Fordonseleven – en oljig raggare eller en seriös hantverkare?: bilden av fordonseleven så som den framträder via gymnasieelever vid fordonsprogrammet respektive samhällsprogrammet

Full text

(1)2007:038. EXAMENSARBETE. Fordonseleven – en oljig raggare eller en seriös hantverkare? Bilden av fordonseleven så som den framträder via gymnasieelever vid fordonsprogrammet respektive samhällsprogrammet. Per Alerby. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap. 2007:038 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--07/038--SE.

(2) Fordonseleven – ”en oljig raggare eller en seriös hantverkare”? Bilden av fordonseleven så som den framträder via gymnasieelever vid fordonsprogrammet respektive samhällsprogrammet. Per Alerby. C-uppsats 2006 Luleå tekniska universitet.

(3) Sammanfattning I detta arbete har jag haft för avsikt att belysa, analysera och skapa förståelse för bilden av fordonseleven så som den framträder via fordonseleverna själva, men även via elever vid samhällsprogrammet. Teoretiskt utgår studien från den hermeneutiska forskningsmetoden där tolkningen är det centrala. Det empiriska materialet består av skriftliga brev som 15 samhällselever och 16 fordonselever skrivit. Vid analysen av det empiriska materialet utkristalliserade sig olika teman som presenteras utifrån hur samhällseleverna respektive fordonseleverna upplever och beskriver fordonseleven. Inom ramen för studien konstateras att bilden av fordonseleven varierar beroende från vilket perspektiv den belyses. Samhällseleverna upplever elever vid fordonsprogrammet på ett sätt, medan fordonseleverna själva har sina upplevelser. Sammantaget gör detta att bilden av fordonseleven framstår som tudelad om jag utgår från hur samhällseleverna upplever och beskriver fordonseleverna och hur fordonseleverna upplever och beskriver sig själva. En samstämmighet framstår dock i det att fordonseleverna är väl medvetna om hur andra elever vid de teoretiska programmen ser på dem. Beroende på från vilket perspektiv fordonseleven betraktas kvarstår dock frågan – ska fordonseleven ses som ”en oljig raggare eller en seriös hantverkare”?. 2.

(4) Förord I en studie av det här slaget är det många som förtjänar ett omnämnande och tack. Först och främst vill jag rikta ett varmt och innerligt tack till alla de gymnasieelever som så förtjänstfullt skrivit ner sina upplevelser. Utan era insatser hade detta arbete inte kommit till. Även de lärare som öppnade dörren till sina klassrum och upplät sin tid för denna studie förtjänar ett tack. Till detta kan läggas alla lärare, kollegor och vänner som så villigt och engagerat har diskuterat ämnesområdet och resultaten tillsammans med mig under arbetets hela process – tack! Avslutningsvis vill jag även tacka min handledare, universitetslektor Maj-Lis Hörnqvist, för värdefulla kommentarer under arbetets gång.. Rosvik Februari 2007 Per Alerby. 3.

(5) Innehållsförteckning. Inledning. 5. Syfte. 6. Bakgrund. 6. Historisk tillbakablick Gymnasieskolans styrdokument Hierarkin mellan olika program – en outtalad realitet Spänningen mellan karaktärs- och kärnämnen Läraren som betydelseskapande förebild Elevers syn på olika gymnasieprogram Bilden av sig själv och andras värderingar Sammanfattning. Metod. 6 7 8 8 9 9 10 11. 11. Hermeneutik – ett sätt att analysera texter Skriftliga brev – ett sätt att synliggöra upplevelser Datainsamlingen i klassrummen Analys av materialet. 11 12 12 13. Resultat – bilden av fordonseleven från två perspektiv. 14. Samhällselevernas upplevelser av en fordonselev Snusande, skitiga kepsbärare – fordonselevens klädkod Sexistisk kvinnosyn Bristande allmänbildning men praktiskt kunnande Grabbig laid-back stil och naturligt gemensamt intresse. 14 15 15 16 16. Fordonselevernas upplevelser av att vara en fordonselev Yrkesstolthet – att leva sin dröm Andras förutfattade meningar kontra den egna självbilden Motivationen för studier Trivsel – en viktig faktor. 17 17 18 19 20. Sammanfattande slutsatser – hur stämmer bilderna överens? Fördomar blomstrar i kapp med självkänslan. 20 20. Diskussion. 23. Referenser. 27. 4.

(6) Inledning Vilket yrke är det mest eftertraktade? Attraktionskraften i ett yrke varierar av naturliga skäl beroende på vem som tillfrågas. En person med praktiska anlag och intressen, som att till exempel reparera fordon, skulle troligen svara att ett yrke som bilmekaniker är ett attraktivt yrke. Har en person istället anlag och intresse för naturvetenskapliga ämnen är det kanske läkaryrket som hägrar och därmed har hög attraktionskraft. Att jämföra attraktionskraften mellan en bilmekaniker och en läkare kan dock inte göras utan att reflektera över attraktionsbegreppet. Om man i detta begrepp lägger in sådana aspekter som lön och social status faller bilmekanikeryrket troligen bort i förhållande till läkaryrket. Att bli läkare kräver flera år av teoretiska studier och resulterar så småningom oftast i ett välavlönat arbete. Även om bilmekanikern skaffar sig lång arbetslivserfarenhet och även fortbildar sig kontinuerligt för att möta bilindustrins utveckling och krav får han eller hon troligen problem med att komma upp i samma lönenivå och sociala status som en läkare. Läggs istället ett personligt engagemang in i attraktionsbegreppet kan bilmekanikeryrket för en person med anlag och intresse för fordon och fordonsreparationer framstå som mer attraktivt än till exempel läkaryrket. Frågan om vilket yrke som har hög attraktionskraft inverkar även på attraktionskraften i olika utbildningar, med början i gymnasieskolan. Redan vid val av gymnasieprogram påverkas oftast det framtida yrkesvalet, vilket i förlängningen kan innebära ett ”val av samhällsklass”. Frågan man i anslutning till detta kan ställa sig blir därför – hur betraktas elever vid olika gymnasieprogram? Finns det program som är mer ”attraktiva” än andra? Och har elever vid olika program olika ”attraktionskraft”? I samband med min första Vfu-period som jag gjorde på fordonsprogrammet vid en gymnasieskola i Norrbotten bad jag min son, som är elev på nämnda skola men går på ett teoretiskt program, att komma till mig i fordonsbyggnaden med diverse papper som jag hade glömt. ”Ska jag gå upp till fordons? Det törs jag inte, där kan man ju få stryk!”. Naturligtvis skämtade han, men svaret han gav mig startade mina funderingar. Hur upplever eleverna vid teoretiska och praktiska program varandra? När jag själv gick min utbildning till fordonsreparatör i mitten på 1970 talet var utbildningen tvåårig och det var en ren yrkesutbildning. Detta tyckte jag var en stor fördel på grund av att jag då slapp att läsa en massa teoretiska ämnen. För egen del var jag intresserad av att skruva med bilar och att jobba med händerna. Den teoretiska undervisningen som svenska och matematik var något som man måste igenom. En av mina bästa kamrater som läste fyra-årig teknisk utbildning uttryckte sig en gång på skämt, men ändå så starkt att det sitter kvar än idag ”Vi blir ingenjörer, men ni blir bara skitiga meckar”. Var det så han egentligen tänkte? Var synen på fordonseleverna sådan på 1970 talet – var man bara en skitig ”meck” på grund av att man inte var intresserad av att läsa teoretiska ämnen? Hur är den synen nu? Har den förändrats och i så fall hur? Hur ser fordonseleverna på sig själva? Och hur ser andra elever på dem? Utifrån dessa funderingar har jag valt att studera bilden av fordonselever.. 5.

(7) Syfte Syftet med föreliggande studie är att belysa, analysera och skapa förståelse för bilden av fordonseleven. Denna bild belyses genom ett inifrån-perspektiv – via elever vid fordonsprogrammet – samt genom ett utifrån-perspektiv – via elever vid samhällsprogrammet. För att besvara studiens syfte kommer följande frågeställningar att besvaras: -. Hur upplever och beskriver samhällseleverna elever vid fordonsprogrammet? Hur upplever och beskriver fordonseleverna sig själva? Hur stämmer fordonselevernas bild av sig själva överens med den bild som samhällseleverna har?. Begreppet bild betraktas inom ramen för denna studie som summan av de attityder, åsikter, tankar, idéer, föreställningar och intryck en person har om en annan person, ett objekt och/eller en organisation (Belanger, Mount & Wilson, 2002).. Bakgrund I bakgrundskapitlet kommer jag att helt kort belysa hur synen på praktiska respektive teoretiska utbildningar och yrken betraktas genom historien med början i Antiken. Vidare gör jag en genomgång av gymnasieskolans styrdokument, samt gör en belysning av den hierarki som kan återfinnas mellan olika program vid gymnasieskolan, med utgångspunkt från både lärar- och elevperspektiv. Även det forskningsområde som fokuserar hur vi upplever och betraktar oss själva – självbildsforskningen – belyses.. Historisk tillbakablick Denna historiska tillbakablick gör inte alls anspråk på att vara heltäckande på något vis. Den ska istället betraktas som en summarisk beskrivning av några subjektivt valda nedslag i historien, med syfte att teckna en kuliss för detta arbete. Historiskt sett har det ofta förekommit en uppdelning mellan praktisk och teoretisk utbildning. Redan Platon menade att utbildningen skulle differentieras och vara av olika längd beroende på vilken samhällsklass man tillhörde. Platon delade in medborgarna i tre olika grupper – näringsidkare, väktare och filosofer – och utbildningens längd och innehåll skulle anpassas till respektive grupp (Stensmo, 1994). Vidare menade Platon att näringsidkarna skulle yrkesutbildas, och då framför allt inom jordbruk, hantverk och handel. Väktarna skulle syssla med musik och gymnastik, för att i kombination skulle dessa två ämnen ge en balanserad utveckling. Ledarna, filosoferna, skulle ha en vetenskaplig utbildning med grunden i räknekonsten. Även Aristoteles argumenterade. 6.

(8) för att utbildning inte kan vara lika för alla eftersom att människor är olika och har olika förutsättningar (Stensmo, 1994). Richardsson (1994) beskriver hur bondeståndet under medeltiden knappast hade några utbildningsbehov som inte kunde tillgodoses inom ramen för familjen. Inom borgerskapet uppstod dock ett visst behov, framför allt för köpmännens del, av utbildning som inte kunde fås på andra ställen än i någon slags skola. Under 1600-talet uppkom de så kallade riddarakademierna eftersom adelsmännen dels ställde krav på att deras adelssöner inte skulle behöva beblanda sig med ”de ofrälse”, och dels att de hade krav på en specifik utbildning som motsvarade adelssönernas kommande verksamhet (Richardsson, 1994). När bondeklassen blev den dominerande maktfaktorn i Sveriges riksdag i mitten av 1800-talet skapade denna bondeklass en egen skola, vars syfte var att ge deras söner en ”nämndemannautbildning”. Det var den nya politiska ordningen som ansåg sig ha användning för personer med denna typ av utbildning (Rickardsson, 1994). Folkskoleöverstyrelsen startade 1918 en särskild yrkesskoleavdelning för att förbättra yrkesutbildningen i Sverige. 1944 övergick denna avdelning till att bli Överstyrelsen för yrkesutbildningen som var den centrala ledningen för yrkesutbildningen. Under den här tiden omfattade yrkesutbildningen industri, hantverk, handel och husliga arbeten. Utvecklingen inom yrkesskolan gick därefter väldigt långsamt och med liten statlig styrning. Det i sin tur ledde till att det fanns stora lokala variationer och många privata yrkesutbildningar. Från 1950 började man integrera yrkesskolan med den allmänna skolan och överförde de mer avancerade utbildningarna till högskolan. 1950 gick staten mer in i yrkesskolans styrning och fick på så vis bort de privata yrkesutbildningarna (Richardson, 1994) Från Antikens dagar finns inte några styrdokument bevarade, åtminstone inte i text. Dagens skola däremot styrs och regleras av flera olika statliga styrdokument och det är därför dags att närmare belysa innehållet i dessa vad gäller gymnasieskolan.. Gymnasieskolans styrdokument När Lpf94 ersatte Lgy70 blev alla gymnasieprogram treåriga. Man införde kärnämnen där alla elever läser gemensamma ämnen med gemensamma kursplaner. Undervisningen vid de praktiska linjerna teoretiserades därmed (Johansson och Wängdahl, 2006). Detta kan ses som ett steg i att föra de teoretiska och praktiska programmen närmare varandra. Men är det bara positivt? Ökar det eller minskar det klyftan mellan den teoretiska och den praktiska utbildningen? Läroplanens intentioner är bland annat att varje elev, oavsett vilket program eleven väljer att läsa, ska mötas på ett respektfullt sätt. ”Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete” (Utbildningsdepartementet, 1994, s26). Lpf94 – anger även följande:. 7.

(9) Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor mm och som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv (Utbildningsdepartementet, 1994, s 27).. Citaten ovan gäller för samtliga gymnasieelever, oavsett vilket program de valt att studera, och skrivningarna förmedlar en syn på att oavsett programval ska alla elever ges samma förutsättningar. En viss likhet kan alltså antas, men frågan blir hur denna likhet slår i verkligheten? Kan man ana en inbyggd hierarki mellan de olika gymnasieprogrammen, och hur ser den i sådant fall ut?. Hierarki mellan olika program – en outtalad realitet Gymnasieskolans programindelning kan sägas utgå från två olika kunskapstraditioner, det vill säga – en tradition som framhåller den teoretiska kunskapen och en tradition som framhåller den praktiska kunskapen. Uttryckt på ett annat sätt kan sägas att gymnasieskolans delas in utifrån en akademisk tradition och en yrkestradition (Johansson och Wängdahl, 2006). Enligt Johansson och Wängdahl (2006) finns det även en outtalad hierarki avseende kärnämnesundervisningen mellan de studieförberedande programmen och de yrkesförberedande programmen. Denna hierarki mellan olika program kan leda till en spänning mellan karaktärs- och kärnämnena.. Spänningen mellan karaktärs- och kärnämnen I och med införandet av Lpf94 teoretiserades undervisningen i högre grad för de praktiska programmen då alla program blev treåriga och kärnämnen, som till största delen är teoretiska, skulle läsas av elever vid samtliga program enligt en gemensam kursplan (Johansson och Wängdahl, 2006). Även Lindberg (2003) menar att utbildning generellt har teoretiserats och exemplifierar detta med det faktum att alla gymnasieelever idag läser teoretiska ämnen, de så kallade kärnämnena. Vidare påtalar hon det inte längre finns några rent praktiska gymnasieprogram eftersom även eleverna vid dessa program läser samtliga kärnämnen. Lindberg (2003) menar också att i takt med att kärnämnena har blivit en del av samtliga gymnasieprogram har karaktärsämnena inom de yrkesförberedande programmen teoretiserats. I Lpf94 framgår bland annat att ett kunskapsmål att sträva mot är att varje elev: ”… kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar en analytisk förmåga och närmar sig ett allt mer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka” (Utbildningsdepartementet, 1994, s 29). Lindberg (2003) menar till exempel att gymnasieskolans upplägg och mål i första hand gynnar eleverna vid de teoretiska programmen. Vad gäller studieresultat mellan olika program har bland andra Österlund-Stjärnegårdh (2002) funnit att elever vid olika program uppvisar väldigt olika resultat. Inom. 8.

(10) svenskämnet, som hon studerat, uppvisar elever vid naturprogrammet bäst resultat, medan mer yrkesförberedande program så som industri-, bygg- och fordonsprogrammets elever har de sämsta resultaten.. Läraren som betydelseskapande förebild Malmgren (1992) menar att lärarnas roller skiljer sig åt beroende på vilket program de undervisar på. En inställning som alla lärare i Malmgrens undersökning hade gemensamt var att de menade att eleverna på de yrkesförberedande programmen inte gick att nå med svenskämnets ”vanliga” innehåll. Lärarna tyckte också att det krävdes mindre av en lärare vid ett yrkesprogram än vid ett teoretiskt program. En lärare tyckte till och med att hon inte hade någon nytta av sina ämneskunskaper i arbetet på yrkeslinjer och valde därför att endast arbeta på de teoretiska programmen. Vissa kärnämneslärare angav även att de ogärna undervisade elever på till exempel fordonsprogrammet (Malmgren 1992). Lindberg (2003) påtalar risken med att det uppstår ”kulturkrockar” mellan läraren som undervisar de teoretiska ämnena och elever vid de yrkesförberedande programmen. Även Härdig (1995) menar att det finns ett glapp mellan lärare i olika ämnen, i detta fall yrkeslärare vid bygg- och anläggningstekniska linjen och ämneslärare i kärnämnena, och att lärarnas attityder har betydelse för hur väl undervisningen fungerar. Om det nu finns lärare som har denna syn på elever vid olika program kan man fundera på huruvida detta har inverkan på elevernas syn på undervisningen.. Elevers syn på olika gymnasieprogram Johansson och Wängdahl (2006) hävdar att elever som går yrkesförberedande program oftare är mer negativt inställda till kärnämnesundervisning än elever som går på studieförberedande program. De menar även att eleverna på studieförberedande program har ett försprång i förhållande till eleverna på de yrkesförberedande programmen när det gäller kärnämnesundervisningen. Fordonseleverna var till exempel lokalmässigt missgynnade eftersom de fick lämna sina egna lokaler för att få kärnämnesundervisning. Istället fick de gå till lokaler som framförallt användes av elever vid de teoretiska programmen. Slutsatsen som Johansson och Wängdahl drar är att: … eleverna genom gymnasieutbildningen inte bara blir placerade i en outtalad hierarki som är uppbyggd utifrån teoretiska kunskaper, utan att de socialiseras in i en framtida samhällsklass. Fordonselevernas programval är styrt av det sätt de tillägnar sig kunskap, det praktiska. I gymnasieskolan är dock teoretiska kunskaperna mer värda (Johansson och Wängdahl, 2006, s 1).. Hill (1998) belyser i en avhandlingsstudie gymnasieelevers reflektioner kring yrkesförberedande studier och menar bland annat att dessa elever till övervägande del trivs med skolan. Denna trivsel förklaras bland annat genom sociala faktorer så som trevliga lärare, bra kamrater och att de rent generellt menade att de gick på en trevlig skola.. 9.

(11) En fråga som uppstår i anslutning till ovanstående genomgång är hur förhållandet mellan bilden av sig själv och andras värderingar ser ut.. Bilden av sig själv och andras värderingar Ett forskningsområde som intresserar sig för hur vi människor betraktar och upplever oss själva är, enligt Hörnqvist (1999) självbildsforskningen. Bilden av sig själv består enligt Skaalvik och Skaalvik (1996) av uppfattningar, värderingar och förväntningar som personen har av sig själv. Skaalvik och Skaalvik använder sig bland annat av begreppet självuppfattning och menar att detta begrepp kan användas som förklaringsmodell och att det även kan tjäna som en gemensam beteckning av de olika aspekter som begreppet omfattar. Till exempel nämner de att en person kan ha olika självuppfattningar i olika situationer – en uppfattning om sig själv som skolelev, en som kamrat och en annan som fotbollspelare. Skaalvik och Skaalvik menar vidare att en del av dessa upplevda självuppfattningar kan sammankopplas med personliga prestationer – utförda och/eller framtida förväntade. Det förekommer även självuppfattningar som inte i så hög grad kan sammankopplas med den egna prestationen, till exempel uppfattningar om det egna utseendet (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Det är via det mänskliga samspelet som vi människor blir observerade och värderade. I till exempel en lärandesituation i skolan blir eleven kontinuerligt värderad och bedömd av såväl lärare som klasskamrater. Mead (1974) benämner detta som symbolisk interaktionism, och centralt inom denna teoretiska riktning är att uppfattningen om sig själv skapas genom den tolkning vi gör av andras uppfattningar och värderingar av oss. Hur andra personer betraktar en person är alltså av avgörande betydelse för hur personen ifråga uppfattar sig själv (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Här påpekar dock Skaalvik & Skaalvik att om den person som uttalar sig är en så kallad ”important others”1 berörs man mer av vad den personen uttrycker, än om personen ifråga upplevs som oviktig. Som människor försöker vi ofta att få den bild vi har av oss själva att bli bekräftad. Enligt self-worth teorin2 försöker vi människor att å ena sidan nå så hög framgång som möjligt och å andra sidan undvika misslyckanden. I situationer då bilden av oss själva hotas tar vi ofta till olika former av försvar. Ett sådant försvar kan enligt Rosenberg (i Hörnqvist 1999) innebära att vi förklarar våra misslyckande genom yttre orsaker. Således kan konstateras att våra samlade erfarenheter utgör grunden i den bild vi har av oss själva. Utifrån människor vi träffar och händelser vi är med om formas och förändras bilden av oss själva.. 1. ”Important others” är personer som är viktiga och betydelsefulla för oss. Vad sådana ”viktiga” personer anser och tycker berör oss. Andra uttryck för important others är ”signifikante andre” (Skaalvik & Skaalvik, 1996). 2 ”Self-worth teorin” utgår från hur vi värderar oss själva – så kallad självvärdering (Skaalvik & Skaalvik, 1996).. 10.

(12) Sammanfattning Sammanfattningsvis kan konstateras att det förekommer en hierarki mellan olika gymnasieprogram, men även en viss spänning mellan karaktärs- och kärnämnen inom gymnasieskolan. Detta påverkar i sin tur både de lärare och de elever som finns och verkar vid de olika gymnasieprogrammen, och det torde även inverka på olika elevgruppers upplevelser och beskrivningar av varandra. Vidare har framkommit att bilden en person har av sig själv påverkas och skapas i samspel med andra människor.. Metod I detta metodavsnitt gör jag först en kortfattade redogörelse av studiens teoretiska grund. Därefter beskriver jag det empiriska materialet, i form av skriftliga brev, dels utifrån metoden ifråga och dels utifrån den konkreta datainsamlingen så som den gick till i klassrummen. Då metoden skriftlig dokumentation gett mig ett textunderlag som jag analyserat och tolkat utifrån en hermeneutisk ansats utgör detta studiens vetenskapsteoretiska grund (se t.ex Andersson, 1986; Forsman, 2003; Westin, 1998; Ödman, 2001).. Hermeneutik – ett sätt att analysera texter Hermeneutik är en forskningsmetod där tolkningen är det centrala. Namnet hermeneutik härstammar från grekiskans hermeneuo, vilket betyder ”tolka” efter guden Hermes. Hermes var budbäraren som framförde gudarnas budskap till folket. Människorna förstod dock inte gudarnas bud utan dessa måste översättas och det gjordes av Hermes – han blev gudarnas tolk (Forsman 2003; Selander 1986). Inom hermeneutiken eftersträvar man en förståelse av förhållandet mellan delar och helhet i materialet, där tolkning och förståelse är centrala begrepp (Ödman, 2001). Selander (1986) menar att hermeneutiken är mångfacetterad och bestående av olika riktningar. Gemensamt för samtliga är dock att hermeneutiken är en teoretisk ansats vid tolkning av texter. Inom den hermeneutiska forskningsprocessen försöker forskaren svara på frågan. ”Vad är det som visar sig och vad är innebörden i det?” (Wikipedia, s 1, 2006). Då det inom hermeneutiken inte existerar någon absolut sanning är det inte Sanningen med stort S som man är ute efter. Istället eftersträvas förståelse av det studerade fenomenet. Vidare är ”den hermeneutiska cirkeln” ett viktigt begrepp inom hermeneutisk forskning (Ödman, 2001), men man pratar nu även om den ”hermeneutiska spiralen” (Alvesson & Sköldberg, 1994). Den hermeneutiska cirkeln kan förstås som just cirkulär, medan den. 11.

(13) hermeneutiska spiralen leder framåt och vidare på ett annat sätt. Spiralen är med andra ord inte ett slutet system på samma sätt som en cirkulär process. De texter som jag, inom ramen för denna studie, avser att analysera är elevers skriftliga brev.. Skriftliga brev – ett sätt att synliggöra upplevelser van Manen (1990) menar att om man vill undersöka och studera ett fenomen är den mest rättframma vägen att be personen ifråga att skriva ner sina tankar och upplevelser. Detta då skrivandet har förmågan att distansera oss från livsvärlden, men samtidigt hålla oss kvar i densamma. ”… writing distances us from the lifeworld, yet it also draws us more closely to the lifeworld” (van Manen, 1990, s 127). Skrivande är även en långsammare process i jämförelse med det talade ordet och genom detta skapas förutsättningar för reflektion (Dysthe, 1993). Vidare blir det skrivna ordet synligt på ett helt annat sätt än det talade ordet, samt att den skrivna texten blir mer permanent och därmed ger den skrivande personen möjligheten att revidera sina tankar och tänka om. Med andra ord kan sägas att en skriven text lämnar ett bestående avtryck, medan det talade språket till sin natur är flyktigt. Nygren och Blom (1999) menar även att en skriven komposition medför en högre medvetandegrad hos den skrivande personen. Enligt Vygotsky (1978) är just skrivande den högsta formen av symboliskt tänkande. van Manen argumenterar vidare för att en mer otolkad bild av verkligheten framträder då informanten skriver ner sina tankar och upplevelser (van Manen, 1990). van Manen påtalar dock att för att den skrivna texten ska vara användbar är det viktigt med tydliga och genomtänkta instruktioner. Detta kan till exempel vara att instruktionerna betonar vikten av att den skrivande är tydlig och detaljrik i beskrivningen av sina upplevelser och att det betonas att dessa upplevelser beskrivs så som personen ifråga verkligen upplevde och kände (van Manen, 1990). Trots dessa fördelar med att använda sig av det skrivna ordet finns det även nackdelar med den. En sådan nackdel är att alla personer inte kan skriva, samt att det, även om man kan skriva, kan vara svårt att återge tankar och upplevelser i skrift (van Manen, 1990). I anslutning till detta konstaterande kan även betonas att en del personer hellre uttrycker sig via skrift än via tal, men naturligtvis även vice versa.. Datainsamlingen i klassrummen För att besvara studiens syfte fick elever vid samhällsprogrammet skriftligt berätta om sina upplevelser av fordonselever och elever vid fordonsprogrammet fick skriftligt berätta om sina upplevelser av att vara fordonselever. Hur ser elever vid samhällsprogrammet på fordonseleverna? Hur upplever fordonseleverna att det är att. 12.

(14) vara just fordonselev? Hur upplever de själva att elever vid teoretiska program ser på dem som fordonselever? Genom detta sätt belyses syftet dels genom ett inifrån perspektiv, men även genom ett utifrån perspektiv. De deltagande eleverna gick samtliga i årskurs 2 vid stadens enda gymnasieskola. Att valet föll på årskurs 2 elever berodde på dessa elever har en egen erfarenhet av att vara elev vid gymnasiet samt att de även har hunnit skaffa sig egna erfarenheter och upplevelser av elever vid andra program än det egna. Vid den aktuella skolan fanns endast en fordonsklass med årskurs 2 elever, varför denna av naturliga själ valdes. Vid samhällsprogrammet fanns tre parallellklasser i årskurs 2 och den deltagande klassen valdes ut slumpmässigt. Samhällseleverna var 15 till antalet och fordonseleverna var 16 till antalet, tillsammans 31 elever. Majoriteten av samhällseleverna var flickor (12 flickor och tre pojkar), medan majoriteten av fordonseleverna var pojkar (15 pojkar och en flicka). Båda könen representerades således på respektive program, även om jag inom ramen för denna studie inte kommer att anlägga ett genusperspektiv och därmed inte heller att analysera materialet utifrån genusaspekter. Den skriftliga uppgiften genomfördes under en 40-minuters lektion i svenska respektive mentorstid. Innan lektionen hade de aktuella lärarna kontaktats och informerats om syftet med studien. Lärarna var även med vid de aktuella lektionerna även om det var jag själv som informerade eleverna om studien samt introducerade uppgiften. Frågeställningarna presenterade jag muntligen och visade dem även på en stordia. Eleverna fick ett blankt A4 papper och uppgiften att i skrift formulera sina upplevelser om fordonseleven vs att vara fordonselev. Samhällseleverna hade följande mening som en utgångspunkt för sitt skrivande: ”Hur upplever du (som elev vid Samhällsprogrammet) elever som studerar vid Fordonsprogrammet?”, och fordonseleverna hade meningarna ”Hur upplever du att det är att vara fordonselev på skolan?” och ”Hur upplever du att elever vid teoretiska program ser på dig som fordonselev?” som en utgångspunkt.. Analys av materialet När samtliga elever lämnat in sina texter läste jag igenom dem för att skaffa mig en första förståelse av materialet. Därefter skrevs samtliga texter in i ett Word dokument. Detta gjorde jag, vilket även gav mig ytterligare förståelseaspekter av materialet. När detta var gjort startade själva analysen, vilken gick till på så sätt att jag upprepade gånger läste igenom texterna. Jag noterade likheter och skillnader och försökte hitta mönster och strukturer i texten. I detta skede koncentrerade jag mig på innehållet i texterna. Jag övergick sedan till att försöka förstå meningen av innehållet i texterna, även om det naturligtvis var en pendling mellan innehålls- och meningsanalysen. Vid läsningen av materialet skedde även en pendling mellan att försöka synliggöra såväl delar som helheter i texterna. Analysarbetet skedde således utifrån den hermeneutiska processen (Selander, 1986; Ödman, 2001).. 13.

(15) Då materialet till sin karaktär är tvådelat – samhällselevernas respektive fordonselevernas texter med delvis olika syften – analyserades respektive grupps texter var för sig. Analysarbetet resulterade slutligen i att fyra teman utkristalliserade sig från samhällselevernas texter, och att fyra teman visade sig i texterna skrivna av fordonseleverna. Temana kan till viss del överlappa varandra, vilket innebär att det inte existerar några ”vattentäta” skott mellan dem. Innehållet i en elevtext kan även förkomma i flera av de olika temana. Vidare presenteras temana utan inbördes ordning. Teman för samhällseleverna är: • • • •. Snusande, skitiga kepsbärare – fordonselevens klädkod Sexistisk kvinnosyn Bristande allmänbildning och praktiskt kunnande Grabbig laid-back stil och naturligt gemensamt intresse. För fordonseleverna är temana: • • • •. Yrkesstolthet – att leva sin dröm Andras förutfattade meningar kontra den egna självbilden Motivationen för studier Trivsel – en viktig faktor. Resultat – bilden av en fordonselev från två perspektiv Resultatavsnittet inleds med att samhällseleverna teman redovisas, och därefter redovisas fordonselevernas teman. I anslutning till detta exemplifieras respektive tema med utdrag från de aktuella texterna. Avslutningsvis redovisas hur dessa bilder stämmer överens och en sammanfattande diskussion av resultatet i sin helhet görs.. Samhällselevernas upplevelser av en fordonselev Analysen av samhällselevernas upplevelser av fordonselever, vilket getts uttryck för i deras texter, redovisas i det följande resultatavsnittet.. 14.

(16) Snusande, skitiga kepsbärare – fordonselevens klädkod Vid analysen av samhällselevernas texter framkommer att en vanlig upplevelse av fordonselever är att de snusar och bär keps, men även att de är smutsiga och oljiga. Detta uttrycker en av samhällseleverna då det i en av texterna framgår att: ”Jag har alltid fått uppfattningen att fordonselever är en aning sluskiga. Vissa sluskigt ovårdade och vissa sluskiga till sättet. Snusen är obligatorisk.” Vidare ger samhällseleverna många exempel på den klädstil som de menar att fordonseleverna har. Denna klädstil är, enligt dessa samhällselever, väldigt stereotyp och består framför allt av jeans, flanellskjorta, keps och träskor, men även en speciell ytterjacka. ”Kepsen är även den ett måste. Det som särskiljer fordonskillens keps från andra prackare är givetvis att den är oljig och fettig … flanellskjorta och snusdosemärkta jeans, båda givetvis smutsiga. … kläderna, inklusive finkläderna som aldrig varit i närheten av ett garage, har en hint av oljelukt. … Träskor passar bra till outfiten. Det sista givna tecknet på att du tittar på en fordonselev är FORDONSJACKAN! Kort och gott: SLUSK!”. Det förekommer även uttryck för att samhällselever menar att fordonseleverna inte köper sina kläder själv, utan att dessa köps av deras mammor i en strävan att i möjligaste mån förse dem med acceptabla kläder. ”Deras morsor köper nya kläder till dem för att de inte ska se helt sluskiga ut.” Även eventuella flickvänner nämns i anslutning till klädval och/eller klädköp. Då fordonseleverna till antalet framför allt är pojkar utgår beskrivningarna av dem till största delen från det manliga könet. Undantag återfinns dock, i det att en del av samhällseleverna även ger uttryck för den kvinnliga klädkoden hos fordonselever. ”Om eleven råkar vara av det kvinnliga könet så har den fordonsbyxor i skolan och antingen bisarrt tajta smått utsvängda jeans eller löst sittande mjukisbyxor där det inte är helt ovanligt att en string sticker upp.”. Sexistisk kvinnosyn I flera av de skrivna breven framkommer att samhällseleverna ger uttryck för att fordonseleverna till sin läggning och karaktär är sexistiska. I ett av de skrivna breven skriver en samhällselev att: ”De [fordonseleverna] gillar Slitz och bröst. Har inga betänkligheter ang. porr.” Liknande upplevelser ger även en annan av samhällseleverna uttryck för. Denna samhällselev kopplar även samman fordonselevernas personlighet med detta, vilket följande textutdrag förmedlar: ”Personligheterna kan sammanfattas som ett nummer av den sexistiska och kvinnoförtryckande tidningen Slitz, som inte helt förvånande är ett intresse. … Jag har varit på fordonsfest, grabbarna satt och drack den sprit de hade kommit över. Försökte man inleda ett samtal dröjde det inte länge innan man hade fått en kommentar som var förnedrande och sexistisk.”. Inom detta tema – sexistisk kvinnosyn – ingår även en rädsla och skepticism mot det annorlunda, och då i sammanhanget framför allt det annorlunda vad gäller sexualitet. Flera av samhällseleverna upplever att elever vid fordonsprogrammet är ”överdrivet heterosexuella” och att de även föraktar homosexuella. Detta skriver en av. 15.

(17) samhällseleverna om i följande ordalag: ”De [fordonseleverna] föraktar estetare och såna som är lite annorlunda på det ’bögiga’ sättet … De är enormt rädda för att verka bögiga.” Vidare framkommer upplevelser med anknytning till den kvinnosyn som samhällselever ger uttryck för att fordonseleverna har, även om de inte har någon djupare grund för sina upplevelser. Detta uttrycks till exempel på följande sätt: ”De [fordonseleverna] har nog ingen vidare kvinnosyn inbillar jag mig, varför vet jag inte. … de är sexistiska”.. Bristande allmänbildning men praktiskt kunnande Flera av samhällseleverna ger uttryck för att fordonseleverna har bristande allmänbildning och att de inte bryr sig speciellt mycket om skolan – i alla fall inte de teoretiska ämnena. Vid analysen av samhällselevernas texter framkommer även att när de gör sina bedömningar av fordonseleverna som ointresserade av skolan utgår de framför allt ifrån de teoretiska kärnämnena. ”Kanske är de [fordonseleverna] inte de mest ’intelligenta’ (fördom) …”, skrivs i en av texterna. Ytterligare en samhällselev uttrycker den bristande allmänbildningen på följande sätt: ”Killarna på fordons skiter i nyheter och fattar knappt vad riksdag och regering gör.” Detta med bristande allmänbildning hos fordonseleverna är en relativt vanlig upplevelse bland samhällseleverna, även om det i de skrivna breven förekommer synpunkter på detta som att det är fördomar. ”En annan fördom jag har är att de [fordonseleverna] är mindre allmänbildade än, ja, samhällselever t.ex.” Vidare förekommer uttryck som att fordonseleverna är ”lata i skolan”. Till detta med dåliga kunskaper i kärnämnen och bristande allmänbildning kan även läggas att samhällseleverna upplever att fordonseleverna istället för teoretiska kunskaper besitter praktiska kunskaper, eller som en av samhällseleverna uttrycker det hela: ”Jag upplever fordonselever som mer praktiskt lagda personer. Logiskt eftersom att de är prackare. Jag har också uppfattningen att fordonselever är betydligt mer fokuserade på en sak, fordon, som de ’nördar in sig i’”.. Grabbig laid-back stil och naturligt gemensamt intresse I samhällselevernas skrivna brev framkommer att flera av dem upplever att fordonseleverna har en grabbig laid-back stil, men även att de präglas av ett naturligt gemensamt intresse – fordon och fordonsteknik. Att vissa av samhällseleverna ger uttryck för att det råder en ”grabbig laid-back stil” bland elever vid fordonsprogrammet kan exemplifieras med ett av textutdragen: ”Nått som kännetecknar fordonseleverna tycker jag är den grabbiga laid-back stilen.” I denna stil ingår även en gängmentalitet, vilken kan upplevas såväl positiv som negativ. Bland det positiva återfinns gruppen och sammanhållningen, som bygger på det gemensamma intresset som finns och utvecklas hos elever vid fordonsprogrammet. Detta präglar även flera av samhällselevernas upplevelser av fordonseleverna.. 16.

(18) Ett annat karakteristikum som vissa av samhällseleverna påtalar, och som kan hänföras till detta tema, är den ljudnivå som enligt vissa samhällselever uppstår när en klass eller grupp till största delen består av pojkar. ”De flesta som går på fordonsprogrammet är killar vilket på ett naturligt sätt gör fordons till en mer högljudd klass/linje. Det finns helt enkelt inte speciellt många tjejer, vilket det går på t.ex. samhälls.” Detta kan hänföras till den negativa sidan av gruppmentaliteten. Enligt vissa av samhällseleverna har elever vid fordonsprogrammet en ”gemensam matkultur”, vilken består av snabbmat, ofta i form av hamburgare, men den är framför allt baserad på kött. ”Killarna [fordonseleverna] … äter massor med skräpmat. De bor näst intill på XXX [stans snabbmatställe]. … Deras studiebidrag går till snus, snabbmat, öl och hembränt”. Ytterligare upplevelser som samhällseleverna ger uttryck för är att den jargong som förekommer inom fordonsprogrammet präglar hur de enskilda fordonseleverna formas av grupptycket. En av samhällseleverna uttrycker det på följande sätt: ”Jag tror att de själva stöper varandra i samma form på grund av deras jargong mot varandra.” Den gruppmentalitet och sammanhållning som samhällselever upplever finns bland fordonsprogrammets elever är vissa gånger något som en del av eleverna vid samhällsprogrammet saknar. Detta uttrycker en av samhällseleverna på följande sätt: ”Det är svårt för oss på samhälls att tillsammans kunna skratta och prata om gemensamma intressen på samma sätt som fordonskillarna ibland kan.”. Fordonselevernas upplevelser av att vara en fordonselev I detta avsnitt redovisas analysen av fordonselevernas upplevelser och beskrivningar av sig själva samt hur de upplever att elever vid teoretiska program ser på dem, så som det beskrivs i de skrivna breven.. Yrkesstolthet – att leva sin dröm I fordonselevernas texter återfinns flera upplevelser som tydligt visar en hög grad av stolthet för det egna praktiska fordonsarbetet, men även inför det kommande yrkesvalet. I detta ingår exempel på att eleverna själva ger uttryck för att arbetet är statusfyllt och även innehåller ett stort ansvartagande. Detta medför i sin tur att fordonseleverna upplever att de måste visa att de är tillförlitliga när det kommer till att till exempel framföra ett fordon eller reparera någon annan persons fordon. I det nedanstående textutdraget ger en av fordonseleverna uttryck för följande upplevelser: ”Jag går transportprogrammet och jag upplever att det är väldigt ’status’. Det är ett stort ansvar att framföra en lastbil/traktor, därför måste man visa att man är tillförlitlig. Samma sak gäller ju även i verkstan. Ganska oerfarna ungdomar skruvar och reparerar andras bilar, det är status, och man känner sig väldigt vuxen när man går FP.”. 17.

(19) Ytterligare exempel på att fordonseleverna uppvisar en yrkesstolthet ger följande textutdrag uttryck för: ”Vi är seriösa, kör traktor och lastbil och tvättar oss och duschar precis som alla andra. … Jag tas nog som en seriös grabb när jag kör maskinerna.” Detta exempel ger även uttryck för en seriositet i samband med att eleven ifråga framför olika typer av fordon och/eller maskiner. I fordonseleverna texter återfinns även upplevelser som på mer eller mindre tydliga sätt visar att just valet av fordonsprogrammet är en dröm som gått i uppfyllelse, vilket en av eleverna uttrycker i det följande: ”Valde fordons för att det var en dröm.” Andra exempel på detta är att flera av fordonseleverna skriver om sin passion för det kommande yrket. De uttrycker sig i ordalag som: ”Jag valde transport för att jag älskar att köra traktor”, men även att det kommande yrket och egna personliga intressen förenas. Just intresset för fordon och maskiner, inte enbart att reparera dem utan även intresset för att framföra olika typer av fordon präglar starkt elevernas val av program. Detta är en utbildning för att tillägna sig ett kommande yrke, ett yrke som man valt på grund av ett genuint intresse. ”Jag valde fordons för det är mitt intresse och för att jag vill jobba med det i framtiden. Jag hade inte kunnat tänka mig att gå nått annat program. … Det finns inte så många som tycker att fordons är så fränt, men jag är intresserad av det och det är en kul linje.”. Andras förutfattade meningar kontra den egna självbilden Vid analysen av fordonselevernas skrivna brev om sig själva ger flera av dem uttryck för att de upplever att elever vid andra program, framför allt från de teoretiska programmen, har förutfattade meningar och åsikter om dem. Fordonseleverna är helt på det klara med att andra elever ser på dem som skitiga, oljiga meckar som snusar och dricker hembränt. Detta konstaterar de, men uttrycker samtidigt en helt annan bild av sig själva. Det är en bild av sig själva, som istället bygger på ett gediget yrkeskunnande och en bra sammanhållning. Fordonseleverna menar även att de är som vilka elever som helst och att man inte kan generalisera och uttala sig om hur fordonselever som grupp är. För det finns det alldeles för många individer, vilka har sina egna personligheter och anlag samtidigt som de förenas av ett gemensamt intresse – fordon och fordonsteknik. ”Det är ju så många olika personer som går i en klass, så det är ju dumt att säga att vi fordonselever är smutsiga oljiga elever, fast i själva verket är vi trevliga människor.” En annan av fordonseleverna skriver följande i sitt brev: ”Jag känner mig som vilken annan elev som helst. Det är klart när man pratar med kompisar så är man ju en skitig fordonsslusk men jag vet att jag är lika bra och bättre än dom på många saker.” Vidare återfinns i texterna upplevelser som tyder på att fordonseleverna tycker att de underskattas av andra elever vid de teoretiska programmen, samtidigt som en del av dem vet att de har goda kunskaper och höga betyg från grundskolan och därmed inte är ”sämre” än någon annan. Kanske är de till och med ”bättre” än vissa elever vid de teoretiska programmen om man utgår från 9:ans slutbetyg. Detta ger en av fordonseleverna uttryck för i det följande:. 18.

(20) ”Jag upplever att vi fordonselever underskattas av andra teoretiska program. Det kanske är för intagningspoängen på linjen inte är så hög, så då är man korkad för att man kom in där? Men jag hade höga slutbetyg från nian och skulle nog ha kommit in på nästan vilket program jag ville men jag valde fordons för att jag är intresserad av det.”. Trots att fordonseleverna själva upplever sig som trevliga och roliga bär de med sig den bild som förmedlas av ett flertal av eleverna vid de teoretiska programmen. Detta blir tydligt i följande textutdrag: ”Jag anser att vi elever är trevliga och roliga … och inte bara ett fordonsslusk som är skitiga och trögfattade.”. Motivationen för studier De flesta fordonselever ger uttryck för upplevelser som tyder på en hög motivation för sina studier. I alla fall om man med studier avser de ämnen som hör till karaktärsämnena. När fordonseleverna uttrycker sina upplevelser av sitt gymnasieprogramval är det övervägande positiva upplevelser som anges. De upplever till exempel att de valt rätt program, vilket i sig är en viktig förutsättning för studiemotivationen. ”Jag upplever skolan bra för att jag valde rätt linje.” Studiemotivationen i karaktärsämnena hänger nära samman med det faktum att de flesta av fordonseleverna har sina genuina intressen och hobbies inom det fordonstekniska området. Flertalet av eleverna vid fordonsprogrammet har sedan flera år tillbaka intresserat sig av motorer och motorfordon och det är även vanligt att de själva har mopeder, traktorer, Epatraktorer, folkracebilar, skotrar, fyrhjulingar och/eller andra typer av fordon. Detta intresse gör att många av dem även under sin fritid reparerar och modifierar motorer och fordon. Vidare arbetar några av fordonseleverna redan under sin gymnasietid extra med att till exempel köra traktor, snöröjning etcetera. Några av eleverna avser även att i framtiden fortsätta att arbeta med fordonsrelaterade yrken i olika familjeföretag. Sammantaget medför detta en ökad motivation för karaktärsämnena, vilket en av fordonseleverna skriver: ”Själv har jag alltid varit intresserad av motorer och hur dom fungerar samt större entreprenadmaskiner, dvs hjullastare, lastbilar, grävmaskiner. Därför valde jag inriktningen transport.” När det däremot gäller motivationen inom kärnämnena är den för de flesta fordonselever inte lika hög. Flera av dem anger till exempel själva att de valt fordonsprogrammet för att det är ”lite plugga”, och med dessa uttalanden avser de ämnen så som språk och samhällskunskap. ”… i dom teoretiska som svenska och sådant kan det bli lite surrigt och okoncentrerat.” Motivationen för studierna har även en nära koppling till huruvida man trivs med studierna. Trivseln är även den gemensamma aspekten i följande tema.. 19.

(21) Trivsel – en viktig faktor Vid analysen av fordonselevernas texter framkommer att de flesta av dem trivs väldigt bra med sin utbildning. Detta tema hänger även nära samman med de ovanstående temana ”Yrkesstolthet – att leva sin dröm” och ”Motivationen för studierna”, men omfattar även vissa specifika upplevelser som motiverar ett eget tema. Exempel på sådana specifika upplevelser har bland annat koppling till de lärare som undervisar fordonseleverna i deras karaktärsämnen, så som till exempel fordonsteknik, ellära, hydralik. Då elever och lärare kommer varandra relativt nära genom undervisningens karaktär (exempelvis de många praktiska momenten som genomförs i verkstaden där eleverna utför ”riktiga” reparationer under handledning av läraren) blir läraren en viktig förebild. Fordonseleverna upplever detta som väldigt positivt och detta utgör även en viktig faktor för trivseln i skolan. En fordonselev skriver följande om sina upplevelser: ”Även lärarna är trevliga och roliga”, och en annan elev har liknande upplevelser: ”Jag tycker skolan är bra, bra lärare och det är seriöst, inte nått svammel.” Då intresset för fordon i allmänhet, och specifikt intresset att reparera olika typer av maskiner och fordon men även att framföra olika typer av maskiner och fordon, starkt präglat elevernas val av program medför detta intresse att de flesta av fordonseleverna ger uttryck för upplevelser som kan hänföras till detta tema om trivsel i skolan. En av eleverna uttrycker sin upplevelse av trivsel genom följande ord: ”Jag trivs bra på fordons, he ä ju det bästa. Våga vara fordonsslusk!”.. Sammanfattande slutsatser – hur stämmer bilderna överens? I denna sammanfattande del av resultatet görs en jämförelse mellan samhällselevernas upplevelser och beskrivning av fordonseleverna och fordonselevernas upplevelser och beskrivning av att vara just fordonselev. Detta med målet att besvara den del av studiens frågeställning som fokusera hur fordonselevernas bild av sig själva stämmer överens med den bild som samhällseleverna har. I anslutning till detta vill jag dock påtala det faktum att denna studie syftar till att belysa bilden av fordonseleverna. Frågeställningarna till de båda grupperna – till samhällseleverna kontra fordonseleverna – är därför inte identiska. Samhällseleverna hade till uppgift att besvara frågan hur de upplever och beskriver en fordonselev, medan fordonseleverna skulle göra samma beskrivning av sig själva.. Fördomarna blomstrar i kapp med självkänslan Analysen av elevernas skrivna brev visar med all tydlighet att fördomar om varandra blomstrar, men framför allt framkommer samhällselevernas förutfattade meningar om fordonseleverna, även om det till viss del även förekommer fördomar som. 20.

(22) fordonseleverna ger uttryck för vad gäller samhällseleverna. Detta sistnämnda var dock inte en frågeställning i detta arbete, varför detta lämnas utan vidare kommentarer. Framför allt ger samhällseleverna uttryck för upplevelser av fordonseleverna som bygger på ett antal fördomar, vilket flera av eleverna även påtalar själva. ”En typisk fordonselev för mig har en snus under läppen, lite oljefläckar på kläderna. Fäller lite sexistiska kommentarer då och då. Men vad vet jag?” (samhällselev). Detta utdrag från ett av de skrivna breven sammanfattar de fördomar som flera av samhällseleverna ger uttryck för i sina beskrivningar av fordonseleverna. Dessa fördomar har även framkommit i den ovanstående resultatdelen. Vidare kan konstateras att flera av samhällseleverna, precis som eleven i utdraget ovan, är medvetna om sina fördomar och schablonbilder av fordonseleverna, vilket följande elev uttrycker: ”Egentligen har jag inte ett endaste belägg för mina fördomar. Ser jag en kille i korridoren vet jag ju inte om han går fordons, men skulle jag gissa tror jag att jag rätt ofta skulle gissa rätt” (samhällselev). Flertalet av samhällseleverna har egentligen ingen personlig kontakt med någon fordonselev. För det mesta umgås inte elever från dessa olika program speciellt mycket med varandra. Det blir därför mest en massa antagande, vilket eleverna själva är medvetna om. Trots denna medvetenhet menar flera av samhällseleverna att de ”troligen har rätt” i sina bedömningar av fordonseleverna (se t.ex. textutdraget ovan). Det förekommer dock att vissa samhällselever har personlig erfarenhet och känner och/eller är släkt med någon elev vid fordonsprogrammet. En av samhällseleverna är till exempel syster till en av fordonseleverna och hon ger uttryck för följande upplevelser och beskrivning: ”Jag har en tvillingbror som går fordons. Jag försöker jobba med mina fördomar, även de gentemot fordonselever, men det är knepigt när de besannas varje dag vid middagsbordet. Min allmänna bild av fordonselever är att de är ganska oljiga, smått bondiga, sexistiska, köttätare, grönsakshatare, heterosexuella, att de känner sig missanpassade i ’vanliga’ sociala sammanhang, osv. De klär sig antingen i töntiga märkeskläder, raggarkläder eller så har de ingen stil alls” (samhällselev).. Vissa av samhällseleverna ger även uttryck för fördomar mot fordonselevernas flickvänner. ”Deras flickvänner är oftast överviktiga och lite fula” (samhällselev). Trots att den bild av fordonseleverna som samhällseleverna målar upp till största delen måste betraktas som negativ, återfinns i ett fåtal av samhällselevernas texter upplevelser som tyder på det motsatta. ”Jag tycker att det går trevliga människor där [vid fordonsprogrammet] och det är helt sjukt hur mycket fördomar min klass har trots att de själva blir förbannade om någon pratar illa om de som är vegetarianer/homosexuella och mycket mer. Sluta snacka så mycket skit!” (samhällselev).. Den bild av fordonselever som framträder via samhällselevernas texter visar tydligt på fördomar som till största delen består av yttre bedömningar. Fordonseleven bedöms efter hur han (eller hon) ser ut vad gäller klädstil och renlighet. Vidare bedöms de även. 21.

(23) utifrån de åsikter de tillskriv ha, till exempel att de har en sexistisk kvinnosyn. Samhällseleverna upplevelser och beskrivningar utgår även från de matvanor som fordonseleverna uppges ha, och i dessa matvanor ingår, enligt samhällseleverna, endast en kost baserad på kött och då framför allt i form av hamburgare och/eller annan snabbmat. I det ovanstående har även framkommit att vissa elever vid samhällsprogrammet upplever att fordonseleverna föraktar alternativ mat, till exempel kost baserad på grönsaker. Sina egna matvanor är dock inget som någon av fordonseleverna själva nämner. Vad gäller den bild som fordonseleverna har av sig själva kan å ena sidan sägas stämma överens med den bild som samhällseleverna ger. Fordonseleverna upplever att andra elever på skolan, speciellt elever vid de teoretiska programmen, ser på dem och beskriver dem som ”oljiga, snusande sluskar”, eller som en av fordonseleverna själv uttrycker det: ”Andra program ser nog oss ’fordonare’ som skitiga oljiga sluskar som dricker cola och snusar jämt och ständigt. Men så är det ju naturligtvis inte!!” (fordonselev). Å andra sidan skiljer fordonseleverna på den bild som de tror och menar att de teoretiska eleverna har av dem och den bild de har av sig själva. Fordonselevernas bild av sig själv utgår istället framför allt från att de är seriöst satsande personer som utför och kommer att utföra ett gediget och ansvarsfullt hantverk. Detta ger en av fordonseleverna uttryck för när han skriver: ”Men vi i fordons är väl inte speciellt fina heller, alla ser ju ut som oljiga raggare fast vi egentligen är seriösa hantverkare” (fordonselev). Huruvida de olika bilderna som framträder ur materialet stämmer överens kan således diskuteras. Till viss del kan sägas att den bild som överväger bland samhällselevernas upplevelser och bilden av hur fordonseleverna upplever och beskriver, inte sig själva men väl sin situation, stämmer överens. Fordonseleverna är väl medvetna om de fördomar och förutfattade meningar som florerar om dem, så ur det perspektivet kan sägas att bilderna stämmer överens. ”Det finns nog en förutfattad bild av mekaniker och transportförare att vi är slöa sluskar, men det stämmer inte alls” (fordonselev). Om jag så istället utgår från den bild som framträder i fordonselevernas texter om sig själva, och inte utgår från de delar i materialet där de beskriver hur de upplever att andra betraktar dem, framkommer en helt annan bild. Då framkommer istället en yrkesstolthet och yrkeskunnande som de ser en framtida nytta med, samt att flera av fordonseleverna ger uttryck för att de upplever att de är duktiga i de ämnen som har med fordonsteknik att göra. Detta uttrycker en av fordonseleverna på följande sätt: ”Jag upplever fordonseleverna som väldigt duktiga i dom ämnen som handlar om fordons. Jag valde fordons för att jag gillar bilar. Att dom andra tycker vi är skitiga och speciella det får stå för dom. Dom vet nog inte så mycket om oss tror jag” (fordonselev).. 22.

(24) Diskussion I detta avsnitt kommer resultatet som har redovisats i det tidigare att diskuteras. Detta resultat bygger i sin tur på olika elevers olika subjektiva upplevelser och beskrivningar. Dessa subjektiva upplevelser och beskrivningar har därefter bearbetats, analyserats och redovisats på gruppnivå. Arbetet utgår alltså inte från en individnivå, vilket kan medföra att någon enskild elev inte till fullo känner igen sig i resultatet. Jag vill därför poängtera att jag inom ramen för detta arbete har strävat efter att i resultatdelen synliggöra tendenser och strömningar hos de aktuella elevgrupperna som helhet, och inte enskilda elevers individuella upplevelser och beskrivningar. Dessa mer generella tendenser och strömningar har exemplifierats med hjälp av olika citat för att styrka det som framkommit i analysen och som beskrivits i resultatdelen. Mitt mål med detta arbete har varit att så tydligt och nyanserat som möjligt skildra såväl variationer som samstämmighet i de upplevelser och beskrivningar, som framkommit genom elevernas skriftliga brev – allt för att ge en så rik förståelse som möjligt av bilden av fordonseleven. Enligt Thurén (2002) är det viktigt att man i ett forskningsmaterial redogör för arbetets reliabilitet och validitet. Reliabiliteten speglar arbetets tillförlitlighet och avgörs av hur väl man mäter det man vill mäta. Tillförlitligheten i en studie ska kunna stärkas genom att materialet är insamlat på ett för syftet relevant sätt. För att ytterligare öka reliabiliteten i studien har jag försökt att noggrant redogöra för mina olika steg i insamlandet och bearbetandet av materialet. Validiteten å sin sida speglar en studies giltighet och avgörs av om man använt rätt mätmetod, dvs att man mätt det man avsåg i syftet att mäta. Kvale (1997) betonar i sammanhanget vikten av att vara väl insatt i det ämne man avser att studera. Personligen anser jag mig vara väl insatt i denna studies ämnesområde då jag under många år arbetat inom yrket och då även handlett många elever vid det fordonstekniska programmet. Vidare har jag eftersträvat hög validitet genom att de deltagande eleverna skriftligen har fått formulera sina beskrivningar och upplevelser i enlighet med de frågeställningar som anges i syftesbeskrivningen. I anslutning till detta informerade jag även eleverna om att de garanterades konfidentiallitet, vilket torde öka möjligheten att få så sanningsenliga svar som möjligt. I det här stycket har jag försökt att redovisa hur jag har gått tillväga för att styrka såväl reliabiliteten som validiteten i min studie. I den här studien, som genomförts med elever dels från samhällsprogrammet och dels från fordonsprogrammet, är samstämmigheten i svaren god. Av de femton tillfrågade samhällseleverna hade fjorton stycken i stort sett samma negativa inställning till fordonselevernas stil och deras påstådda värderingar. Bland fordonselevernas sexton tillfrågade var samstämmigheten total. Alla fordonseleverna hade samma positiva syn på sig själva och sin utbildning. Om man går tillbaka och tittar på tidigare studier så menar Johansson och Wängdahl (2006) att fordonseleverna stod absolut längst ner på den hierarkiska skalan bland eleverna, både i bedömningen av sig själva och när de blev bedömda av andra. Till skillnad från Johansson och Wängdahl (2006) undersökning hade fordonseleverna i denna studie en helt annan bild av sig själva. De upplevde sig själva som vilka andra elever som helst och de gav även uttryck för upplevelser som tyder på en viss stolthet över det egna arbetet i skolan, men också för det kommande. 23.

(25) yrket. Utgår jag däremot från den bild som framträder i samhällselevernas upplevelser och beskrivningar stämmer Johansson och Wängdahl (2006) undersökning väl överens med min studie och med mina resultat. I såväl Johansson och Wängdahl (2006) som i min egen undersökning konstateras det att fordonselevernas status på skolan är väldigt låg. Fordonseleverna var väl medvetna om vad eleverna på de andra programmen tyckte, men enligt dem själva så bekom det dem inte speciellt mycket. Det man kan fundera på är huruvida fordonseleverna verkligen inte brydde sig, eller om de trängde bort sådana tankar eftersom dessa hotade deras bild av sig själva. I min undersökning uttrycker sig flertalet av samhällseleverna nedvärderande om eleverna vid fordonsprogrammet, framförallt utseendemässigt men de kommenterar även deras påstådda värderingar, såsom sexistiska åsikter och uttryck, bristande allmänbildning med mera. Skaalvik och Skaalvik (1996) menar att självuppfattningen hos en person ofta stämmer överens med hur betraktaren upplever nämnda person. En intressant iakttagelse i den här studien visar att bland de för studien utvalda fordonseleverna har alla en helt annan bild av sig själv än vad samhällseleverna ger uttryck för. Detta kan bero på att fordonseleverna egentligen inte bryr sig om vad samhällseleverna tycker, då dessa elever är oviktiga för fordonseleverna. Om däremot några för fordonseleverna viktiga personer uttalat sig i liknande termer är det fullt möjligt att resultatet varit ett annat. Skaalvik och Skaalvik (1996) menar att om den person som uttalar sig är en sk ”important others” berörs man mer av vad den personer uttrycker. ”Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete”, slår Lpf94 fast (Utbildningsdepartementet, 1994, s 26). Frågan är dock hur väl detta efterlevs i dagens gymnasieskola. Det framkommer relativt tydligt att olika ämnen, till exempel kärn- och karaktärsämnen, har olika status. Statusen skiljer sig av naturliga skäl åt beroende på vem som tillfrågas, och detsamma gäller även för olika utbildningar i form av till exempel gymnasieprogram. Detta är inget som är nytt för vår tid. Redan i Platons syn på skola och utbildning finns det flera likheter med organisationen av dagens gymnasieskola, till exempel hans sätt att dela upp eleverna i olika grupper. Platon förespråkade att olika grupper skulle läsa till olika yrken. Idag kan man väl inte generalisera riktigt på samma sätt som Platon gjorde, men det finns ändå en viss likhet i och med gymnasieskolans programindelning där vissa program är mer yrkesförberedande än andra. Även om det inte fanns motordrivna fordon på Antiken får man väl förmoda att fordonseleverna skulle utbildas som näringsidkarna till goda och dugliga reparatörer av vagnar och andra för den tiden tekniska konstruktioner. I det tidigare har Lindberg (2003) påtalat risken med kulturkrockar mellan läraren som undervisar de teoretiska ämnena och elever vid de yrkesförberedande programmen och i anslutning till detta vill jag även lyfta fram risken med ”kulturkrockar” mellan kärnämnes- och karaktärsämnes lärare. Enligt Härdig (1995) förekommer sådana ”krockar” eller motsättningar, ofta på ett dolt plan, mellan kärnämnes- och yrkeslärare. Enligt mitt sätt att se det är det mycket viktigt att vi som lärare visar engagemang och bemöter eleven efter elevens egna förutsättningar, därför kan man inte generalisera och. 24.

No results found