”Det som är nära, och det som
är det stora”
En kvalitativ studie om hur lärare upplever livsfrågeundervisning i
religionskunskap i årskurs 4–6
KURS: Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 FÖRFATTARE: Erica Rosander
EXAMINATOR: Peter Carlsson TERMIN: Vårterminen 2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4– 6,
School of Education and Communication 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________ Erica Rosander
”Det som är nära, och det som är det stora” – En kvalitativ studie om hur lärare upplever livsfrågeundervisning i religionskunskap i årskurs 4–6
Antal sidor: 37 _______________________________________________________________________ Syftet med studien är att lyfta fram hur lärare undervisar om livsfrågor i religionskunskapen för årskurs 4-6 samt om och vilka svårigheter och utmaningar de möter i den undervisningen. Frågeställningarna i studien är följande:
• Vilka metoder och strategier använder lärare sig av i livsfrågeundervisningen i årskurs 4-6?
• Vilka erfarenheter har lärarna från livsfrågeundervisningen i religionskunskapen? För att besvara studiens syfte har kvalitativa semistrukturerade intervjuer använts som metod. Intervjuerna har genomförts med fem verksamma lärare som undervisar i religionskunskap i årskurs 4-6 på fyra olika skolor. Respondenternas ålder, kön, utbildning och antal år som verksamma lärare varierar.
Resultatet visar att livsfrågor är ett utmanande ämne att undervisa kring. Detta då respondenterna delar med sig av flera svårigheter och utmaningar som de möter i undervisningen.
Brist på utbildning från högskolan, stora tolkningsutrymmen i styrdokumenten, elevers egocentrism och att livsfrågor är ett svårbedömt område är bara några av svårigheterna de stöter på. I studien presenteras flera arbetssätt som lärarna använder sig av i livsfrågeundervisningen. Dessa arbetssätt är delvis kopplat till religionsämnet men också hur lärarna använder andra ämnen som stöd vid livsfrågeundervisningen.
______________________________________________________________________________ Sökord: livsfrågor, existentiella frågor, undervisning, erfarenheter, religionskunskap, 4-6
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in School of Education and Communication Primary School Years 4-6, 15 hp
Teacher Education programme for Primary Education - School years 4-6
Spring semester 2020
ABSTRACT
_______________________________________________________________________ Erica Rosander
“Which is near, and which is far away” – A qualitative study of teachers’ experiences of existential questions in religious education in year 4-6
Number of pages: 37 _______________________________________________________________________ The purpose of this study is to highlight how teachers approach existential questions in religious education for grades 4-6 and what challenges they may encounter in their teach-ing. This study aims to answer the following questions’:
• What methods and strategies do teachers use when covering existential questions in grades 4-6?
• How do teachers experience teaching existential questions in religious education? To answer these questions, qualitative semi-structured interviews were conducted. The five participants are current religious education teachers in grades 4-6 at four different schools. The respondents’ age, gender, education, and teaching experience vary. The results reveal that existential questions are a challenging topic to teach. Teachers re-port a lack of education in this topic from university and they say that the curriculum and regulatory frameworks leave too much scope for interpretation on how this topic should be approached. Additionally, pupils’ personal experiences and the inherent difficulty in assessing existential questions pose further challenges. Several methods are presented on how teachers in the study have chosen to approach this subject. These methods are partly a component of the religious education itself but also relate to how the teachers’ use other subjects to teach about existential questions
______________________________________________________________________________ Key words: existential questions, teaching, experiences, religious education, 4-6
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Begreppsdefinition ... 3
3.2 Livsfrågor i dagens läroplan ... 3
3.3 Tidigare forskning om identitet och livsfrågor ... 5
3.3.1 Hur lärare arbetar med identitet och livsfrågor ... 5
3.3.2 Utmaningar och svårigheter i livsfrågeundervisningen ... 6
3.4 Teoretiskt ramverk ... 7 4. Metod ... 8 4.1 Val av metod ... 8 4.2 Urval... 8 4.3 Beskrivning av lärare ... 9 4.4 Genomförande ... 10
4.5 Bearbetning och analys ... 11
4.6 Etiska ställningstagande ... 12
4.7 Tillförlitlighet och äkthet ... 13
5. Resultat ... 14
5.1 Lärarnas erfarenheter av livsfrågeundervisningen ... 14
5.1.1 Livsfrågor – ett känsligt ämne att undervisa i? ... 14
5.1.2 Livsfrågor som ett arbetsområde eller en återkommande del i undervisningen ... 15
5.1.3 Elevers egocentrism och kön ... 16
5.2 Hur lärare arbetar med livsfrågor i religionsundervisningen ... 17
5.2.1 Användning av läromedel ... 17
5.2.3 Arbetssätt ... 20
5.2.4 Metoder och strategier ... 22
5.3 Svårigheter och utmaningar som lärare möter i livsfrågeundervisningen ... 23
5.3.1 Livsfrågor i ett heterogent klassrum och religiösa elever ... 23
5.3.2 Elever med bristande empati ... 25
5.3.3 Livsfrågor är ett svårbedömt område ... 26
5.3.4 Livsfrågor i lärarutbildningen ... 27
5.4 Resultatsammanfattning ... 28
6. Diskussion ... 30
6.1 Metoddiskussion ... 30
6.2 Resultatdiskussion ... 31
6.2.1 Lärares erfarenheter av livsfrågeundervisningen ... 32
6.2.2 Hur lärare arbetar med livsfrågor i religionsundervisningen ... 33
6.2.3 Svårigheter och utmaningar som lärare möter i livsfrågeundervisningen ... 34
7. Vidare forskning ... 36
Referenser ... 37
Bilaga 1 – intervjuguide ... 39
1
1. Inledning
Trots att livsfrågor har varit en del av kursplanen i religionskunskapen sedan 1969 råder det skilda uppfattningar om hur man ska bedöma och undervisa i ämnet. Avsaknaden av forskning inom religionsämnet är ett faktum vilket resulterar i att forskningen om livsfrågor är begränsad.
I Anderssons och Rosanders (2019) studie framkom det att senaste gången det forskades om livsfrågor inom religionskunskapen var innan den nuvarande läroplanen som implementerades hösten 2011 för samtliga grundskolor i hela landet. I dagens läroplan, LGR11 är identitet och livsfrågor en av fyra underrubriker i det centrala innehållet i kursplanen för religion (Skolverket, 2019). Trots att ämnet har en egen underrubrik visar tidigare forskning (Andersson & Rosander, 2019) att lärare saknar kunskap, utbildning och verktyg för hur de ska undervisa kring livsfrågorna. I studien framkom även att lärare möter flera utmaningar vid undervisningen. Kommentarmaterialet till kursplanen i religion (2017) är inte till någon vidare hjälp och vägledning då det är ett medvetet val att inte närmare precisera. Detta är problematiskt då jag personligen anser att styrdokumenten tolkas olika beroende på situation och vem som tolkar dem.
Det är den begränsade forskningen om livsfrågeundervisningen som ligger till grund för denna studie då syftet är att lyfta fram hur lärare faktiskt undervisar i sina klassrum kring livsfrågor och hur de upplever den undervisningen. Vilka svårigheter och möjligheter möter lärarna i livsfrågeundervisningen kommer också att belysas. Vid min utbildning i religionsvetenskap på högskolan nämndes livsfrågor vid enbart ett moment och därför upplever jag att jag saknar verktyg för hur jag ska undervisa om livsfrågor i mitt klassrum. Det är min förhoppning att denna studie kan bidra till att vidga min egen och lärares kunskap om ämnesområdet och att de vågar pröva nya arbetssätt så att elevers diskussioner och reflektioner om livsfrågor fördjupas och utvecklas. Det är därför jag har valt att göra en kvalitativ studie där jag intervjuar fem lärare som undervisar i religionskunskap i årskurs 4–6. Deras erfarenhet, ålder, kön och utbildningar skiljer sig åt vilket förhoppningsvis kommer bidra till en djupare förståelse för livsfrågeundervisningen.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att lyfta fram hur lärare undervisar om livsfrågor i religionskunskapen för årskurs 4–6 samt om och vilka svårigheter och utmaningar de möter i den undervisningen för att öka kunskapen om ämnesområdet. Jag vill därför undersöka hur lärare bedriver och upplever undervisningen om livsfrågor i sitt klassrum.
Detta syfte avser jag att uppfylla genom att besvara följande frågor:
• Vilka metoder och strategier använder lärare sig av i livsfrågeundervisningen i årskurs 4–6?
3
3. Bakgrund
Bakgrunden har delats upp i fyra olika avsnitt. I det första avsnittet (3.1) definieras begreppet livsfrågor som är centralt för denna studie. Efter detta avsnitt följer (3.2) där livsfrågors roll beskrivs i LGR11 och tillhörande kommentarmaterial. I tredje avsnittet presenteras tidigare forskning om identitet och livsfrågor som har sammanställts från en tidigare litteraturstudie (Andersson & Rosander, 2019). Slutligen redogörs studiens teoretiska ramverk (3.4).
3.1 Begreppsdefinition
Livsfrågor
Livsfrågor är frågor om livet som inte går att besvara med forskning eller fakta. Vad som är en livsfråga för en person beror på flera olika faktorer. Människan har ofta behov av att förstå sin omvärld och sin egen plats i världen och samhället. Svaren på livsfrågor varierar beroende på person och kan vara relaterad till hens trosuppfattning eller livsåskådning. Livsfrågor kan benämnas som existentiella frågor men de betyder samma sak (Löfstedt, 2011). Exempel på vanliga livsfrågor kan vara:
Vad händer efter döden? Hur är man en bra vän? Varför är jag som jag är?
3.2 Livsfrågor i dagens läroplan
Läroplaner är förordningar som utfärdas av Sveriges regering och varje skola måste följa den aktuella läroplanen som finns. Samhället är i ständig förändring och påverkas av internationalisering och integration vilket resulterar i att styrdokument och läroplanen också förändras. I denna studie refereras och till LGR11s reviderade utgåva från 2019.
I dagens läroplan, LGR11 (Skolverket, 2019), är livsfrågor en del av religionskunskapsämnet för årskurs 4–6. I kursplanens syfte står det att:
Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för
4
eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.
(Skolverket, 2019, s. 215). Med detta menas att det är lärarens ansvar att forma livsfrågeundervisningen så att eleverna i klassrummet ges möjlighet att reflektera kring olika livsfrågor. Genom att göra detta utvecklas elevernas förmåga att reflektera över livsfrågor, vilket även är en av fem förmågor som eleverna ska utveckla inom religionskunskapen (Skolverket, 2019).
Det centrala innehållet för årskurs 4–6 belyser livsfrågorna och tillsammans med identitet delar livsfrågor en av fyra underrubriker. Det finns två punkter som behandlar livsfrågor och de är ”Hur olika livsfrågor, till exempel vad som är viktigt i livet och vad det innebär att vara en bra kamrat, skildras i populärkulturen” och ”Hur olika livsfrågor, till exempel synen på kärlek och vad som händer efter döden, skildras i religioner och andra livsåskådningar” (Skolverket, 2019, s. 218). Det finns alltså två ingångssätt som livsfrågor ska ha i religionsundervisningen och det är genom populärkulturen men också hur livsfrågor framställs i religioner och livsåskådningar. Sist nämns livsfrågor i kunskapskraven där, för att uppnå betyget E, i slutet av åk 6 beskrivs är ”Eleven kan också föra enkla resonemang om hur livsfrågor skildras i olika sammanhang…” (Skolverket. 2019, s. 220). I kunskapskraven preciseras inte vad som är olika sammanhang för en elev.
Till varje kursplan finns ett tillhörande kommentarmaterial. Funktionen kommentarmaterialet fyller är att det ska ge en djupare och bredare förståelse för det som kursplanerna tar upp i
LGR11. I kommentarmaterialet till kursplanen i religionskunskap (Skolverket, 2017) nämns
livsfrågor i förhållande till identitetsbegreppet. Kommentarmaterialet poängterar också att innehållet för identitet och livsfrågor är det område som beskrivs minst vilket motiveras med att det är nödvändigt. För att eleverna ska få chansen att utveckla sin identitet behöver de diskutera viktiga delar i livet. Kommentarmaterialet till kursplanen i religionskunskap beskriver livsfrågornas plats i undervisningen så här:
Poängen med kunskapsområdet är att det ska ge utrymme åt eleverna att reflektera över sin identitet och sina livsfrågor, och en heltäckande lista över relevanta livsfrågor låter sig knappast formuleras. För att religionskunskap ska kunna vara ett ämne som bidrar till elevernas personliga utveckling och identitetsskapande lämnar kursplanen öppet för olika frågor. På så sätt kan ämnet följa med sin tid.
5
(Skolverket, 2017, s. 25)
3.3 Tidigare forskning om identitet och livsfrågor
Nedan presenteras den tidigare forskningen om identitet och livsfrågor. I första avsnittet (3.3.1) beskrivs hur lärare arbetar med identitet och livsfrågor baserat på tidigare forskning. I andra avsnittet (3.3.2) beskrivs sårigheter och utmaningar lärare har mött i livsfrågeundervisningen.
3.3.1 Hur lärare arbetar med identitet och livsfrågor
I en tidigare litteraturstudie (Andersson & Rosander, 2019) sammanställdes olika arbetssätt som lärare använder vid arbete om identitet och livsfrågor. I litteraturen som analyserades till den studien framkom det fyra olika arbetssätt som lärare använde som ingång till livsfrågorna.
Som tidigare skrivits i bakgrunden (3.2) ska populärkultur användas vid livsfrågeundervisningen. Lundquist och Osbjer (2016) och Löfstedt (2011) argumenterar båda för populärkulturen som ingång då dagens barn och ungdomar inte söker svaren på livets frågor i religionerna utan i just populärkulturen.1 Vid litteraturstudien (Andersson & Rosander, 2019) förekom arbetssätten skönlitteratur och film i det analyserade materialet. Genom att arbeta med livsfrågor genom skönlitteratur öppnas flera dörrar upp för diskussion vilket lärare har upplevt som väldigt givande för eleverna (Essunger, 2016; Löfstedt, 2011; Osbeck, 2006). Schmidt (2013) menar att när eleverna läser samma bok, antingen individuellt, i par eller i en grupp så skapar eleverna olika föreställningsvärldar.2 Dessa föreställningsvärldar är unika för varje elev då alla elever har olika förutsättningar och bakgrund vilket bidrar till att diskussionerna blir djupare och på så sätt mer intressant.
Film som arbetssätt vid arbete med livsfrågor är en bra ingångspunkt för att reflektera över livets frågor då unga konsumerar mycket film (Axelson, 2005). I film skildras olika livsfrågor i form av teman och motiv, till exempel kärlek, döden och vänskap. Löfstedt (2011) och Liljefors Persson (2013) poängterar att vid både arbete med film och skönlitteratur är valet av
1 Populärkultur – den kultur som barn och ungdomar riktar sig till. Inom populärkulturen ryms till exempel
film, bloggar, sociala medier, appar, spel, serier, skönlitteratur och musik.
2 Föreställningsvärld – idéer och uppfattningar en person har om en text vid ett visst tillfälle. Dessa
6
material väsentligt för eleverna. Materialet ska kunna öppna upp för aktuella livsfrågor och livsfrågor som ligger nära eleverna.
Sista arbetssättet som litteraturstudien visade var att använda kalenderåret som ingång till livsfrågorna. Jannert och Persson (2018) beskriver hur de använder ett årshjul i religionsundervisningen där eleverna får välja ut händelser som är viktiga för dem under läsåret. Författarna beskrev detta som ett väldigt lyckat arbetssätt då eleverna var väldigt engagerade och det blev givande diskussioner. Lärarna sammanställde sedan alla årshjul till ett gemensamt. De händelserna på året som utmärktes var temadagar, sportevenemang, födelsedagar, religiösa högtider och andra festligheter. 3
3.3.2 Utmaningar och svårigheter i livsfrågeundervisningen
Utöver lärares arbetssätt kring identitet och livsfrågor som presenterades i avsnittet ovan kartlades även lärarens utmaningar och svårigheter vid arbetet kring identitet och livsfrågor i litteraturstudien (Andersson & Rosander, 2019). Det framkom fyra svårigheter och utmaningar.
Liljefors och Persson (2013) belyser att ämnesområdet ofta blir bortprioriterat då lärare anser att de saknar kunskap i att undervisa om det vilket Falkevall (2010) styrker i sin avhandling. Det kan finnas olika anledningar till att lärare anser detta och Falkevall (2010) visar att lärarna själva inte har reflekterat över livsfrågor och att det därmed blir problematiskt när de ska undervisa kring dem. Den andra förklaringen som ges är att de saknar utbildning om ämnet då lärarutbildningen inte har gett dem verktyg och strategier.
I Falkevalls (2010) studie framkom det att identitet och livsfrågor är ett alltför abstrakt ämne och kan anses som flummigt, något som även framkommer hos Lundquist och Osbjer (2016). Det blir problematiskt eftersom undervisningen kring identitet och livsfrågor ska vara elevcentrerad. Vidare menat att alla livsfrågor inte gäller för alla elever och att det finns olika intresse för olika livsfrågor. Detta kan vara ett resultat av att vi idag har ett mer heterogent klassrum där eleverna har olika bakgrund, förutsättningar och kultur.
3 Temadagar – en dag på året som uppmärksammar en händelse eller tema. Exempel på sådana dagar är
7
Den tredje svårigheten menar Franck (2013) är att det finns en svårighet i att bedöma elevernas kunskaper i identitet och livsfrågor. Som tidigare presenterats i bakgrunden (3.2) finns ett kunskapskrav kopplat till just livsfrågor. Att bedöma hur eleverna reflekterar kring identitet och livsfrågor är problematiskt då eleverna ofta visar att de har en förståelse för livsfrågor på exempel ett nationellt prov, men inte att de kan ge ett djupare resonemang.
Sista svårigheten och utmaningen som Falkevall (2010) lyfter är att livsfrågor diskuteras ur ett alltför etnocentriskt perspektiv. Med detta menas att livsfrågor ofta diskuteras utifrån att gruppen har ett synsätt på livet, vilket oftast är ett sekulariserat icke-religiöst perspektiv. Detta är problematiskt då alla elever inte är icke-religiösa utan tillhör olika kulturer, religioner och livsåskådningar eftersom klassrummen idag är heterogena.
3.4 Teoretiskt ramverk
Studien förankras i den sociokulturella teorin om barns lärande. Den sociokulturella teorin grundar sig på Vygotskijs tankar om lärande och utveckling. Tal och kommunikation är en central del inom den sociokulturella teorin (Nilholm, 2016). Det viktigaste redskapet inom teorin är språket som bidrar till kommunikation och interaktion mellan människor som leder till att tankar utvecklas och lärande sker.
I relation till livsfrågor innebär detta att för eleverna ska kunna utveckla och fördjupa sina tankar krävs det att de får kommunicera och interagera med varandra. Genom kommunikation med andra elever genom samtal och diskussioner så ges eleverna möjligheten att utveckla sina kunskaper. Eftersom LGR11 (Skolverket, 2019) vilar på ett delvis sociokulturellt perspektiv kopplas även teorin till kunskapskravet om livsfrågor där eleverna ska kunna föra resonemang om olika livsfrågor. I kommentarmaterialet (Skolverket, 2017) beskrivs det att eleverna ska samtala om livsfrågor för att kunna reflektera över dem.
8
4. Metod
I följande avsnitt redogörs för studiens val av metod (4.1). Urvalet av lärare beskrivs i andra avsnittet (4.2) som följs av en tabell där lärarna som deltagit i studien beskrivs (4.3). Genomförandet (4.4) beskrivs följt av en redogörelse för hur bearbetningen och analysen (4.5) gick till. Slutligen presenteras de etiska ställningstaganden som studien har tagit hänsyn till (4.6) följt av studiens reliabilitet och validitet (4.7).
4.1 Val av metod
För att besvara studien syfte och frågeställningar har kvalitativa semistrukturerade intervjuer använts som metod. Anledningen till att kvalitativa intervjuer användes i denna studie var för att den avsedda att fokusera på de intervjuades ståndpunkter, det är det som är i fokus och intressant för studien. (Bryman, 2011). Utöver den intervjuades ståndpunkter och upplevelser som står i fokus. Detta gör dessutom att de kvalitativa intervjuerna kan röra sig i olika riktningar, vilket är att föredra då det är den intervjuades upplevelser av vad som är viktigt. Semistrukturerade kvalitativa intervjuer lämnar utrymme för intervjun att avvika från frågorna som intervjuaren tänkt ställa från början, därför är det bra att ha följdfrågor. Se bilaga 1 där det framkommer vilka frågor som ställts till den som blir intervjuad och vilka tänkbara följdfrågor som förberett för att få ett så utvecklat svar som möjligt. Dessa frågor kan också ställas i en annan ordning än den nedskrivna vilket gör intervjun flexibel och följsam vilket leder till detaljerade och fylliga svar. Dessa semistrukturerade intervjuer innehåller teman som berör ämnen intervjuaren vill ta upp.
4.2 Urval
Vid urvalet av lärare att intervjua till studien användes ett bekvämlighetsurval vilket är en typ av icke-sannolikhetsurval (Bryman, 2011). Ett bekvämlighetsurval innebär att de som blir intervjuade i studien har valts ut för att de finns tillgängliga för den som genomför studien. Studien tar sin utgångspunkt i hur lärare undervisar kring livsfrågor i religionskunskapen i årskurs 4–6 vilket betyder att studien har ett lärarperspektiv. De fem lärarna som deltog i studien jobbar på fyra skolor inom samma kommun och undervisar i årskurs 4–6. De har alla under läsåret 19/20 undervisat i religionsämnet. Det har funnits svårigheter att hitta lärare villiga att delta i studien och därför har ett bekvämlighetsurval används. Lärarna som deltar i studien har jag tidigare haft kontakt med via verksamhetsförlagd utbildning, på Högskolan för lärande och kommunikation eller vid arbetsplatser. Lärarna är av olika kön, ålder, har olika utbildning samt
9
har arbetat olika länge som lärare. Valet att intervjua fem lärare baserades på Kvales och Brinkmanns (2014) rekommendationer om hur många intervjuer en kvalitativ studie bör ha. De rekommenderar 15 intervjuer +/- 10 stycken. De förklarar att ett större antal intervjuer inte nödvändigtvis betyder att den är mer vetenskaplig.
Våren 2020 var turbulent för Sverige och omvärlden gällande spridning av Coronaviruset som har drabbat länderna i världen. På grund av denna situation i samhället under uppsatsskrivandet, Covid-19, har det varit problematiskt att hitta lärare att intervjua. Urvalet har också begränsats geografiskt då Folkhälsomyndighetens (HSLF-FS 2020:12) rekommendationer för alla i landet var att minska resandet, för att minska och bromsa smittspridningen av covid-19 nationellt. Eftersom rekommendationer ska följas av samtliga oavsett var i landet man bor har intervjupersonerna valts ut och intervjuerna har genomförts i samma kommun där studien har skrivits.
4.3 Beskrivning av lärare
Nedan följer en beskrivning av samtliga respondenter som deltagit i studien. För att behålla deras anonymitet benämns inte lärarna vid namn.
Tabell 1 – beskrivning av respondenterna
Namn Ålder Kön År som verksam
lärare
Undervisar i Utbildning
Lärare 1 38 år Kvinna Grundskollärare – 4 år Förskollärare – ca. 10 år Svenska Bild SO-ämnena4 Grundskollärare 1-7, inriktning SV/SO Fördjupning i matte och idrott
Förskollärare Lärare 2 48 år Man Grundskollärare –
25 år Svenska SO-ämnena Grundskollärare 1-7, inriktning SV/SO Tillval idrott Lärare 3 59 år Kvinna Grundskollärare –
26 år
Svenska Religion
Grundskollärare 1-7, inriktning SV/SO
Behörig i svenska upp till gymnasiet
4 So-ämnena – förkortning av de samhällsorienterande ämnena. I detta ämne ingår religion, historia, geografi
10
Lärare 4 63 år Man Grundskollärare – 43 år Engelska No-ämnena5 Samhällskunskap So-ämnena (HT)6 Resurs i svenska, matematik och historia Mellanstadielärare Behörig att undervisa på högstadiet och delvis gymnasiet
Lärare 5 27 år Kvinna Grundskollärare – 4 år Matematik Engelska Religion (HT) Samhällskunskap (HT) Grundskollärare 4-6, inriktning SO
4.4 Genomförande
Fyra av intervjuerna har genomförts på respondenternas respektive arbetsplats. En intervju har skett via Zoom då respondenten föredrog detta på grund av att minska smittspridningen och spara tid. 7 Tre av intervjuerna skedde efter att eleverna hade slutat skolan och två intervjuer skedde under elevernas skoltid men när respondenterna hade planeringstid. Innan intervjun började fick samtliga deltagare läsa och skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 2 - Samtyckesblankett). De skrev under två samtyckesblanketter, en som de själva fick behålla och en som jag tog med mig. Innan intervjun började presenterade jag syftet med studien mer detaljerat. Varje intervju har spelats in med hjälp av en inspelningsfunktion på telefonen.
Intervjuerna genomfördes alla under loppet av två veckor. Samtliga intervjuer inleddes med fyra bakgrundsfrågor då det är ett av de grundläggande råden Bryman (2011) föreslår. Dessa fyra bakgrundsfrågor var respondentens ålder, vilken utbildning hen har, vilka ämnen hen undervisar i och hur många år respondenten har arbetat som lärare. Efter att bakgrundsfrågorna ställdes kom huvudfrågorna som berörde ämnet livsfrågor i religionskunskapsundervisningen. Intervjun bestod av sju huvudfrågor och varje huvudfråga hade färdigt utformade potentiella följdfrågor (se bilaga 1 - Intervjuguide). Vissa av följdfrågorna besvarades av respondenterna själva efter att huvudfrågan ställts och i vissa fall fick jag ställa följdfrågor. Vid samtliga intervjuer ställde jag följdfrågor som inte var planerade utan som var baserade på vad respondenterna svarade. Intervjuerna varierade i längd och varade mellan 16-30 minuter. Längden på intervjun baserades på hur mycket respondenterna reflekterade över varje fråga och
5 No-ämnena – förkortning av de naturorienterande ämnena. I detta ämne ingår kemi, biologi, fysik och teknik. 6 HT – förkortning för hösttermin. Läraren undervisade i detta ämne under höstterminen
11
det gick att se ett samband mellan intervjuns längd och hur länge respondenten hade arbetat som lärare. Intervjuerna med lärare med mindre erfarenhet blev kortare än dem med längre erfarenhet.
Under intervjuernas genomförande försökte jag förhålla mig till de tio krav och kriterier för en framgångsrik intervjuare i en kvalitativ intervju som Kvale (1996) sammanställt. Dessa tio krav och kriterier innebär att den som intervjuar ska vara insatt, strukturerad, tydlig, visa hänsyn, vara sensitiv, öppen, styrande, kritisk, komma ihåg och tolka. Bryman (2011, s. 420) tillägger två punkter till denna lista och det är att vara balanserad och etiskt medveten.
Efter varje avslutad intervju har det noterats hur intervjun gick, var intervjun gjordes, mina upplevelser om intervjun samt hur miljön var. Detta gjordes på rekommendation från Bryman (2011) så att jag som intervjuare inte glömmer bort upplevelsen och intrycket av intervjun. Varje intervju upplevde jag gick bra, alla respondenter var samarbetsvilliga och reflekterande. Vid två av intervjuerna upplevde jag att respondenterna var nervösa. Samtliga intervjuer genomfördes i en lugn miljö där elever eller andra människor inte störde.
4.5 Bearbetning och analys
Efter intervjuerna genomförts transkriberades dessa, samma dag som intervjun genomfördes eller dagen efter. Vid transkriberingen användes Amber Script, en onlinetjänst som automatiskt transkriberar ljud- och videofiler. Transkriberingsprogrammet användes som bas för transkriberingen för att spara tid. Transkriberingen av ljudfilerna korrekturlästes och om nödvändigt redigerades. Vid transkriberingen användes (…) när respondenten tog en kort paus i intervjun och [skrattar] har använts då antingen respondenten, intervjuaren eller båda har skrattat.
I studien har en kvalitativ innehållsanalys använts. Detta är det mest frekventa tillvägagångssättet vid en analys av kvalitativ metod. ”Det inbegriper ett sökande efter bakomliggande teman i det material som analyserats,…” (Bryman, 2011, s. 505).
Analysprocessen består av tre olika steg. Förstas steget är en kodning som innebär reduktion av data, andra steget är en tematisering där det framkommer en presentation av data och slutligen en summering där slutsatser och verifieringar presenteras (Hjerm, Lindgren, & Nilsson, 2014).
12
Transkriberingarna skrevs ut och färgkodades efter mönster som jag hittade i respondenternas svar. Detta är en del av kodningen och gjordes för att kunna göra det insamlade materialet mer hanterbart. Kodningens syfte är att reducera materialet och hitta betydelsefulla beståndsdelar (Hjerm, Lindgren, & Nilsson, 2014). Efter att de olika betydelsefulla beståndsdelarna var funna påbörjades tematiseringen. I tematiseringen hittas samband och relationer mellan de olika beståndsdelarna från kodningen. Mönster och kopplingar sammanlänkade flera beståndsdelar som slutligen bildade studiens tre teman:
Lärares upplevelser och erfarenheter av livsfrågeundervisningen Hur lärare arbetar med livsfrågor i religionsundervisningen
Svårigheter och utmaningar som lärare möter i livsfrågeundervisningen
Dessa teman innehåller underkategorier som kan kopplas till temat. Teman i studien syftar till att besvara studiens två frågeställningar.
Slutligen gjordes summeringen efter kodningen och tematiseringen där jag hade tillräckligt med material att analysera för att kunna dra slutsatser. Sammanfattningen gjordes för att förklara och kortfattat beskriva om studiens resultat (Hjerm, Lindgren, & Nilsson, 2014).
4.6 Etiska ställningstagande
Studiens etiska ställningstagande grundar sig på Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa fyra grundprinciper är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa har använts för att forskningen ska hålla en hög kvalité och fungerar som ett grundläggande individskyddskrav. Nedan beskrivs hur dessa principer appliceras på studien.
Det första kravet, informationskravet, uppfylldes genom att respondenterna blev informerade vid förfrågan om deltagande i studien. Vid förfrågan berättade jag om studiens syfte och varför följande ämne valts att forska om. Respondenterna har också studiens syfte nedskrivet på samtyckesblanketten som de har sparat. Vid intervjutillfället informerades också respondenterna om att intervjun spelades in vilket de alla godkände. Samtyckeskravet innebär att respondenterna själva har rätt att bestämma över sin egen medverkan i studien. På samtyckesblanketterna som deltagarna skrev under står det tydligt att de har rätt att avsluta sitt deltagande när som helst och behöver inte ange någon anledning till varför och att detta i så fall
13
inte skulle ha negativa följder för dem. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, uppfylls i studien genom att respondenterna är anonyma. För mig som intervjuare är respondenterna inte anonyma utan där lyder sekretess och jag kommer förvara deras personuppgifter och information på ett sådant sätt att ingen obehörig kommer åt det. Denna data kommer förvaras på min en externa hårddisk med ett lösenord för att kunna ha tillgång och tillträde till dokumentet. Sista kravet är nyttjandekravet. Uppgifterna och svaren från deltagare i studien kommer enbart användas för forskningsändamålet och enbart till denna studie.
4.7 Tillförlitlighet och äkthet
Reliabilitet och validitet är viktiga begrepp inom kvantitativ forskning men inom den kvalitativa forskningen används tillförlitlighet och äkthet som ståndpunkter (Bryman, 2011, s. 352). Detta för att man måste kunna bedöma och upprätta kvaliteten i den kvalitativa forskningen. Tillförlitligheten innehåller fyra kriterier, dessa är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Resultatet i studien uppfyller tillförlitlighet då den är trovärdig för att den innehåller flera olika beskrivningar av verkligheten. Den har en överförbarhet då resultatet delvis överensstämmer med tidigare forskning, pålitligheten finns då beskrivning av alla delar och faser i de kvalitativa intervjuerna finns att tillgå. Slutligen finns det möjlighet att styrka och konfirmera studien. Äktheten i studien styrks med att jag försökt göra en så rättvis bild som möjligt av det respondenterna har sagt till mig under intervjuerna. Dessa har transkriberats först av ett program och sedan korrekturlästs för att lägga till pauser (…) och [skrattar] då kroppsspråk, gester och betoningar inte framkommer i skrift lika tydligt som i talet. Respondenterna har fått möjlighet att läsa studien efter att den avslutas för att bidra till den pedagogiska autenticiteten vilket gör att de har möjlighet att förändra och utveckla sin undervisning. Till studien har samtliga krav tagits hänsyn till och utöver tillförlitlighet och äkthet har också studien granskats och vägletts av en handledare på högskolan vilket styrker kvaliteten i studien.
14
5. Resultat
Resultatet har delats in i fyra avsnitt. Det första avsnittet (5.1) behandlar hur respondenterna ser på livsfrågor som ämne i religionsundervisningen och deras erfarenheter och upplevelser av detta vilket delvis besvarar den andra frågeställningen: Vilka erfarenheter har lärarna från
livsfrågeundervisningen i religionskunskapen? I andra avsnittet (5.2) besvaras studiens första
frågeställning: Vilka metoder och strategier använder lärare sig av i livsfrågeundervisningen i
årskurs 4-6? då det beskrivs hur respondenterna faktiskt arbetar med livsfrågor i
religionsundervisningen. I det tredje avsnittet (5.3) beskrivs svårigheterna och utmaningarna som respondenterna upplever eller har upplevt i undervisningen kring livsfrågor som besvarar resterande del av andra frågeställningen: Vilka erfarenheter har lärarna från
livsfrågeundervisningen i religionskunskapen? I det avslutande avsnittet (5.4) sammanfattas
resultatet.
5.1 Lärarnas erfarenheter av livsfrågeundervisningen
När lärarna berättade om sina upplevelser och erfarenheter av livsfrågeundervisningen diskuterades ämnets känslighet hos elever och lärare (5.1.1). Att det är angeläget att undervisa om livsfrågor kontinuerligt tas upp i tredje avsnittet (5.1.2) och sist presenteras en lärares upplevelser kring elevers egocentrism och kön i klassrummet (5.1.3).
5.1.1 Livsfrågor – ett känsligt ämne att undervisa i?
Samtliga lärare svarare nekande på frågan om de upplevde livsfrågor som ett känsligt ämne att undervisa om. Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 4 uttrycker att de tycker att livsfrågor är ett spännande område med många möjligheter och att de själva tycker ämnet är intressant och att de inte alls har några problem att lyfta livsfrågor med eleverna. Lärare 5 tycker det är viktigt att man i sin lärarroll tänker bortom sina egna åsikter och ståndpunkter.
Intervjuare: Har du som lärare upplevt att det är ett känsligt område att behandla just
för dig?
Lärare 5: Nej, jag har inga svårigheter med det. Jag tror man får bortse lite från att man
har egna idéer och tankar om att man kanske tar lite för känsliga punkter. För man måste ju bara ta det, det måste bara vara, man får inte tänka så mycket utan bara lyfta det.
15
Lärarnas upplevelser och erfarenheter huruvida eleverna tyckte det varit ett känsligt ämne är också någorlunda samstämmigt. Samtliga upplever att det ofta finns vissa elever i varje klass som antingen tycker det är jobbigt att prata över huvud taget eller som tycker att livsfrågor är för känsliga att dela med sig av. Lärare 4 berättar att det har blivit känsliga situationer i klassrummet när en elev har en specifik uttalad trosuppfattning eller tillhör en religion men att han har bemött det med nyfikenhet och spänning.
Intervjuare: Upplever du att livsfrågor har varit ett känsligt ämne att behandla?
Lärare 4: Nej, eftersom det har varit en av mina drivkrafter så har jag inte känt att det
har varit känsligt på det viset. Sedan har det ju blivit känsligt ibland om man har haft elever med en väldigt starkt uttalad tro av något slag. Speciellt om det är en tro, som är lite udda som andra inte riktigt har accepterat. Då kan det ju bli situationer som kan bli lite känsliga. Men jag tycker att det har varit spännande att få hantera det här. När känsligheten, och att ställa saker lite på sin spets just för att få fram ett accepterande över trosgränsen.
Utmaningarna och svårigheterna som lärarna möter i livsfrågeundervisningen kommer behandlas närmare i tredje avsnittet i resultatet (5.3) med en mer djupgående diskussion om erfarenheterna kring religiösa elever i klassrummet.
5.1.2 Livsfrågor som ett arbetsområde eller en återkommande del i undervisningen Gemensamt hos alla lärarna var att de såg ämnet livsfrågor som ett kontinuerligt arbete och en återkommande del i religionsundervisningen. De menar att livsfrågorna kan diskuteras i andra ämnen, exempelvis svenska eller historia men också i religionen när eleverna lär sig om världsreligionerna. Lärare 2 berättar att han har livsfrågor som ett arbetsområde och en kontinuerlig del. Han berättar att livsfrågor blir en stor del av värdegrunden och när de sker incidenter mellan eleverna i skolan tas livsfrågorna upp som en naturlig del av diskussionen.
Intervjuare: Jobbar ni med livsfrågor som ett ämnesområde eller det blir kontinuerligt
hela tiden?
Lärare 2: Man kan nog säga så här, det är både och skulle jag säga. Dels så tycker jag
att man pratar kontinuerligt om det hela tiden, det tycker jag nog. Att man tar upp saker när det händer, att man för diskussioner kring aktuella saker. Det kan ju vara om något
16
har hänt på rasten tex, att man då tar man upp det, och det är ju verkligen livsfrågor hur man behandlar varandra och hur man ska tänka där… alltså hur man är…
Intervjuare: hur man är en bra vän?
Lärare 2: Ja precis, hur man hur en bra kompis och så vidare, kan man ta upp så tycker jag... eller också saker som händer i omvärlden med Corona och hur man ska tänka där. Eller saker som tas upp att man tar upp kontinuerligt i stunden. Oftast tycker jag det blir som bäst då det händer någonting aktuellt. Någonting liksom som... om någon varit osams eller någonting väldigt stort som känns naturligt att börja prata om, det är då man är som djupast tycker jag. Sen kan man också få bra när man har planerat, men ofta är det oplanerade eller spontana som ofta kanske tränger sig in djupast som jag tror kanske ger bäst effekt, tror jag.
Vidare visar Lärare 2 mig läroboken Religion PULS som har ett kapitel som heter Leva
tillsammans där livsfrågor är grunden för kapitlet. 8 I kapitlet presenteras livsfrågor utan någon
anknytning till en specifik religion, kapitlets underrubriker är följande: ”Att vara kompisar”, ”Bråk och konflikter”, ”Lika och olika”, ”Olika sätt att umgås”, ”Sånt pratar vi inte om” och ”Vår jord – platsen där vi bor”. Mer om lärarnas användning av läromedel presenteras i senare avsnitt (5.2.1).
5.1.3 Elevers egocentrism och kön
Lärare 5 berättar att hon tycker det är viktigt att lyfta livsfrågor i religionsundervisningen och uttrycker att hon inte märkt att hennes elever ofta tänker på olika livsfrågor.
Intervjuare: har du märkt att elever ofta tänker på livsfrågor? Alltså att de frågar om
det?
Lärare 5: Nej, inte specifikt nej, men det finns ju de som har lite mer tankar än andra
som kanske går och funderar på sin egen roll i denna värld och hur man mår och barnen idag är ju inte riktigt att de tänker på: vem jag är i stora, utan det är mycket jag. Mycket kretsar kring dem själva.
17
Lärare 5 har märkt av en form av egocentrism i sin klass och förklarar det med att idag tänker eleverna och barnen mer på sig själva än vad de kanske gjorde förr. 9 Lärare 5 upplever också att det finns en könsskillnad i klasserna när hon har undervisat om livsfrågor. Den bakomliggande orsaken menar hon är att tjejer utvecklas snabbare än killar.
Intervjuare: Har du märkt att någon eller några elever tycker att det är känsligt?
Lärare 5: Ja, vissa tycker att det är lite jobbigt att prata.
Intervjuare: Har det varit en speciell grupp elever då? Tycker du att de har något
gemensamt, de som har tyckt det varit känsligt?
Lärare 5: Nej, det skulle jag inte säga att någon speciell grupp som pratar om utan det
är nog mer, hur du är som person. Vissa är ju inte... vi har årskurs fyra och fem som jag har undervisat i religion och när man är i den åldern har man inte riktigt kommit så långt i utvecklingen. Det kan ju vara någon… någon kille, men generellt är tjejerna mer fundersamma kring saker än vad pojkar är. Så det kan jag uppleva att det finns en större skillnad mellan pojkar och flickor än vad det finns mellan enskilda grupper på ett annat sätt, och det handlar mer om mognad. För det skiljer ganska mycket på flickor i årskurs 4 och pojkar i årskurs 4.
5.2 Hur lärare arbetar med livsfrågor i
religionsundervisningen
Vid intervjuerna framkom det fyra sätt som lärare arbetar med livsfrågor. Användning av läromedel är första sättet (5.2.1). Andra sättet är med hjälp av andra ämnen (5.2.2). Tredje avsnittet (5.2.3) beskriver konkret olika arbetssätt och i sista avsnittet (5.2.4) presenteras olika metoder och strategier lärarna använder sig av.
5.2.1 Användning av läromedel
Vid det tidigare skrivna arbetet om identitet och livsfrågor (Andersson & Rosander, 2019) framkom att det saknas forskning om huruvida lärare använder sig av läromedel vid
18
livsfrågeundervisningen. Samtliga respondenter säger att de använder någon form av läromedel vid livsfrågeundervisningen men i olika utsträckning.
Intervjuaren: Brukar du använda något läromedel när du jobbar med livsfrågor?
Lärare 3: Då använder jag, vi har både Upptäck Religion och Religion Puls. Där finns
det mycket fakta och det tycker jag att man måste kunna runt.10 Det finns ju där på ett bra sätt när det gäller religionen som ämne och hitta fakta om religionerna. Men sedan när det gäller själva livsfrågorna så kan man ju läsa om barn och så hur de har de i de olika religionerna.
Vidare berättar Lärare 3 att hon hellre undervisar om livsfrågor genom film och skönlitteratur då man får se mycket mer runt omkring. Hon menar att det lätt kan bli fyrkantigt när man pratar om en religion och att barn i en bok inte kan representera alla barn som tillhör en viss religion, det finns alltid flera nyanser.
Lärare 5 berättar att hon uppskattar att det finns läromedel att utgå från i religionsundervisningen. En av anledningarna är att hon anser att det är tidskrävande och svårt att skapa allt material själv. Vidare förklarar hon att:
Lärare 5: … barnen gillar, eller eleverna gillar också att det är tydligt och att det måste
följa ett specifikt mönster. Det får inte vara för fritt. För när man följer samma rutiner och mönster och har de lättare att anpassa sig efter det, speciellt barnen med NPF. 11 De behöver väldigt tydligt att man följer ett visst sätt när man gör olika saker.
Kapitlen i deras religionsbok är uppbyggda på liknande sätt. Elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har ett behov av att ha och följa rutiner och strukturer och mår bra av att göra det. På så sätt anser hon att användning av läromedel är en fördel.
5.2.2 Livsfrågor i andra ämnen
Alla lärare som deltog i studien uttryckte sig enbart positivt om att kunna arbeta med livsfrågor i andra ämnen. Tre av respondenterna undervisar i svenska och ser det som en stor fördel att
10 Upptäck Religion – Läromedel från förlaget Liber, läromedelsbok religion för årskurs 4–6
11 NPF- förkortningar av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Exempel på sådana nedsättningar är ADHD,
19
kunna arbeta med livsfrågorna där. Andra ämnen som dök upp bland svaren var de naturorienterande ämnena och historia men också hur man kan arbeta med livsfrågor i värdegrundsarbetet.
Lärare 4 förklarar att ingenting i livet är kopplat till ett solitt ämne som det är i skolans värld och därför är inte livsfrågor enbart kopplat till religionsämnet. Lärarutbildningen såg också annorlunda ut när han tog examen. Då blev man klasslärare, vilket innebär att man undervisade i majoriteten av ämnena med samma grupp eller klass.
Intervjuare: Men just det här med att du tar upp NO, är det någonting som du uppskattar
att du kan blanda in livsfrågorna i andra ämnen också?
Lärare 4: Ja, det var ju därför jag blev lärare från början, eller mellanstadielärare ska
säga just för att då undervisade man i alla ämnen. Då kunde vi jobba utifrån konceptet att det här är livet, det här ska ni förbereda inför och i livet så finns inte uppdelningen med olika ämnen. Det är bara skolans värld som har den uppdelning. Ska jag tapetsera hemma så blandar jag in ett flertal olika ämnen: alltifrån bild till kemi, till matematik och så vidare, även slöjd för att kunna genomföra det relativt enkla problemet. Så där är ju allting, ska vi kunna ta hand om denna jord måste vi ha någon form av koll på: varför ska vi ta hand om jorden? Alltså livsfrågorna, vad är mänskligheten? Men framför allt: vad är vårt uppdrag och då blir det inte bara religion. Då blir det inte bara NO, utan det är en kombination. Jag vill väldigt gärna blanda samman alla ämnen så vi kan jobba utifrån olika perspektiv.
Lärare 5 nämner tidsaspekten i religionsämnet. Vi diskuterade om hon skulle vilja undervisa i svenska och religion samtidigt för att kunna väva in livsfrågorna i svenskan också.
Lärare 5 - Ja, men det hade man – det hade jag nog gjort, för där kan man väva in väldigt
mycket. Nu undervisar jag ju inte i det fast jag har behörighet i svenska. Ja, absolut det skulle vara mycket lättare. Framför allt skulle jag ha mycket mer tid för vissa saker man inte riktigt hinner med om man ska gå utifrån timplanen, så man kan bli lite effektivare. I timplanen som Skolverket (u.å.) har tagit fram för läsåret 2019/2020 fastställs antal timmar i varje ämne som eleverna är garanterade undervisning i. I den stadieindelade timplanen är 70 timmar tilldelat religionsämnet i sammanlagt årskurs 4, 5 och 6. I samma stadieindelade timplan
20
är 520 timmar tilldelat svenskämnet i årskurs 4, 5 och 6. Detta betyder att svenskämnets timplan ger mer än sju gånger så stort utrymme som religionsämnet. Lärare 5 menar därför att det hade varit en fördel att undervisa i svenska också då man kan använda materialet man arbetar med där för att undervisa kring livsfrågor i religionsundervisningen.
5.2.3 Arbetssätt
I intervjuerna framkom det fyra specifika arbetssätt som lärarna använde sig av vid arbetet kring livsfrågor i religionsundervisningen. Skönlitteratur, som tidigare presenteras som arbetssätt (Andersson & Rosander, 2019) framkom i intervjuerna men även att ta in andra pedagoger eller föreläsare, föra loggbok och jobba med ett fiktivt land.
Lärare 3 berättar att hon brukar använda skönlitteratur som ingångspunkt vid arbete kring livsfrågor. Hon undervisar även i svenska och har därmed möjligheten att kombinera ämnena med varandra. Hon berättar att hon gillar att läsa klassiker och har haft det som läsläxa där eleverna får chans att diskutera olika livsfrågor från boken tillsammans med sina vårdnadshavare. Vidare berättar hon också att de brukar arbeta med skönlitteratur i helklass och läsa tillsammans:
Lärare 3: vi har klassläsningsböcker här. Vi läser dem i helklass så vi kan diskutera tillsammans. Då läser jag oftast för dem och då just för diskussionen är det viktiga där tycker jag att de har upplevt en bok, även de som inte kan hänga med. Men man är ju lite hänvisad till det som skolan har och det man har möjlighet att köpa in så, men vi har ett bra utbud tycker jag här som man kan använda. Sedan finns ju en hel del antologier med utdrag ur böcker, som man kan använda som är mycket bra. Allt, allt det mesta kan man hitta där och i dag när vi har så mycket på nätet, och det finns tidningar och filmer, och allt finns ju allt att plocka om man vill.
Lärare 2 berättar om att han ibland känner att han inte räcker till och kan undervisa om alla aspekterna av livsfrågorna. Han fortsätter med att förklara att det är okej att man inte kan göra allt själv och behöver ta hjälp av andra som stöd. En föreläsare togs in när det skulle diskuteras om hur man bör bete sig på internet och om näthat.
Lärare 2: det som var så bra med honom som vi tog in var ju att han var rätt ung. Han
21
Själv kommer jag aldrig bli mer än en invandrare i den sociala världen. Jag kommer ju aldrig, medans mina barn är uppvuxna där och har det här på ett helt annat sätt. Därför var det väldigt bra att få in honom som har ännu större förståelse i ämnet.
Vidare förklarar han att det är viktigt och bra att ta hjälp av andra personer inom skolans värld för att bemöta eleverna kring livsfrågor. Han lyfter att kuratorn eller skolsköterskan är fantastiska att ta in vid arbete med värdegrunden eller mobbing.
Lärare 1 berättar att i hennes nuvarande klass använder de loggböcker. Loggböckerna används främst i svenskämnet, där hon också undervisar. Loggbokens syfte är att eleverna kan skriva av sig och berätta om sina tankar utan att behöva dela med sig av dem till en klasskompis.
Lärare 1: Man kan ju få in mycket livsfrågor när vi exempelvis skriver loggböcker,
alltså en form av dagbok. Då kan man ju faktiskt skriva av sig för den loggboken använder vi på olika sätt. Jag har den som läslogg till skönlitterära böcker och reflektioner men också ibland utifrån ett område som vi jobbar med. Den boken läser bara jag så de har en chans att skriva ganska privat om det de vill lämna till mig då. Och då kan det vara saker som handlar om livet faktiskt.
Loggboken fungerar alltså som ett verktyg för kommunikation där eleverna får berätta om böcker de läser och ibland också svara på frågor som läraren delar ut.
Sista arbetssättet delar Lärare 4 med sig av. Han har ett projekt med sina elever som heter
Landet. Landet är ett fiktivt land där eleverna hamnar på en öde ö och där ska de överleva. Där
måste de gemensamt fatta beslut om vilka lagar och regler ska gälla för dem och vad som är viktigt för att överleva. Så småningom utvecklas ön till ett land där städer byggs och landet måste styras. På detta sätt blandas flera olika ämnen in och livsfrågor är en stor del av projektet.
Lärare 4: Introduktion på det arbetet handlar ju också om vad som är viktigt i livet. Vi
drog ner det till att man ska överleva på en öde ö. Vad behövs för att överleva, enkla saker? Vi drog ner det till hur man ska kunna leva tillsammans i en liten grupp. Vad är viktigt? Vilka relationer har man och så vidare. Och sen när man lever i ett land, ett rike. Vad är det som är viktigt... vad som fungerar är en form utav livsfrågor.
22
Vidare berättar han att Landet öppnar upp för stora och små diskussioner om livets frågor. En debatt om att bära heltäckande slöja i Landet hade startats då det var en aktuell samhällsfråga i Frankrike. Eleverna hade diskuterat fram och tillbaka om att förbjuda eller att tillåta heltäckande slöjor. Eleverna kom så småningom fram till att om slöjan är ett plagg för att utrycka sin religion skulle det vara tillåtet men inte om den användes som förtryck skulle den förbjudas i Landet. Diskussionen ledde dem in på människors lika värde och rätten att uttrycka sin religion.
5.2.4 Metoder och strategier
Alla respondenter i studien nämnde att de mest frekvent använde EPA-metoden vid livsfrågeundervisning. EPA-metoden är en samtalsmetod som innebär att första ska du tänka och reflektera enskilt, sedan diskutera i par och sist diskutera med alla. Anledningen till att de använda EPA var att den metoden engagerar alla elever och gör dem delaktiga i undervisningen. Lärare 1 berättar att hon känner att det har fungerat bäst när eleverna har fått diskutera olika dilemman i par. I par, berättar hon, känner sig de flesta eleverna mest bekväma att dela med sig av sina tankar och känslor då många inte vill dela med sig i större grupper eller i helklass. Hon betonar att det är okej att hennes elever inte vill dela med sig i större grupper eller helklass då det ibland kan vara privata tankar och känslor de delar med sig av. Lärare 3 menar att par är en för liten grupp och att eleverna får mer utbyte i större smågrupper:
Lärare 3: Jag försöker blanda mycket, men jag tycker att alla de här frågorna är ju
viktigt att man får diskutera i smågrupper. Två är för lite tycker jag, tre möjligen fyra, inte för stor och inte för liten, men att de också få försöka. Alla pratar ju inte i en sådan här stor grupp [gestikulerar med händerna mot elevernas bänkar i klassrummet]. Då är det viktigt att man har, EPA är väl jättebra, fast jag tycker att par är för litet egentligen gärna tre… En trea, man funderar själv först och sedan tre och sedan diskuterar i helklass.
Samtliga respondenter lyfter vikten av att få fundera enskilt och att diskutera i helklass, alternativt större grupper. Lärare 5 framförde i intervjun att ibland behöver man inte använda all tre, alltså enskilt, par och alla. Hon menar att det kan räcka med bara två bokstäver av EPA, men att alla måste vara med. Till exempel att eleverna först få diskutera i par sedan alla, eller enskilt sedan alla.
23
5.3 Svårigheter och utmaningar som lärare möter i
livsfrågeundervisningen
I detta avsnitt presenteras svårigheter och utmaningar som respondenterna har stött på vid livsfrågeundervisningen i religionskunskapen. Lärarna framför fem olika svårigheter och utmaningar de har mött under deras tid som undervisande lärare i årskurs 4–6. Att ett heterogent klassrum och religiösa elever kan vara en utmaning och svårighet bemöts i första avsnittet (5.3.1). I andra avsnittet (5.3.2) berättar lärarna om elever som har bristande empati och efter det följer avsnitt (5.3.3) där lärarna delar med sig av att arbetet kring livsfrågor är ett svårbedömt område i religionskunskapens kursplan. Slutligen berättar lärarna vad de minns från deras lärarutbildning om livsfrågor i religionskunskapen (5.3.4).
5.3.1 Livsfrågor i ett heterogent klassrum och religiösa elever
I en tidigare studie (Andersson & Rosander, 2019) lyftes det heterogena klassrummet som en svårighet och utmaning vid livsfrågeundervisningen.12 Fyra av lärarna upplever att de undervisar i klasser där grupperna är relativt homogena och kan därför inte säga om det är en utmaning eller en svårighet med ett heterogent klassrum.13 Lärare 4 är den läraren som har erfarenhet av detta och berättar:
Lärare 4: Mer spännande när den är mångkulturell, absolut mycket mer spännande.
Svårt dock, men spännande.
Vidare berättar lärare 4 om sina erfarenheter om arbetssättet Landet som presenterades tidigare i 5.2.3. När eleverna är olika och gruppen mångkulturell bidrar det till diskussionerna om livsfrågorna då de har olika bakgrunder och erfarenheter.
Den största skillnaden mellan elever som lärarna upplevt är den mellan troende och icke-troende elever och samtliga nämner kristna elever som exempel på icke-troende. Lärare 4 upplever att det finns fler elever än vad han förväntat sig som är troende. Dessa elever menar han är svårare att diskutera livsfrågor med då de redan har ett färdigt och ”rätt” svar.
12 Heterogen – ett heterogent klassrum innebär att eleverna skiljer sig ifrån varandra. Dessa skillnaden kan vara
socioekonomiskt, kultur, religion etc.
13 Homogen – motsatsen till heterogen. I ett homogent klassrum är eleverna ganska lika varandra. Deras
24 Lärare 4: Klart att jag märker att det finns elever som inte tror, men jag märker också
att det finns en hel del som tror och väldigt många av dem som tror... kanske inte har någon egen personlig tro, utan det är att man har vants in utav, genom familjen. Det finns en del som är väldigt starka i sin övertygelse och talar för det också, förvånansvärt många skulle jag säga. Jag trodde också att det var mer sekulariserat än vad det var. Det väl upptagningsområdet (skolans namn) elever kanske?
Vidare berättar Lärare 4 att vid ett religionsprov som skolan brukar ha där eleverna får välja en världsreligion och argumentera för varför de skulle vilja tillhöra den. Vid detta provet upplever Lärare 4 att det de eleverna som redan har en uttalad tro som har svårare för sig att argumentera. Vid provet får eleverna välja vilken av världsreligionerna de vill tillhöra. De måste inte själva tro eller vilja tillhöra den i verkligheten utan att de ska visa vilka kunskaper de har om religionen och argumentera för den. Lärare 4 förklarar:
Lärare 4: De som inte tillhör någon religion är de som argumenterar bäst medans de
som tillhör en religion, till exempel att de har växt upp i ett kristet hem och så vidare, har haft ganska svårt att argumentera, för de menar att, ja men det är ju så. Det är inget argument, utan för dem är det så självklart att det på det viset så att de tappar i förmågan att argumentera. De som brukar få bäst resultat är faktiskt de som väljer buddhism eller hinduism som sin tro eller livsfilosofi, om man så vill. Då kommer de utifrån och tittar med allt och att det där verkar vara tufft. Det vill jag ha. Därför vill jag denna religion.
Lärare 3 berättar i sin intervju att hon tidigare haft en elev i sin klass som tillhörde Jehovas vittnen och att eleven inte deltog i all undervisning i skolan.14 Hon berättar:
Lärare 3: Jag haft en kille i Jehovas vittnen, men de gjorde det så smidigt den familjen.
Han gick inte, han var inte med då när de inte tyckte att han skulle… gå på födelsedagar och samlingar i kyrkan och så.
Intervjuare: Vad tyckte du om det?
Lärare 3: att han inte var med i kyrkan kan man ju känna att det är lite synd för just att
han ska få, få hela perspektivet i spektrat så att han kunde varit med och lyssnat där.
14 Jehovas vittne – ”är en religiös rörelse. Läran bygger på Bibeln men är i mycket annorlunda jämfört med hur
25
Men de valde så och den rektorn som vi hade beslutat att så gör vi. Men jag kan tycka det ibland att det är synd att de inte är med just för att de inte få se allting.
Lärare 3 önskar att eleven skulle fått ta del av hela religionsundervisningen för att eleven skulle få bredda sitt perspektiv. Att rektorn, i samråd med föräldrarna gick in och godkände att eleven inte skulle delta vid alla tillfällen av undervisningen gjorde så att eleven gick miste om viktiga undervisningstillfällen och missade därav delar av kursplanen i religionskunskap. I Skollagen (2010:800) 7 kap 17§ står det att undervisningen i grundskolan är obligatorisk enligt skolplikt men att en elev får befrias vid enstaka tillfällen omvårdnadshavarna begär det och rektorn beviljar detta.
5.3.2 Elever med bristande empati
Tre lärare; Lärare 1, Lärare 4 och Lärare 5 lyfter att de stött på elever som har bristande empati vid livsfrågeundervisningen. Lärare 1 och Lärare 4 berättar att dessa elever kanske inte saknar empati utan att de kanske vill vara tuffa och coola inför sina klasskompisar och inte vill dela med sig av så privata tankar. Lärare 1 berättar:
Intervjuare: Upplever du att elever ibland kan ha bristande empati? Just när man pratar
om sådana här frågor, att de kanske skojar bort det?
Lärare 1: Aa, men jag tror det är lite då man har skaffat sig en tuff attityd. Som elev så
kan det vara svårt att faktiskt allvarligt prata och seriöst prata om någonting utan att inte ta med sig den där tuffsaken.
Hon förklarar vidare att det går att bryta sig igenom tuffheten hos eleverna om man aktivt jobbar med värdegrunden i klassen och själv som lärare öppnar upp sig för eleverna och vågar berätta om sig själv vilket skapar goda relationer med eleverna.
Lärare 5 berättar om en elev hon har i sin nuvarande klass med den neuropsykologiska funktionsnedsättningen autism och vilka svårigheter det medför just med livsfrågor och empati.
Intervjuare: Har du mött elever som har bristande empati just kring det här området, att
26 Lärare 5: Barnen är ganska självcentrerade, så så länge allting... De har inte svårt om
man tar det på rätt sätt, alltså. Du måste… du får säga: om någon hade gjort så mot dig, då hade inte du uppskattat det. Nej, och då förstår dem. Däremot så har vissa lite svårt att se bortom det, till exempel barn med NPF och autism. De har svårt att se andras delar, men det har ju snarare med deras... de har inte riktigt förmågan heller att sätta sig in i någons annans liv. Vi har en elev med autism nu. H*n vet att man ska vara snäll mot alla, men h*n kanske inte kan sätta sig in i att andra kanske blir ledsna, men h*n vet att de blir det, men det är ju inte samma sak som att ha empati för någon. H*n kan bara förstå att den personen blir ledsen om någon säger det, men h*n kan inte tyda det. Lärare 5 menar att eleven inte har förmåga att sätta sig in i någon annans känslor och tankar och har därmed svårt att prata om olika livsfrågor vid exempelvis konflikthanteringssituationer. Lärare 5 var den enda läraren i studien som berättade om sina erfarenheten med elever med en funktionsvariation. I litteraturstudiens (Andersson & Rosander, 2019) material som analyserades i fjol nämndes inte elever med olika funktionsvariationer i förhållande till livsfrågor.
5.3.3 Livsfrågor är ett svårbedömt område
Som tidigare presenterats i bakgrunden (3.2) är ämnet livsfrågor medvetet opreciserat enligt Skolverket (2017). Alla lärare förutom Lärare 4 upplever vissa svårigheter och utmaningar med att bedöma elevers kunskaper i hur väl de reflekterar om livsfrågor. Lärare 2 berättar hur han brukar ge eleverna två möjligheter att visa sina kunskaper: skriftligt och muntligt.
Intervjuare: Och det här med, hur tycker du det är svårt att bedöma elever, för det finns
ju med i kunskapskraven med livsfrågor, är någonting som du tycker är svårt?
Lärare 2: Ja verkligen, det är ju svårare att bedöma det än när man ska kunna Hallands
åar eller landskap och så vidare. Det är en utmaning absolut. Där får man ju verkligen försöka hitta sätt att… efter man haft lektioner med mycket diskussion och att man försöker formulera ner tankar direkt i samband med lektionen. Det behöver inte vara så långt, utan om någon har stuckit ut på det ena eller andra sättet. Att man på något sätt får ner de tankarna snabbt. Det är viktigt att där, för det är lätt att man tappar de nyanserna, alltså vilka var det som var väldigt engagerade och hade mycket tankar i detta? men också faktiskt att man ger möjligheter för dem som kanske tycker det är
27
jobbigt, muntligt, men som var väldigt tysta. Men de är ju inte tysta inom sig, men de är tysta inför andra att de också att man ger dem chansen och skriva, ger dem chansen att visa sina kunskaper också så att man har båda två.
Lärare 2 menar att livsfrågor är svårare att bedöma då det inte är faktakunskap eleverna ska kunna utan att de ska reflektera. Att eleverna ges chansen att skriva ner sina tankar om dessa frågor liknar sättet Lärare 1 berättade om i avsnitt 5.3.2 med loggböckerna vilket också är ett sätt för läraren att samla in material för bedömning. Vidare uttrycker Lärare 2 ett önskemål om att livsfrågor skulle vara mer konkret och preciserat i styrdokumenten för att få mer guidning i hur man ska bedöma eleverna i livsfrågorna. Han upplever generellt att styrdokumenten är vaga i sin beskrivning. Lärare 1 och Lärare 5 instämmer i att det skulle behövas ytterligare guidning och tydlighet i ämnet.
Intervjuare: Skulle du vilja ha tydligare direktiv från Skolverket om just det här ämnet?
Lärare 5: Ja, hela läroplanen bör bli mer konkret. Den är väldigt svårt att följa, svår att
följa för att den är så pass tolkningsbar. Jag tolkar den på ett sätt medans mina kollegor tolkar den på andra sätt, så på denna enhet blir det ju väldigt många olika tolkningar av samma text och det är ju inte okej.
Att lärarna på Lärare 5:s arbetsplats tolkar LGR11 olika resulterar i att elevernas prestationer bedöms olika beroende på vilken lärare som bedömer dem. Detta är ett problem då alla elever i grundskolan har rätt till likvärdig bedömning och betygssättning.
5.3.4 Livsfrågor i lärarutbildningen
I varje intervju blev respondenterna ombedda att tänka tillbaka till sin lärarutbildning och försöka minnas vad de hade haft för undervisning och utbildning om livsfrågor. Varenda en av respondenterna svarade med att de inte kunde minnas att livsfrågor nämndes över huvud taget eller togs upp i religionsundervisningen. Den undervisningen respondenterna kunde minnas var faktabaserad om världsreligionerna. Två lärare, Lärare 1 och Lärare 5, kunde minnas att de på högskolan hade diskuterat livsfrågor i andra kurser än religionen. Dessa två lärare är de som nyligast tog examen.
Intervjuare: anser du att din utbildning gav dig tillräckliga kunskaper för att undervisa
28 Lärare 1: nej nej nej, absolut inte
Intervjuare: togs det upp?
Lärare 1: Nej det gjorde det inte. Eller jo, lite tankar om döden i en viss ålder
utvecklingsmässigt: var barn kan tänka på och det kan uppta tid för dem i vissa åldrar, inte mer än så. Inte hur man liksom kan använda det och göra i undervisningen. Så det är att hitta på själv och, eller hitta på... men alltså hitta på men hitta vägar och få med det.
I vilken kurs eller ämne kunde Lärare 1 inte komma ihåg som det togs upp i men hon minns att det inte var i religionskursen på högskolan. Vidare berättar Lärare 5 om sina erfarenheter om livsfrågor på högskolan.
Intervjuare: tycker du att din utbildning på högskolan gav dig tillräckliga kunskaper för
att undervisa kring livsfrågor?
Lärare 5: Nej, det tror jag inte att jag kan säga. Det är för att mycket tid gick till just
faktakunskap om snarare än livsfrågor /…/ Däremot har det väl kommit upp i andra kurser, men man pratar snarare om anpassningen i klassrummen och värdegrundsarbete för det är ju väldigt nära de.
Lärare 5 berättar vidare att det var i specialpedagogiken som livsfrågor togs upp i diskussioner om allas lika värde och lika rätt till att lära i den kursen.
5.4 Resultatsammanfattning
Nedan sammanfattas ovanstående resultat kortfattat. Styckesindelningen representerar och presenterar de tre olika teman och underkategorierna i resultatet.
Lärarnas upplevelser och erfarenheter av livsfrågeundervisningen i årkurserna 4–6 var relativt lika. Samtliga respondenter upplever inte att de själva tycker att livsfrågor är ett känsligt område för dem själva att undervisa om. Alla lärare utryckte att de flesta elever tycker livsfrågor är ett intressant område men att det finns elever som tycker det är jobbigt att prata och diskutera överlag, inte att det just är kopplat till ämnet livsfrågor. Att livsfrågor behandlas både som ett arbetsområde och en återkommande del i undervisningen var lärarna eniga om. Lärare 5
