Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen är indelad i tre avsnitt som representerar och diskuterar de tre teman som presenterats i resultatet. Första avsnittet (6.2.1) behandlas första temat om vilka erfarenheter och upplevelser lärare har av livsfrågeundervisningen. I andra avsnittet (6.2.2) diskuteras studiens andra tema om hur lärare arbetar med livsfrågor och hur studies teoretisk ramverk kopplas till resultatet. Slutligen (6.2.3) diskuteras det tredje temat som innehåller vilka svårigheter och utmaningar lärarna möter i livsfrågeundervisningen.

32

6.2.1 Lärares erfarenheter av livsfrågeundervisningen

Att livsfrågor är ett känsligt ämne för vissa elever var samtliga lärare eniga om i studien. Lärare 4 berättade att det alltid finns elever i klassrummet som tycker vissa ämnen är känsliga, att känsligheten inte bara är begränsad till livsfrågor utan generellt i flera ämnen. Denna känslighet bekräftar Löfstedt (2011) då vissa elever i tidigare forskning uttrycker en viss känslighet att diskutera livsfrågor utifrån ett eget perspektiv. Att eleverna ska dela med sig av sina egna värderingar och åsikter i förhållande till livsfrågor nämns inte i kursplanen i religionskunskap (Skolverket, 2019). Att det är elevernas reflektionsförmåga som ska bedömas och inte deras tankar och åsikter var flera lärare tydliga med att poängtera i studien. Innebär det då att livsfrågeundervisningen alltid bör utgå från ett icke-personligt perspektiv för att känsligheten kring ämnet ska undvikas? Och i sådana fall, hur ska eleverna få tillgång till dessa olika perspektiv?

Lärare 5 berättade i intervjun att hon märker en skillnad vid diskussioner om livsfrågor, att tjejer är generellt mer mogna och djupare än killar. Tidigare forskning om könsaspekten saknas helt inom ämnesområdet livsfrågor i religionskunskapen. Hur hon bemötte detta framkom inte i intervjun utan det lämnade rum för tolkning. Eftersom Lärare 5 är relativt nyexaminerad, ung och kvinna tror jag kan ha en viss inverkan på hennes tankesätt och reflektioner om detta fenomen. Unga idag är uppväxta i ett mer jämställt samhälle än de som är äldre var. Dagligen diskuteras jämställdhet och kvinnans roll i samhället blir alltmer aktuell och omdiskuterad. Av egen erfarenhet reflekterar unga mer på köns- och jämställdhetsfrågor än vad den äldre generationen gör. Detta kan betyda att det finns en skillnad mellan könen vid diskussionerna kring livsfrågor men att andra lärare i studien inte uppfattar den.

Vidare delade Lärare 5 med sig av hennes upplevelser av elevers egocentrism i klassrummet. Det finns inte livsfrågor som berör alla elever och detta styrker Lundquist och Osbjer (2016). Dagens heterogena och mångkulturella samhälle speglar även klassrummet och när eleverna är olika är det olika livsfrågor som är aktuella för dem. Denna egocentrism, att bara vilja diskutera livsfrågor som berör eleverna själva, menar Falkevall (2010) kan ligga till grund för att livsfrågor blir ett alltför abstrakt och flummigt ämne för eleverna. Detta kan i slutändan ha negativa konsekvenser för elevernas bedömning och betyg då det framkommer i kunskapskraven att eleverna ska kunna reflektera över olika livsfrågor (Skolverket, 2019).

33

6.2.2 Hur lärare arbetar med livsfrågor i religionsundervisningen

Lärarna som deltog i studien berättade att de använder någon form av läromedel vid livsfrågeundervisningen. Ett arbetsverktyg som det saknas forskning om inom livsfrågeundervisningen. De läromedel som framkom var PULS Religion, Upptäck religion och

Uppdrag Religion. PULS Religion är den enda boken som har ett enskilt kapitel dedikerat till

livsfrågor men som också ger utrymme åt etik och moral. Upptäck Religion har ett uppslag i slutet av boken där temat döden diskuteras. Uppdrag Religion är riktat mot inlärning av de fem världsreligionerna men har livsfrågor som nedslag i varje del av arbetsboken. Denna ojämna fördelning av livsfrågor bland läromedel anser jag kan bidra till lärarnas sätt att se på ämnet livsfrågor och undervisningen om dem. Att samtliga läromedel har flertalet kapitel som är hängivna till specifika religioner men när det kommer till livsfrågorna skiljer de sig åt. Detta leder mig tillbaka till Kommentarmaterialet i religionskunskapen (2017) där det står att livsfrågor är med mening opreciserat. Att det är opreciserat gör kanske att förlagen som gör läromedel inte heller vet hur de ska presentera ämnesområdet i böckerna. Därav anser jag att det är väsentligt att göra olika läromedelsanalyser innan läromedel köps in i skolan då forskning saknas på i vilket utsträckning lärare använder läromedel vis livsfrågeundervisningen.

Vid tidigare litteraturstudie (Andersson & Rosander, 2019) presenterades skönlitteratur som en ingång till diskussioner om livsfrågor. Essunger (2016), Löfstedt (2011), Osbeck (2006) och Schmidt (2013) alla förespråkar om fördelarna med användningen av skönlitteratur i livsfrågeundervisningen. Trots detta så var det bara Lärare 3 som nämnde att hon använde skönlitteratur som arbetssätt vid diskussioner om livsfrågor. Lärare 3 undervisar i svenska utöver religion och ser stora fördelar med att kunna använda det ämnet som stöd vid livsfrågorna. Svenskämnet ges mer än fyra gånger så mycket utrymme som religionsämnet i årskurs 4-6 (Skolverket, u.å.) och jag anser personligen att fler lärare bör nyttja svenskämnet för arbete med livsfrågor. Detta då fördelarna med användning av skönlitteratur är så många vilket ger eleverna chansen att kunna reflektera kring livsfrågor ur andras perspektiv, inte bara ur sitt eget perspektiv.

När lärarna berättade om vilka metoder och strategier de använde i livsfrågeundervisningen nämnde samtliga att de använde sig av EPA-metoden. Metoden är en samtalsmetod där alla elever ska få chansen att först tänka själva, sedan dela med sig av sina tankar i par eller små grupper och slutligen i helklass. Den sociokulturella teorin om barns inlärning grundar sig i att samtala med andra och denna modell ger verkligen utrymme för det. Att få dela med sig av sina

34

reflektioner till andra elever och få höra deras reflektioner breddar och fördjupar förståelsen för olika livsfrågor då alla elever har olika bakgrund, förförståelse och kultur. Det heterogena klassrummet vi har i skolan idag gynnar dessa diskussioner och eleverna för en djupare förståelse för livets stora frågor.

6.2.3 Svårigheter och utmaningar som lärare möter i livsfrågeundervisningen

Majoriteten av respondenterna lyfte att livsfrågor är det område de upplevde som svårast att bedöma i religionskunskapen. Vidare förklarade de att det är resonemangsförmågan om livsfrågorna som ska bedömas och inte vad eleverna tycker eller tror på. Franck (2013, s. 20– 22) beskriver liknande upplevelser där eleverna har förståelse för olika livsfrågor men att de inte kan ge ett djupare resonemang. Detta djupare resonemang kan eleverna nå genom olika diskussioner med varandra vilket för oss tillbaka till den sociokulturella teorin på livsfrågor. För att eleverna ska kunna föra djupare diskussioner kräver det att de får möjlighet att samtala med varandra. Flertalet lärare i studien berättar att de ger eleverna möjligheten att få diskutera livsfrågor både muntligt och skriftligt. Den muntliga biten är den som är kräver mest tid och engagemang från lärarens sida och Lärare 2 rekommenderar att skriva ner snabbt om en elev sticker ut lite extra i sina muntliga reflektioner. Lärare 2 berättar att han själv har fått hitta verktyg som fungerar för honom för att underlätta bedömningen inom livsfrågor. Att livsfrågor upplevs som svårbedömt tror jag delvis grundar sig i att lärarna upplever att de saknar utbildning från högskolan i hur de ska undervisa kring livsfrågor. Att styrdokumenten lämnar mycket utrymme för tolkning av området och hur det ska bedömas bidrar till en olikvärdig undervisning och bedömning. Lärare 5 berättar att på hennes arbetsplats tolkar alla pedagoger styrdokumenten olika och om de gör det på en arbetsplats, tänk er hur många olika tolkningar det finns på grundskolorna i hela Sverige.

Trots att identitet och livsfrågor har varit en del av läroplanen i över 40 år så upplever lärare att de saknar verktyg och utbildning i hur de ska undervisa om livsfrågor (Falkevall, 2011). Detta styrker respondenterna i studien. Samtliga kunde inte minnas att livsfrågor omnämndes i relation till religionsvetenskapen på högskolan. Detta trots att respondenterna genomgått tre olika utbildningsformer. Mellan den äldsta och yngsta respondenten i studien skiljer det 39 år mellan deras lärarexamen. Genom dessa år genomgick lärarutbildningen två reformer och trots att det i studien finns respondenter från alla dessa tre olika utbildningar så upplever de att de saknar utbildning i hur de ska undervisa om livsfrågor. Denna avsaknad av utbildning om livsfrågor är något som jag själv upplevde i religionsvetenskapen på högskolan. Livsfrågor var

35

ett ämne som berördes i ett moment under min utbildning i religionsämnet. Om utbildning och bedömningen ska vara likvärdig för alla elever kräver det en ändring av religionsvetenskapen på högskolan.

36