Lärares uppfattningar, kunskap och arbete kring funktionsnedsättningen dyslexi – En systematisk litteraturstudie

Svenska språket Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2019

Lärares uppfattningar, kunskap och

arbete kring funktionsnedsättningen

dyslexi

Moa Eriksson

Abstract:

Moa Eriksson: Lärares uppfattningar, kunskap och arbete kring funktionsnedsättningen dyslexi – En systematisk litteraturstudie. Självständigt arbete, Svenska SV004A, 15 högskolepoäng. Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap. Uppsatsen är en systematisk litteraturstudie där jag har använt mig av en kvalitativ

innehållsanalys med en induktiv ansats som analysmetod. Analysen har utförts på sju stycken vetenskapliga artiklar som i resultatet har sammanställts i olika framarbetade mönster och teman. Syftet med analysen har varit att framställa verksamma lärares uppfattningar, kunskap och arbete kring funktionsnedsättningen dyslexi och även beskriva på vilket sätt detta kan skapa en likvärdig utbildning för dessa elever. Uppsatsen har utgått från en systematisk litteraturstudie där en innehållsanalys med en induktiv ansats har använts vid analyseringen. De sju vetenskapliga artiklarna har sökts upp i databaserna SwePub och ERIC-EBSCO. Resultatet av analysen har visat att det finns en mycket varierad kunskap kring i hur lärare definierar dyslexi och att det inte finns någon skillnad i vilken kunskap kring dyslexi, som nya och erfarna lärare har. Däremot känner sig erfarna lärare sig mer bekväma i att undervisa dyslektiker än nya lärare. Det är viktigt för nya lärare att ta del av deras kunskap kring detta. Föräldrasamverkan anses som en avgörande del i att kunna utveckla elevers fonologiska medvetenhet, både i hemmet och i skolan. Lärare visar flera gynnsamma stöd i

undervisningen med dyslektiker, så som att använda sig av datorer, surfplattor, bildskärmar och bildstöd. Dock visar det sig att det finns en varierad kunskap kring att kunna använda tekniska hjälpmedel mellan olika lärare, vilket tyder på behov av mer utbildning.

Nyckelord: Dyslexi, kompetens, kunskap, stöd, likvärdig utbildning, samverkan,

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar ... 2

1.3 Disposition ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Tidigare forskning ... 3

2.2 Vad är dyslexi? ... 5

2.3 Fonologi och dess innebörd ... 6

2.4 Utredning och stöd i verksamheten ... 6

2.5 Lärarens kompetens ... 7

2.6 Skapa inkludering för alla elever ... 8

2.7 Likvärdig utbildning ... 9

2.8 Praktiska hjälpmedel för dyslektiker ... 9

3. Metod ... 10

3.1 Analysmetod ... 10

3.2 Avgränsningar och inkluderingskriterier ... 11

3.3 Datainsamling ... 11

3.4 Databearbetning ... 12

3.5 Etik ... 14

4. Resultat ... 14

4.1 Lärares uppfattningar om dyslexi ... 15

4.1.1 Missuppfattningar om dyslexi ... 15

4.1.2 Uppfattningar om dyslexi ... 16

4.2 Lärares kompetens och kunskap ... 17

4.2.1 Upplevda brister i kompetensen ... 17

4.2.2. Lärares viktiga roll i arbetet med dyslexielever ... 19

4.3 Lärare skapar inkluderande stöd ... 20

4.3.1 Gynnsamma relationer för eleven ... 20

4.3.2 Skapa stöd i skolverksamheten ... 21

5. Resultatdiskussion ... 23

5.1 Lärares uppfattningar om dyslexi ... 23

5.2 Lärares kompetens och kunskap ... 25

5.3 Lärare skapar inkluderande stöd ... 27

5.4 Metodkritik ... 29

6. Slutsatser ... 30

7. Förslag till fortsatt forskning ... 31

1. Inledning

I skolan ska alla barn få tillgång till en likvärdig skolgång, vilket innebär att alla barn ska få det stöd som behövs utifrån barnets förutsättningar för att nå de uppsatta målen. Alla barn är unika och vissa barn behöver utmaningar i skolgången för att utvecklas men det finns även barn som behöver ett stort stöd av verksamma lärare för att kunna utveckla kunskap. Enligt Skolverket (2011) ur Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det ’’Skolan har särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen’’(s. 8). Detta är något som skolväsendet ska eftersträva. Det har alltid funnits barn med behov av stöd i skolan men det har inte alltid sett ut som det gör idag, det vill säga utredningar, utbildning inom funktionsnedsättningar och inkludering av barn i behov av stöd i de ordinarie klassrummen. Jane Brodin och Peg Lindstrand (2010, s. 46-47) beskriver i Perspektiv på en skola för alla den svenska skolan under 1930-1940 talet där elever utreddes med hjälp av intelligenstester, för att sedan placeras i speciella undervisningsklasser där dessa elever skulle få anpassat stöd. Diagnosen ’’Ordblindhet’’ användes som stämpel för de individer som hade svårt med att lära sig att läsa och skriva. Dessa elever blev placerade i enskilda specialklasser där de blev exkluderade från den ordinarie klassen med lärare som var specialutbildade i att undervisa elever med svårigheter. Britta Ericson (2010, s. 30-32) förklarar i Utredning av läs och skrivsvårigheter att rutinerna och kompetensen kring dyslexi och andra

funktionsnedsättningar blev förändrad runt sjuttiotalet, när elever med s.k. ordblindhet blev inkluderade i ordinarie klasser men att ansvaret som tidigare hade legat på speciallärare framöver kom att placeras på klassläraren vars utbildning inte innefattat specialpedagogik som till exempel läran om olika varianter av inläsningsstrategier. Det var först 1992 som den första utbildningen kring detta infördes för klasslärare.

Enligt Skolverkets Allmänna råd- pedagogisk omsorg (2012, s. 29-30) ligger det i en lärares profession att ta till de verktyg som krävs för att stötta elever i behov av stöd. Det är viktigt att en utbildad lärare har den kompetens som behövs för att kunna fånga upp elever som är i behov av stöd. Viktigt är också att upprätthålla den kompetens som behövs idag och imorgon i arbetet med alla elever i deras läs och skrivutveckling. Ericson (2010, s. 37) belyser ett stort problem i dagens skola vilket är att de verksamma lärarna inte verkar ha den kunskap som de borde ha i att förstå vad dyslexi innebär för att kunna erbjuda det stöd som elever med dyslexi behöver för en likvärdig skolgång. Utifrån detta känner jag att ämnet dyslexi är viktigt att

elever med min profession. I mitt yrke som grundskolelärare kommer jag definitivt att möta elever med dyslexi och även med andra funktionsnedsättningar. Det är viktigt att ha den kunskap som krävs för att erbjuda alla elever en likvärdig utbildning, oavsett

funktionsnedsättning.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att framställa verksamma lärares uppfattningar, kunskap och arbete kring funktionsnedsättningen dyslexi och även beskriva på vilket sätt detta kan skapa en likvärdig utbildning för dessa elever.

Frågeställningarna som besvaras i denna uppsats är:

1. Vad har verksamma lärare i grundskolan för kunskap och uppfattningar om dyslexi? 2. Hur ser verksamma lärare på sin egen roll i arbetet med dyslexielever?

3. Hur kan verksamma lärare arbeta med dyslexielever för att skapa inkluderande stöd i skolan?

1.3 Disposition

I uppsatsens inledande del presenteras ett abstract på svenska, en innehållsförteckning och en inledning till vad uppsatsen kommer att beröra. Sedan vidare i huvuddelen introduceras en bakgrund där tidigare forskning beskrivs för läsaren och därpå presenteras flera underrubriker som förklarar viktiga begrepp. Efter detta beskrivs syftet och frågeställningarna till uppsatsen. Därefter presenteras metoddelen som har underrubrikerna; Analysmetod,

inkluderingskriterier/avgränsningar, datainsamling, databearbetning och etik. Fortsättningsvis redovisas uppsatsens resultat som är uppdelad i rubriker (Teman) och underrubriker

(Kategorier). Därpå kommer en resultatdiskussion varpå det följer tre underrubriker

(Kategorier) som är de samma som under resultatet. Detta för att resultatdiskussionen ska bli så tydlig som möjligt utefter varje rubrik. Det presenteras även en metodkritik som

2. Bakgrund

Under denna del kommer jag att redogöra för viktiga begrepp som är centrala för uppsatsen men även vilken tidigare forskning som finns inom det valda ämnet samt vad den tidigare forskningen har kommit fram till. Tidigare forskning kommer att presenteras först i denna del, sedan följer viktiga begrepp. I varje underrubrik kommer jag att beröra begreppens specifika innebörd.

2.1 Tidigare forskning

Här tar jag upp tidigare forskning inom området och redogör för vad tidigare studier inom mitt forskningsämne har kommit fram till. Jag kommer att dra egna paralleller och slutsatser från det resultat som jag själv funnit i denna uppsats senare under resultatdiskussionen, för att se likheter och olikheter. I denna del kommer jag att presentera den tidigare forskning som bedrivits inom uppsatsens ämne.

Kristian Lutz (2013, s. 99-101) undersöker i sin studie Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola om elever med speciella behov får det stöd som krävs och om verksamma lärare har rätt profession. Där har det visat sig att lärare för tidigare åldrar i många fall inte har den rätta kunskapen kring barn med funktionsnedsättning. Det har också visat sig att det krävs en samverkan i skolan för att kunna ge eleven rätt hjälpmedel. I studien visade det sig även att lärarens relation till elever som är i behov av stöd är avgörande i många fall för att eleven ska tillåta sig själv att vilja bli undervisad. Relationen till elevers föräldrar var också en viktig faktor för att eleven ska kunna få rätt stöd efter sina behov. Lutz (2013, s. 83-84) framhåller även att lärarna upplevde att lärarbristen som råder i skolorna som undersöktes, var en stor orsak till att många elever inte blev utredda och omhändertagna inom rätt tid. Lärarna menade på att om det hade funnits tillgång till fler lärare på skolan hade det funnits fler ögon som kunde hjälpas åt att se alla barn och deras behov av stöd. Catharina Tjernberg (2013, s. 184,187,189-190) har i sin forskning Framgångsfaktorer i läs och skrivlärande studerat lärares yrkesprofession och på vilket sätt de utövar den i klassrummen tillsammans med eleverna, men även hur de berörda lärarna ser på sin egen profession. Hon visar i sin studie att det är betydande för nya lärare som börjar arbeta, att de får stöttning av kollegor som har mer erfarenhet angående undervisning och inkludering av elever med särskilt stöd och på vilket sätt dessa elever behöver anpassat stöd. En lärare förklarade däremot att hen hade dålig erfarenhet av kollegialt arbete på den skolan hen arbetade eftersom hen under sina första

arbetsår upplevde sig arbeta helt på egen hand. Detta skapade en stor osäkerhet kring hur hen skulle arbeta med dessa elever på bästa sätt. Det blev viktigt för läraren att få tillgång till andra lärares arbetssätt för att kunna ta till sig praktiska användbara metoder. Majoriteten lärare menade att det råder stora brister kring vilka färdigheter de får från utbildningen och de nyexaminerade lärarna som kommer ut i arbete blir beroende av kollegor och deras kunskap. I Inkludering och måluppfyllelse- att nå framgång med alla elever av Bengt Persson och Elisabeth Persson (2012, s. 87,167-168) har de studerat en skola som hade bland de lägsta resultaten bland grundskoleelever i Sverige och deras arbete till att få upp skolan på fötter igen, vad gäller kompetens och inkluderingsarbete. I studien utförde skolan en stor förändring där de valde att vidareutbilda de lärarna som inte hade utbildning inom inkluderingsarbete och specialpedagogik. De valde även att inkludera de elever som vanligtvis undervisades utanför klassrummet i speciella undervisningsgrupper i de ordinarie klassrummen tillsammans med de övriga eleverna. I studien visade det sig även att det krävdes en stor förändring kring hur lärare och specialpedagoger använde sin tid till att ge elever extra stöd till de som verkligen behövde. Lärare och specialpedagoger skapade en tät och nära relation som kom att handla om att tillsammans skapa det stöd som behövdes till elever som var i behov av det.

Författarna visar senare i sin studie att skolan förbättrade sina resultat på de flesta punkter genom att börja vidareutbilda personalen och arbeta mer inkluderande med alla elever oavsett behov. Eleverna inkluderades i klassrummen tillsammans med varandra där läraren och specialpedagogen hjälptes åt i arbetet med att skapa en inkluderande miljö för eleverna. Detta skapade starkare relationer mellan lärare och elev men också mellan eleverna.

Torleiv Hoien och Ingvar Lundberg (1997, s. 38,321,323) förklarar i sin bok Dyslexi- från teori till praktik att forskning påvisar på att dyslexi är en ’’Störning i kodningen av

skriftspråket, orsakad av en svaghet i det fonologiska systemet’’(s. 38). Dyslexi är även ingenting som påverkar intelligensen hos en människa. Flera forskningsstudier har påvisat att det finns stora misstankar om att dyslexi är neurologisk ärftlig men inget är bevisat än

gällande detta, men forskare studerar detta vidare för att försöka se ett samband. Författarna lyfter även lärarens undervisning med dyslektiker där det visat sig vara framgångsrikt att läraren lägger sig på en lagom bra nivå för att dessa elever ska känna att de stimuleras och skapar sig ett engagemang för uppgiften. Det har visat sig i tidigare forskning att verksamma lärare ofta lägger undervisning med dyslektiker på en något lägre nivå i tron om att det ska hjälpa eleverna. Men det handlar inte om intelligens i dessa elevers fall utan snarare i att

kunna anpassa undervisningen med speciella stöd och material för att kunna stödja de i sin läs och skrivinlärning.

Tarja Alatalo (2011, s. 146-147,179) visar upp en undersökning som utförts i sin avhandling Skicklig läs och skrivundervisning i åk 1-3, där det visar sig i tester kring lärares kunskap i dyslexi, att de undersökta lärarna i lågstadiet 1-3 har en varierad kunskap kring

funktionsnedsättningen i orsak av att nyexaminerade lärare kunde visa upp en minimal kunskap gentemot de lärare som hade arbetat i ca 15 till 20 år. Här visade sig skillnaden stor i de olika grupperna beträffande arbetet i att utreda och upptäcka kännetecken på dyslexi men även på vilket sätt de skulle arbeta med dessa elever som behövde anpassat stöd i

undervisningen. Det som författaren fann var effektiva stöd i undervisningen var att eleven får skriva på dator och att eleven får läsa mycket texter, både i böcker men också på skärmar. I studien skriver Alatalo (2011, s. 146-147) även att vid intervjuer sa lärare som både hade lång yrkeserfarenhet och de som enbart hade arbetat ett par år, att de flera gånger har arbetat med dyslexielever genom att ge dem anpassat stöd etc., men att de har varit omedvetna om vad de exakt övar upp hos elever genom de olika anpassade stöden. I frågor om

begreppskunskap var det över hälften av de undersökta lärarna som inte kunde förklara ett begrepp eller blandade ihop begreppen med varandra.

2.2 Vad är dyslexi?

CG och Sonya Lindell (1996, s. 19) skriver i Dyslexi- problem och möjligheter att begreppet dyslexi härstammar från orden ’’dys’’ och ’’lexi’’ som kan tydas som svårigheter vid

ord/läsning. Det är en funktionsnedsättning som till majoriteten bärs av män. Svenska dyslexiföreningen (u.å) förklarar att det idag är konstaterat att ca 5-8 % av alla människor på vår jord har dyslexi och även de visar forskning där det är konstaterat att det är ovanligare att kvinnor bär funktionsnedsättningen. Martin Ingvar (2008, s. 20) En liten bok om dyslexi beskriver dyslexi och dess innebörd som något som blev allmänt känt och accepterat från början av 1990 talet och att det medförde stora förändringar för de barn som haft

funktionsnedsättningen i skolan men som inte fått det stöd de behövt på grund av okunskap. Stefan Samuelsson (2009, s. 8-12) skriver i sin bok Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket att det har funnits många benämningar på termen dyslexi. Under hela 1990 talet har begreppet ordblindhet används, vilket på den tiden var en tro om att människor som bar denna funktionsnedsättning, hade specifika problem med ögonen vilket skapade problem med

läsning och skrivning. Idag har vi mer forskning kring vad dyslexi innebär än vad som fanns under den tiden. Svenska dyslexiföreningen (u.å) skriver att det länge har studerats vad dyslexi beror på men det vi idag kan konstatera är att det finns en störning i att kunna avkoda ord och dess ljud. Andra orsaker som framkommit genom forskning är att dyslexi beror på svårigheter med fonologin, dvs att personen har svårigheter med att koda och memorera ljud. Vidare förklarar de att det har visats genom forskning att funktionsnedsättningen dyslexi är en neurotisk nedsättning som är ärftlig.

Torleiv Hoien och Ingvar Lundberg (1997, s. 28-29) redogör i Dyslexi- från teori till praktik för att begreppet dyslexi kan delas upp i några olika grupper som beskriver de olika specifika egenskaperna. Auditiv dyslexi beskrivs som svårigheter med både läsning och skrivning och att personer med denna typen av dyslexi främst har svårigheter med ljudbesläktade fonem, alltså ljud som låter lika till exempel k-g. Den andra gruppen heter visuell dyslexi där

svårigheten ligger i att kunna läsa av helord och här krävs det vissa speciella tillvägagångssätt för personen för att kunna identifiera orden. Här är det vanligt att ord stavas som det låter för personen, så att till exempel säga blir säja.

2.3 Fonologi och dess innebörd

Ingvar (2008, s. 12-13) förklarar att fonologi innebär mer ingående att ’’Känna igen, identifiera, hantera stavelser och fonem i det talade språket - känna igen de minsta

ljudbärande delarna av ett ord’’(s. 13). Författaren skriver senare också att det som är viktigt för en dyslektiker är att läsa kontinuerligt eftersom det övar upp fonologin hos personen, som har visat sig vara det mest väsentliga. Bodil Andersson, Louise Belfrage och Eva Sjölund (2006, s. 28) poängterar i Smart start vid lässvårigheter och dyslexi hur viktigt det är att barn förstår sambandet mellan bokstäver och vilket ljud som tillhör vilken bokstav. Ett barn som har en förståelse för hur det hänger ihop kommer ha ett stort försprång i kommande läs och skrivinlärning. Samuelsson (2009, s. 16-17) skriver att forskare har studerat fonologi sedan sjuttiotalet för att förstå på vilket sätt det hänger ihop med barns skriv- och läsutveckling. Författaren skriver även att när det finns en förståelse för ett barns fonologi kan man skapa individualiserat stöd för att barnet ska finna vägen i sin egen fonologiska medvetenhet.

2.4 Utredning och stöd i verksamheten

I Skollagen (2010:800) SkolL, 3 kap. 3§ framgår det att alla elever ska erbjudas det stöd som krävs för elevens individuella utveckling i sitt arbete framåt mot att nå de uppsatta målen för

utbildningen. Elever som har en funktionsnedsättning ska erbjudas det stöd som krävs för att underlätta funktionsnedsättningens påföljder. Vidare under 3 kap. 7§ skrivs det att rektorn har det yttersta ansvaret för att en elev ska få det stöd som krävs och att en utredning av eleven ska ges så fort som möjligt om det finns misstankar om att eleven inte når de uppsatta målen. Ericson (2010, s. 95-96) lyfter att både verksamma lärare, specialpedagoger och rektorer har ett viktigt samarbete för att ge elever som utreds eller har utretts rätt stöd. Det ligger ett viktigt ansvar hos denna yrkesgrupp om en elev med en funktionsnedsättning som dyslexi ska få det stöd och anpassningar som eleven har rätt till. Men även att de ska ha en viss kunskap för att kunna fånga upp dessa elever i tid för att kunna främja deras vidare utveckling. Författaren förklarar att det kan uppstå en problematik i att eleverna som har rätt till särskilt stöd inte fångas upp i tid på grund av att lågstadielärare inte äger den speciella kunskap som behövs för att veta när en elev avviker från den normala kunskapsutvecklingen inom läsning och

skrivning.

CG och Lindell (1996, s. 78-80) menar att verksamheten alltid har ett gemensamt ansvar för att utredningar och anpassningar efterföljs på ett professionellt sätt men att det är

huvudmannen som ska se till att verksamheten fungerar korrekt. Huvudmannen ska se till att verksamma lärare kan få möjlighet att utvecklas i sin yrkesroll för att få kunskapen till att arbeta med elever i funktionsnedsättningar på mest gynnsamma vis.

2.5 Lärarens kompetens

Skolinspektionen (2010, s. 5-6) hänvisar till den s.k. didaktiska triangeln, som illustrerar samspelet mellan lärare, elev/grupp och undervisningsinnehåll (Se bilaga A). Denna triangel förklarar hur viktigt det är att upprätthålla relationer mellan sina elever och vilket innehåll man som lärare bör inkludera i sin undervisning. Grundidén med den didaktiska triangeln är att varje hörn i triangeln som representerar läraren, eleven/gruppen och undervisning ska fungera för att upprätthålla en bra och gynnsam utbildning som strävar efter att nå

kunskapsmålen. Om något hörn börjar vika sig kommer inte arbetet i att bygga gynnsamma relationer att hålla och därmed måste arbetet upprätthållas hela tiden i varje hörn/grupp. Eva Gannerud och Karin Rönnerman (2007, s. 32-34) Att fånga lärares arbete menar att en lärares kompetens kan förklaras på sådant sätt att en kompetens kräver kunskap inom yrket och att läraren ska generera lägen där eleven får chansen att utvecklas. Det är även viktigt att läraren kan utgå från det enskilda barnets engagemang och skapa undervisning som får barnet att känna en vilja till att lära sig mer. Arne Malténs (1995, s. 13-14) Lärarkompetens ,lyfter en

lärares kompetens även som något som kan ses en ständig resa för den yrkesutövande på det sätt att personen måste kunna se båda sina sidor. Både det som kan utvecklas och de sidor som är bra i sin kompetens. Vidare förklarar författaren att kompetens också behandlar relationer, miljö, material och självinsikt.

Annelie Frelin (2012, s. 20-21,24) skriver i Lyhörda lärare om lärares kompetens som något som ska anses som en insikt i att kunna se och förändra utefter en elevens enskilda speciella behov. Alla elever är olika med behov av olika stöd och en lärare ska ha insikten om att ingenting fungerar på en hel individgrupp. Kompetens behandlar även insikten i att kunna skapa sig en djupare förståelse för elevers känslor och vad som gynnar eleven bäst. Detta gäller till exempel anpassningar och studiematerial för att skapa bästa möjliga förutsättningar för eleven.

2.6 Skapa inkludering för alla elever

Begreppet inkludering betecknar ett flertal olika saker som är viktiga för skola, lärare och elever. Inkludering kan betecknas med en skola för alla. Ulf Jederlund (2017, s. 5) beskriver inkludering i Inkludering och skolans kultur som en samlingsterm för hur skolan ska se alla elever och ge alla elever de rätta möjligheterna till att få en undervisning som gynnar de i sin kunskapsutveckling. Det avser även lärarens arbetssätt i och utanför klassrummet för att ge alla elever likvärdiga möjligheter till likvärdig utbildning. Lutz (2013, s. 39) förklarar att begreppet inkludering har diskuterats en längre tid tillsammans med dess innebörd. Det kan förklaras på sådant sätt att inkludering behandlar lärarens sätt att individanpassa elevers skolgång och se alla elevers olikheter som något positivt. Vidare handlar även inkludering om att skapa arbetssätt i klassrummet som fångar upp alla elever oavsett funktionsnedsättning. Alla elever ska få samma förutsättningar oavsett deras specifika svårigheter, menar

författaren. Persson och Persson (2012, s. 25) lyfter även de upp inkludering som ett begrepp som blivit mycket omdiskuterat den senaste tiden men även att det finns skillnader i hur skolor väljer att arbeta med inkludering och att det skiljer sig något åt. Inom

specialpedagogiken är inkludering mycket väsentligt och studier visar att 20% av alla elever utreds och får rätt till särskilt stöd under ett skolår men ännu viktigare är vetskapen om att lärare får den viktiga uppgiften att inkludera dessa elever i undervisningen på bästa möjliga vis.

2.7 Likvärdig utbildning

Begreppet likvärdig utbildning finns skrivet i Lgr 11 (2011) där det står ’’Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund [...].’’(s. 8). Även i 1 kap. 8§ av Skollagen (SFS 2010:800) skrivs det att alla elever trots funktionsnedsättning ska få tillgång till samma rättigheter och möjligheter som andra elever i utbildningen.

Brodin och Lindstrand (2010, s. 147-149) förklarar begreppet en likvärdig utbildning med definitionen;’’ En skola för alla’’ (s. 147) där innebörden av begreppen kan förklaras i att alla elever trots funktionsnedsättningar ska få tillgång till en likvärdig skolgång och att all

undervisning ska individualiseras efter elevens speciella förutsättningar för att eleven ska nå kunskapskraven. Likvärdig utbildning innebär även att elevens föräldrar har en inverkan i elevens utbildning i att kunna få ta del av elevens utveckling och skolgång. Att elevens föräldrar får ta del av elevens skolgång har visat sig vara en viktig faktor i att uppnå en likvärdig utbildning. Persson och Persson (2012, s. 21,26) redogör för att en likvärdig utbildning och en skola för alla blev inskrivna begrepp i läroplanen 1980, efter detta har det funnits med i alla framtida läroplaner. De fortsätter med att lyfta fram begreppet som en viktig del i en demokrati eftersom alla människor ska ha rätt till en likvärdig utbildning och ingen ska uteslutas på grund av funktionsnedsättning eller liknande.

2.8 Praktiska hjälpmedel för dyslektiker

Louise Bjar och Caroline Liberg (2010, s. 247-248) uppmärksammar i Barn utvecklar sitt språk att det finns ett flertal praktiska lekar som lärare kan introducera och arbeta med i undervisningen med dyslektiker. Lekarna stimulerar elevernas språk genom att de får öva sin fonemiska kunskap tillsammans med identifierade bokstäver. Forskning har visat att lekar som dessa har gett eleverna ett stort stöd i sin läs och skrivinlärning. Författarna skriver även att forskning har påvisat att språklekar gynnar elever redan innan de börjar årskurs ett för att inte riskera att hamna efter i sin läsutveckling. Att leka olika språklekar med eleverna är en tidskrävande process men ger en stor framgång längst vägen för dessa elever.

Karin Taube (2013, s. 66-67) förklarar i Barns tidiga skrivande att ett framgångsrikt sätt för att få elever med dyslexi att skriva mer texter och berättelser, är att alltid låta eleverna ha tillgång till en dator som de kan skriva på. Det finns ofta en ångest hos elever som har dyslexi, när de ska skriva förhand på papper. De upplever svårigheter i att forma bokstäver eftersom de oftast inte behärskar samma teknik som andra elever. Men genom att de får skriva på dator

kommer de inte att känna sig lika utsatta som de möjligtvis hade gjort i annat fall. Ingvar (2008, s. 126-130) skriver även han att elever med dyslexi gynnas i att få använda datorer vid skrivning av texter. Han nämner även andra hjälpmedel som har visat sig vara gynnsamma för dyslexielever, bland annat att eleverna får tillgång till ljudböcker i klassrummet istället för att läsa. De får använda olika hjälpprogram på datorerna som stödjer de med att kunna tala in en text istället för att skriva men också att de får tillgång till olika spel som finns till för att stimulera och uppmuntra eleverna i att öva sin läs och skrivutveckling.

3. Metod

Metoden är en systematisk litteraturstudie. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013, s. 26,31) förklarar i Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap att en systematisk litteraturstudie handlar om att sammanställa uppsökt vetenskapligt underlag inom ett valt ämne för att sedan ställa sig granskande till vad dessa artiklar påvisar. En systematisk litteraturstudie kännetecknas även genom att de vetenskapliga artiklarna ska inrikta sig på dagens aktuella forskning inom ett ämne och att det slutligen ska åstadkomma nya lärdomar. Barajas et al. (2013, s. 26) skriver att skillnaden mellan en

systematisk litteraturstudie och en litteraturstudie är främst att artiklarna som är inkluderade i en systematisk litteraturstudie har granskats i sin kvalité för att säkerställa att alla artiklar är av en hög nivå kvalitetsmässigt.

3.1 Analysmetod

Barajas et al. (2013, s. 147) beskriver de mest förekommande analysmetoderna som kan ingå när man utför en systematisk litteraturstudie. De nämner bland annat metoder som;

Innehållsanalys, etnografisk metod, hermeneutisk metod och diskursanalys. Jag har valt att använda mig av en kvalitativ innehållsanalys med en induktiv ansats för att djupare analysera min systematiska litteraturstudie. Barajas et al. (2013, s. 47,147,164) förklarar innebörden av en kvalitativ innehållsanalys, genom att forskaren gör en slutlig sammanställning av de inkluderade kvalitativa artiklarna för att sedan sortera in de i karaktäristiska mönster och teman. Genom att använda sig av en induktiv ansats i analysen samlar du in information kring det som framkommer av empirin och därav kan du skapa nya teorier. Därefter ska alla artiklar som inkluderats i studien läsas igenom ett antal gånger. Under tiden ska markörer markeras för att de senare ska kunna delas in i huvudrubriker och underrubriker som framställs under

resultatdelen. Allt detta framkommer tydligt under avsnittet ’’Databearbetning’’. Grunden i att analysera med hjälp av en innehållsanalys är att forskaren ska kunna finna olika ’’Mönster som likheter, skillnader, motsatser’’(s. 164). Detta ställs senare i relation till tidigare

forskning där forskaren drar slutsatser och reflektioner kring det som hen fått fram i sin analys av materialet. I resultatet kommer jag att ha sammanställt mina sju artiklar i huvudrubriker (Teman) och underrubriker (Kategorier). Se resultat.

3.2 Avgränsningar och inkluderingskriterier

I alla sökningar i de två databaserna ERIC-EBSCO, och SwePub har några avgränsningar och inkluderingskriterier tillämpats. Avgränsningarna är; Peer-review/Refereegranskat, academic journals och reports. Inkluderingskriterierna har varit att artiklarna ska vara riktade mot grundskolan åk 1-3, arbetande grundskolelärare, artiklar som har ett abstract, artiklar som berör lärares uppfattningar och kunskaper inom dyslexi men även lärares inkluderingsarbete i skolan med elever med funktionsnedsättningen dyslexi.

3.3 Datainsamling

I uppsatsen har jag använt mig av befintliga databaser som jag fått tillgång till genom utbildningen. De sökord som jag fick mest relevant underlag genom, var ord som kunde bindas till uppsatsens frågeställningar. Det var något komplicerat till en början att söka upp vetenskapliga artiklar eftersom rätt sökord och kombination tar tid att finna. Valet föll på databaser som; ERIC-EBSCO och SwePub. Valet föll på dessa eftersom det var de som visade stort antal relevanta vetenskapliga artiklar till ämnet jag väljer att skriva uppsatsen kring. Sökningarna utfördes först på svenska men jag insåg ganska snart att jag behövde söka på engelska för att få ett bredare sökresultat som inkluderade uppsatsens inkluderingskriterier. Vid sökning i databasen ERIC-EBSCO valde jag först att söka på sökord på svenska. Jag sökte på Dyslexi och fick många träffar på enbart engelska, totalt 2439 stycken. Jag testade att lägga till lärare och det gav mig totalt noll träffar, eftersom enbart ord på engelska accepteras i sökmotorn. Därefter sökte jag på engelska sökord som Dyslexia vilket gav mig flera tusen sökresultat, därav var jag tvungen att söka mer specifikt. Jag sökte därefter på ord i

kombination som Dyslexia AND teacher, som gav mig 157 träffar. Jag valde sedan att lägga till ordet knowledge och sökningen blev då Dyslexia AND teacher AND knowledge, detta gav mig 57 stycken träffar. Därefter valde jag att använda en stjärna (*) i slutet på orden know, teach och understand för att få fler sökresultat än innan. Sökningarna blev då Dyslexia AND

teach* AND know* och Dyslexia AND teach* AND understand*. Dessa gav mig 76 stycken respektive 45 stycken sökträffar.

I sökmotorn SwePub valde jag att söka på samma sökord och kombinationer som i ERIC-EBSCO. Dyslexi gav mig 96 stycken träffar. Jag lade sedan till ordet undervis* och fick totalt tio stycken träffar. Jag testade även kombinationen Dyslexi AND lärare, och fick totalt nio stycken träffar. Efter detta sökte jag sedan på engelska ord. Dyslexia gav mig med

avgränsningar 172 stycken sökträffar. Vid sökning på Dyslexia AND teacher AND knowledge gav det mig totalt två stycken träffar. Dyslexia AND teach* AND know* gav mig tolv stycken träffar och Dyslexia AND teach* AND understand* gav mig slutligen sex stycken träffar. Det var tydligt att ERIC-EBSCO var den sökmotor som hade flest relevanta vetenskapliga

undersökningar jämfört med SwePub som gav mig ett fåtal sökträffar. En förklaring kan vara att jag valde att söka på engelska och det är sökmotorn ERIC-EBSCO som då har flest artiklar skrivna på engelska.

Alan Bryman (2008, s. 116) förklarar i Samhällsvetenskapliga metoder att det är en svårighet att söka upp vetenskapliga artiklar och avhandlingar om personen som utför sökningen inte vet vikten av att använda sig av s.k. operatorer, vilket kan ta lång tid att lära sig. I sökningarna får personen testa sig fram för att se vilka kombinationer som blir mest relevanta för ämnet uppsatsen innefattar, men det är viktigt att söka med ord som kan kopplas till frågeställningen.

3.4 Databearbetning

Från att först söka upp artiklarna i de två sökmotorerna ERIC-EBSCO och SwePub valde jag sedan att läsa alla sökträffars rubriker för att få en aning om dessa artiklar stämde in med mina inkluderingskriterier och om de var relevanta till uppsatsens frågeställningar. Efter att ha läst alla rubriker gjorde jag ett urval som blev totalt 55 stycken artiklar. Det var svårt att välja bort artiklar eftersom en rubrik kan ge en vilseledande första anblick för mig som läsare. Efter detta valde jag att läsa artiklarnas abstract för att få en djupare insyn av vad dessa handlade om. När jag hade läst abstract blev det återstående 22 stycken som jag valde att läsa mer grundligt så som, metod, frågeställningar, analys och resultat. Här kontrollerade jag även att artiklarna var av kvalitativ ansats och inte kvantitativ. Detta är något som Barajas et al. (2013, s. 53-55) menar är viktigt att se över, eftersom de vetenskapliga artiklar som blir inkluderade i en systematisk litteraturstudie helst ska vara av antingen kvalitativ eller kvantitativ ansats,

men att det även fungerar att använda sig av båda ansatserna. Det som kommer att styra vilken ansats som blir vald är på vilket sätt frågeställningarna är skrivna och ställda. Helt enkelt vad det är som forskaren vill undersöka. Det kan både blir aktuellt med en kvalitativ och en kvantitativ ansats, beroende på vad den specifika studien talar om för dig som forskare. Men även på vilket sätt du har användning för studien i din forskning. Nästa steg är att utföra en kodning av det valda materialet för att kunna sortera in de i kategorier och teman, vilket sedan framkommer i resultatet. För att närmare förklara hur jag gjort kodningen, förklarar jag den stegvis. Se bilaga B, för att se en modell över detta exempel på hur jag gjort kodningen. För att ytterligare förklara och beskriva kodningen av materialet ger jag exempel från min egen kodning i de olika stegen. Jag har använt boken Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap av Barajas et al. (2013, s. 164) som stöd, där de förklarar stegen i en innehållsanalys.

1. Det valda materialet läses igenom många gånger för att skapa sig ett djup och en större förståelse för texterna.

2. Under läsningens gång uppmärksammas s.k. markörer i texterna som kan markeras med en gul markeringspenna. Dessa markörer är sådant som utmärker den lästa texten, så som

meningsbärande enheter. Det kan tillexempel vara en markör som vidareutbildning.

3. Under detta steg har du fått fram ett flertal markörer från texterna. Markörerna skrivs upp tillsammans på ett papper och utifrån detta kan vissa markörer grupperas tillsammans och skapa en gemensam kategori. De som hamnar under samma kategori har alla något

gemensamt som du har funnit under tiden du har kodat materialet. Till exempel har jag skapat kategorin upplevda brister i kompetensen.

4. När kategorierna är färdigställda ska teman konstrueras utifrån alla kategorier som framkommit under analysens gång. Teman är övergripande till alla kategorierna, som ett paraply. Till exempel har jag skapat temat lärares kompetens och kunskap.

Under kodningsprocessen av mitt material, har några begrepp framkommit som blir viktiga för analysens resultat. De begrepp som uppkommit är; Kunskaper och uppfattningar. Dessa begrepp har uppkommit från det analyserade materialet, som har innehållit både intervjuer och undersökningar som vid kodningen gav markörer som handlade om kunskaper och uppfattningar kring dyslexi. Dessa två begrepp blev passande för att kunna beröra ämnet

Begreppet kunskaper kan definieras som något en person har insikter och kännedom om. Till exempel att ha insikter och kännedom om ett barns läsutveckling. I detta fallet handlar det om att läraren ska ha kunskaper om hur de olika stadierna ser ut när barnet börjar läsa för att kunna stötta barnet på bästa sätt. Har en lärare inte kunskaper om detta uppstår det problem för barnet att få rätt stöttning i sin läsutveckling. Begreppet uppfattningar kan definieras som att en person har föreställningar eller ett visst tankesätt om något. Till exempel att en person har vissa uppfattningar om vad dyslexi är för något. En person kan ha en uppfattning om att dyslexi innebär att personen som har dyslexi har svårigheter med att kunna avkoda ord vid läsning. En person kan ha både korrekta och felaktiga uppfattningar om något. I uppsatsen förekommer benämningen korrekta uppfattningar, vilket jag då menar på är uppfattningar som en person har som kan antas vara korrekta enligt vad forskning visat inom området. Precis som Barajas et al. (2013, s. 164) säger, ska hela innehållsanalysen utgå från att finna olika mönster som kan vara att se till exempel likheter eller olikheter.

3.5 Etik

När man utför en studie är det viktigt att man utgår från vissa etiska överväganden för att studien ska vara av bra etik. Vetenskapsrådet (2017, s. 12,16,52,) gör gällande att forskning ska finnas åtkomlig för andra människor så att de kan ta till sig materialet, metoden och dess underlag. Detta måste framgå tydligt för att läsaren ska kunna avgöra om forskningen är av hög kvalitet och de som ingår i en studie ska även skyddas från att på något sätt fara illa. Barajas et al. (2013, s. 69-70) skriver att forskningen som bedrivs inte får innehålla någon som helst typ av fusk eller vanställande av sanningen. Författaren menar även att forskaren ska inkludera artiklar som är av bra forskningsed.

4. Resultat

Resultatet kommer att framställas i olika rubriker som förefaller i huvudrubrik (Tema) och underrubrik (Kategori). Huvudrubrikerna är; Lärares uppfattningar och kunskap om dyslexi, lärares kompetens och kunskap, lärare skapar inkluderande stöd. Underrubrikerna är; Missuppfattningar om dyslexi, uppfattningar om dyslexi, upplevda brister i kompetensen, lärares viktiga roll i arbetet med dyslexielever, gynnsamma relationer för eleven, skapa stöd i

4.1 Lärares uppfattningar om dyslexi

Funna markörer: Felaktig uppfattning, korrekt uppfattning, definitioner av dyslexi.

4.1.1 Missuppfattningar om dyslexi

Det finns många och flera missuppfattningar kring vad ordet dyslexi innebär och vad dessa missuppfattningar kan medföra i skolans värld. I studien Knowledge and beliefs about developmental dyslexia av Joyce Echegaray-Bengoa, Manuel Soriano-Ferrer och R. Malatesha Joshi (2017, s. 377-378) undersöktes en grupp grundskolelärare och deras

definitioner av funktionsnedsättningen dyslexi. Undersökningen utfördes på både statliga och privata skolor i Peru. Efter att undersökningen hade genomförts framkom det flera vanliga missuppfattningar kring dyslexi och dess innebörd. Verksamma grundskolelärare hade en tro om att dyslexi var svårigheter i att visuellt kunna läsa ord, alltså att problematiken ligger i synen och ögonrörelserna. De hade också en tro om att elever med dyslexi ser bokstäverna bak och fram när de läser, vilket skulle bidra till att de inte kunde läsa med ett visst flyt. Detta var även ett vanligt antagande i en studie av Dr. Amel M Aladwani och Dr. Shaye S. Al Shaye Primary school teachers knowledge and awareness of dyslexia in Kuwaiti students (2012, s. 504) som skriver att det är en återkommande tro om att dyslexi handlar om att eleven enbart kastar om bokstäverna eller ser de baklänges, och att det är detta som är elevens stora utmaning. Jo Worthy, Nathalie Svrcek, Annie Daly-Lesch och Susan Tily (2018, s. 364) visar i sin studie We know for a fact: Dyslexia interventionists and the power of authoritative discourse att lärare har en uppfattning om att elever med dyslexi kan uppfattas som lata och något obegåvade, men även att vissa hemmaförhållanden kan påverka eleven i sin utveckling kring läsning och skrivning. Forskarna menar på att det här var vanliga uppfattningar i deras studie, kring dyslexi, och det är därför viktigt att grundskolelärare har rätt kunskaper för att elever med dyslexi ska få rätt stöd.

En annan vanlig missuppfattning framkom i studien av Echegaray-Bengoa et al. (2017, s. 377) där det visade sig att de undersökta lärarna hade en tro om att dyslektiker kunde förbättras i sin funktionsnedsättning genom använda färgade glasögon när de läser texter. Vidare framkom det i resultatet av studien att det var ca 40% som hade en tro om att dyslexi inte är ärftligt utan att dyslexi är något som elever får ändå utan genetisk påverkan. I Anne E. Cunningham och Colleen Ryan O´Donnell (2015, s. 459) studie Teachers knowledge about beginning reading development and instruction om lärares kunskap kring dyslexi,

uppenbarade det sig i ett test av lärarnas kunskap inom dyslexi, att många lärare hade

svårigheter i att kunna förstå och förklara viktiga begrepp som rör dyslexi. Lärarna förväxlade viktiga begrepp med varandra och kunde inte förklara definitioner av flera vanligt

förekommande begrepp som ingår inom dyslexi.

4.1.2 Uppfattningar om dyslexi

I flera studier som gjorts om lärares uppfattningar angående dyslexi, framgår det att

verksamma lärare har många och såväl korrekta uppfattningar om vad dyslexi kan definieras som. Worthy et al. (2018, s. 364-365) visar i sin studie att en majoritet av de intervjuade lärarna har en uppfattning om att dyslexi handlar om att inte kunna avkoda bokstäver och vissa specifika problem med stavning, vilket är en korrekt uppfattning kring dyslexi. Vid intervjuerna med lärarna talades det även om att det fanns en stark föreställning om att dyslexi är en neurologisk nedsättning som kan ärvas från sina föräldrar. De talade även om att de var övertygade om att dyslexi inte påverkas av hörsel, syn eller ögonrörelser hos eleven. Worthy et al. (2018, s. 369) fortsätter även med att förklara att det finns en kunskap hos lärarna om att intelligens och dyslexielever har ett starkt samband. De var klara med att de hade vetskapen om att elever med dyslexi i de flesta fall har en högre dokumenterad intelligens än elever som inte har dyslexi. I denna studie förespråkade lärarna att använda sig av speciellt anpassade IQ test för att kunna bedöma om det fanns ett samband kring elevens intelligens och svårigheter i att kunna läsa och skriva. De menade på att testen som de använde på eleverna var mycket behjälpliga i att kunna avgöra om dyslexi var orsaken till elevens svårigheter i att kunna avkoda bokstäver.

Ghada Awada och Mar Gutiérrez-Colón Plana (2018, s. 471-472) påvisar ett resultat ur Multiple strategies approach and EFL reading comprehension of learners with dyslexia: Teachers´ perceptions, där det uppenbaras att lärare säger att de är medvetna om att dyslektiker har problem med sin läsförståelse på grund av att de har svårigheter med att avkoda ord. Eleverna har även svårigheter med att lära sig nya ord och därmed att memorera dem och dess innebörd, vilket även skapar problem vid läsning. De skriver även i studien att det finns insikter hos lärare där det handlar om att elever som har dyslexi även kan upplevas ha svårigheter i flera ämnen som till exempel matematik. Vidare skriver Erin K. Washburn, R. Malatesha Joshi och Emily S. Binks-Cantrell (2011, s. 174) i Teachers´ knowledge of basic language concepts and dyslexia att endast 45% av de inkluderade lärarna i deras studie kunde

tolkning av dyslexi, beskrev att dyslexi är då elever inte kan urskilja enskilda bokstäver i ett ord och dess specifika ljud. M Aladwani och Al Shaye (2012, s. 502-503) visar i sin studie vid samtal med lärare, att den största delen av lärarna har insikter i att det finns vissa tydliga tecken på dyslexi som ger lärarna varningstecken på att eleven möjligtvis kan ha dyslexi. De förklarar att tydliga tecken kan vara att eleven läser långsamt, stavar dåligt och sambandet mellan att läsa – stava – prata. Det är speciellt bra att låta eleven få läsa och öva med s.k. nonsensord för att läraren enklare ska kunna avgöra om eleven ger tecken på att kunna ha dyslexi.

Jo Worthy, Samuel DeJulio, Nathalie Svrcek, Doris Ann Villareeal, Christine Derbyshire, Kira LeeKeenan, Molly Thinh Wiebe, Catherine Lammert, Jessica Cira Rubin och Cori Salmerón (2016, s. 444-445) skriver om i sin studie Teachers understandings, perspectives and experiences of dyslexia att lärare har en medvetenhet i att elever med dyslexi kämpar med flera olika varianter av dyslexi, som kan visa sig på olika vis kring läsning och skrivning. De nämner att de är medvetna om att dyslexi handlar om att eleverna har svårigheter med att avkoda ord och att skapa ett sammanhang av en text. Echegaray-Bengoa et al. (2017, s. 381) framhåller i deras studie att lärarna talar om hur dyslexi påverkar eleverna och att det framgår genom samtal att de har en vetskap om att det inte alltid behöver vara dyslexi som ligger till orsak när elever är sena med läsningen. De menar att det finns andra anledningar till att elever är sena med att läsa men att lärare inte direkt ska anta att de ska utredas för dyslexi. De

menade vidare på att det är vanligt att lärare inte utför ett ordentligt utredningsarbete först innan de misstänker att eleven har dyslexi, vilket kan ställa till problem för eleven i sin framtida skolgång.

4.2 Lärares kompetens och kunskap

Funna markörer: Brister i lärarrollen, vidareutbildning, upprätthålla sin profession.

4.2.1 Upplevda brister i kompetensen

I denna underkategori framkom det i Aladwani och Al Shaye (2012, s. 508) studie att majoriteten lärare inte har en utbildning i språkstörningar och även att nyexaminerade lärare känner stor osäkerhet kring att arbeta med barn i dyslexi. Det framkom även att 33% av lärarna aldrig någonsin hade läst en bok berörande dyslexi och att 45% aldrig medverkade i någon vidareutbildning som arrangerades av huvudmannen. Cunningham and Ryan

O´Donnell (2015, s. 453-454) säger att det är en stor brist i att verksamma lärare inte kan inse sin kunskapsbrist. Det finns ett flertal lärare som säger att de under flera års tid har känt sig osäkra på att kunna avgöra om en elev har dyslexi och att dessa elever enkelt faller mellan stolarna. Vidare menar författarna att lärarna berättar att de upplever en undermålig

förberedelse från utbildningen och att det hänger mycket på dem själva att söka sig vidare till kurser som behandlar inkludering av funktionsnedsatta elever. Lärarna sa även att de

upplevde sin största brist i att inte ha någon kunskap om fonologi, vilket är en viktig del i språkinlärning.

Worthy et al. (2018, s. 364-365) visar att det finns en dålig kunskap bland såväl erfarna lärare som nyexaminerade gällande begrepp som fonik, fonologi och morfologi men att kunskapen låg något lägre hos lärare som nyligen hade tagit sin examen. Dessa nya lärare menade även de på att utbildningen inte hade bidragit till att de kunde känna sig starka i att undervisa elever med dyslexi men att de också erkände att många av dem inte kunde identifiera vad dyslexi innebär. Resultatet i deras studie visade att lärarna var oroliga om att utbildningen är för tunn, i utbildningen kring funktionsnedsättningar. De förklarar att dagens forskning kring dyslexi och andra funktionsnedsättningar ligger långt före hur lärarutbildningarna konstrueras och vad som väljs att läras ut till lärarstudenterna. Echegaray-Bengoa et al. (2017, s. 378) hävdar även de i sin studie att de involverade lärarna upplevde att de inte kände sig redo eller säkra i att undervisa elever med dyslexi. Deras forskning visade att det bara var 26% som själva tyckte att de skulle kunna känna sig bekväma med att undervisa dessa elever.

Washburn et al. (2011, s. 172) framhåller att när de tillfrågade de inkluderade lärarna i deras studie, var det en större andel nyexaminerade lärare som ansåg att de hade en begränsad kunskap kring att arbeta med dyslektiker i klassrummet medans det uppenbarade sig att lärare med lång yrkeserfarenhet ansåg sig själva ha en betydligt större kunskap kring ämnet. De menade på att dessa lärare förlitade sig på att de hade mer kunskap i att arbeta med elever med dyslexi med tanke på deras långa erfarenhet i att undervisa elever. Däremot framhåller Washburn et al. (2011, s. 175) att det inte alltid är ett samband mellan vad lärare anser att de kan kunskapsmässigt och vad de faktiskt kunde i de tester som utfördes berörande kunskap inom dyslexi. Det finns alltså inte alltid ett samband mellan att lärare anser att de sitter på en begränsad kunskap men i själva verket kan de mycket mer än de tror.

4.2.2. Lärares viktiga roll i arbetet med dyslexielever

Worthy et al. (2016, s. 443-444 ) menar på att lärarna i deras studie är väl medvetna om deras viktiga roll i undervisningen med dyslektiker, vad gäller deras viktiga kompetens och

kunskap. Lärarna uttrycker att de känner stort ansvar i att upprätthålla sin kompetens genom att de själva får söka upp information kring dyslexi så att de kan känna att de kan ge alla elever en likvärdig utbildning. Lärarna ansåg att det ligger ett viktigt ansvar hos de själva att söka upp kunskap om man som lärare inte känner sig trygg i att undervisa dyslektiker. Worthy et al. (2016, s. 445) uttryckte även vikten av att noga och kontinuerligt föra dokumentation om alla elever men ännu viktigare om de elever som har eller misstänkts ha dyslexi. Arbetet kring att kunna se och fånga upp elever i tid är betydande för att eleven ska få en chans till rätt stöd. De förklarar vidare att det finns lärare som känner sig bekymrade, eftersom de

eftersträvar att kunna ge stöd åt de elever som utreds för dyslexi. Dock är utredningsprocessen outhärdligt utdragen vilket även gör att föräldrar blir oroade för sina barn. Lärarna förklarar att de enbart vill elevernas bästa och att de utför sitt arbete noggrant i att kunna avgöra vilka elever som kan misstänkas ha dyslexi, men att dessa elever enkelt faller mellan stolarna eftersom de inte får rätt till det stöd de ska få från första början. Det kan vara så att eleven borde ha utretts för dyslexi redan i förskolan men att processen för utredning är för utdragen att eleven inte får tillgång till rätt stöd förens i årskurs två. Lärarna menar att de är medvetna om deras viktiga arbete i att identifiera alla elever och deras behov för att de ska få rätt stöd i sin utveckling.

Cunningham och Ryan O´ Donnell (2015, s. 457) framhäver i sin studie att de lärare som inte känner sig trygga med att undervisa och anpassa material till elever med dyslexi ofta tar stöd i sina kollegor men även specialpedagoger för att fånga upp kunskap. Det visade sig även att verksamma lärare ansåg att det var viktigt att själv reflektera kring vad man själv kan göra bättre och vilken kunskap man som lärare saknade för att senare kunna känna sig tryggare i sin kompetens. Vidare skriver Aladwani och Al Shaye (2012, s. 511) att de lärare som de studerade menade på att det var viktigt att kunna bli inbjuden av lärare och specialpedagoger för att kunna medverka i en pågående utredning och därmed samla på sig kunskap kring tidiga tecken hos elever med misstänkt dyslexi. Det framkom i deras studie att det var lärare som hade arbetat i mer än 15 år som hade den största kunskapen kring arbetet tillsammans med elever med dyslexi och det blev betydande att de lärare som inte hade arbetat en längre tid fick ta del av deras värdefulla kunskap. Worthy et al. (2018, s. 374 ) poängterar vikten av att

på att det är vanligt att förskolelärare som har barnen åren innan, har attityden att man ska avvakta och se hur barnet utvecklas i språket. Alltså inte ta tag i problemet på en gång. Detta är en orsak till att många elever inte får det stöd de ska ha från första början med sin dyslexi. Awada och Gutiérrez-Colón Plana (2018, s. 466) förklarar i sin studie där de studerat 16 lågstadielärare, att alla dessa lärare samarbetade med utbildade specialpedagoger i

klassrummet där de arbetade efter vissa kriterier som eleven ska visa för att inte bli utredda för dyslexi. På sådant sätt fick alla lärare ta del av dyslexi på alla plan för att skapa sig en så stor förståelse som möjligt. Detta var också ett bra sätt för dem, att senare själv kunna avgöra om en elev borde utredas för dyslexi. Awada och Gutiérrez-Colón Plana (2018, s. 466)

förklarar även att de verksamma lärarna fick tillgång till en förteckning med olika kriterier för att stödjas i hur de skulle kunna bedöma eleverna vid misstänkt dyslexi. Lärarna upplevde att detta var ett stort stöd för dem som inte hade den kunskap som behövdes för att kunna avgöra tydliga tecken på dyslexi.

4.3 Lärare skapar inkluderande stöd

Funna markörer: Samarbete i verksamheten, föräldrasamverkan, erfarenhet i yrket, skapa stöd i skolverksamheten, inkludering.

4.3.1 Gynnsamma relationer för eleven

Worthy et al. (2016, s. 445-446) menar att relationer mellan lärare och föräldrar är den relationen som i längden hjälper den elev som utreds och fått funktionsnedsättningen dyslexi. Föräldrarna blir mer inkluderade och kan därmed skapa en större förståelse för vilket stöd eleven behöver, både i skolan men även i hemmet. I studien visade det sig att göra föräldrar medvetna om deras barns funktionsnedsättning, är ibland avgörande för att barnet ska få samma möjligheter till en likvärdig utbildning som sina klasskompisar. Arbetet och ansvaret som föräldrarna får utföra hemma med barnet visade sig i studien vara det som fick

dyslektiker att utvecklas i högre hastighet i sin läs och skrivutveckling. Worthy et al. (2016, s. 445-446) lyfter även fram hur engagerade föräldrarna till deras elever är och att de gärna vill delta och skapa en förståelse om vad dyslexi innebär. Det framgick dock även att lärarna i studien kunde uppleva att föräldrarna ställde på dem lite för hårt i vissa fall och att lärarna inte upplevde att de fick det stöd som kanske hade behövts från huvudmän och

specialpedagoger. Aladwani och Al Shaye (2012, s. 513-514) skriver att lärarna menade på att det hjälpte dem i sin profession men också eleverna med dyslexi, var främst att samarbeta

med både språklärare och patologer för att få stöd med det som lärarna själva inte hade

kunskap inom. Det framförde även att det fanns en önskan om att nyexaminerade lärare skulle kunna bli erbjudna en kurs i funktionsnedsättningar för att inte enbart kunna luta sig mot erfarna lärare och dess kunskap. Däremot visade lärarna frustration i studien av Worthy et al. (2018, s. 376) eftersom det framkom att det inte fanns det stöd som lärarna hade behövt i klassrummet vid arbete med elever som har dyslexi. De säger att de hade önskat fler typer av samarbeten mellan lärare och specialpedagoger eftersom de kände att deras utbildning inte hade berört funktionsnedsättningar på den nivå så att de kände sig trygga med att undervisa dessa elever.

Washburn et al. (2011, s. 176,179) lyfter fram att av de lärarna som undersöktes, hade de en mycket varierad kunskap om funktionsnedsättningar från sina tidigare utbildningar och att det var de lärare som hade arbetat minst fem år som själva kunde påstå att de hade mer kunskap än de med färre yrkesår. Dessa lärare fick en viktig roll i att sprida sin kunskap om

funktionsnedsättningar till de lärare som hade mindre erfarenhet för att ge sitt stöd.

Cunningham och Ryan O´ Donnell (2015, s. 457-458) visar i sin studie om lärares kunskaper kring dyslexi, att lärarna arbetade kontinuerligt med specifika utvecklingsgrupper där det fanns lärare som hade arbetat en längre tid men även lärare som var helt nyanställda. De fick sitta tillsammans med en utbildad gruppledare som gav dem verktyg till att kunna arbeta inkluderande med dyslexielever i sin undervisning. De fick även sprida kunskap mellan lärarna, eftersom det fanns en varierad kunskap mellan dem. Lärarna fick dela med sig av den kunskap de var försedd med, kring fonologi och på vilket sätt de arbetade med detta i sin egna undervisning.

4.3.2 Skapa stöd i skolverksamheten

Det finns flera sätt att arbeta för att skapa inkluderande miljöer för elever med dyslexi som att till exempel arbeta med olika stödmaterial. Att erbjuda elever olika typer av stöd är något som Awada och Gutiérrez-Colón Plana (2018, s. 468-471,473) beskriver i sin studie där de

undersökte vad de 16 lärarna kunde erbjuda för effektivt stöd i klassrummet till elever med dyslexi. I dessa klassrum inkluderades alla elever tillsammans med varandra och ingen elev blev utesluten ur klassrummet. Lärarna använde sig av flera olika varianter av stöd så som skärmar, bildstöd, datorer och program. De uttryckte att det var mycket uppskattat av både lärare och elever att ge instruktioner på bildskärmar så att det blev mer visuellt för eleven.

sammanfattningar med bildstöd. På detta sätt upplevde lärarna att de fick större uppmärksamhet av eleverna med dyslexi som i vanliga fall hade svårt för att ta till sig information och bevara den. Resultatet av deras studie visade även att eleverna upplevde att inkluderingen i klassrummen var framgångsrik för dem eftersom de fick effektiva stöd som blev anpassade efter deras egna behov.

Worthy et al. (2016, s. 442-443) poängterar att det är viktigt att anpassa klassrummet och dess miljö vad gäller placeringar, tillgång till att lyssna på böcker i form av ljudböcker, redovisa muntligt istället för skriftligt och att eleverna alltid har tillgång till att kunna få använda en dator. De menade också på att de elever som har dyslexi ska få bidra själva med tankar och idéer kring vad som gynnar dem bäst i undervisningen. Aladwani och Al Shaye (2012, s. 512-513) tar även upp stödmaterial som en betydande del för elever med dyslexi, där de menar på att de använde sig mycket av stödappar i deras surfplattor som är anpassade och som ska förenkla för dessa elever med läsning och skrivning. Det finns också speciellt anpassade datorprogram som eleverna använde. Dock uttrycker många lärare att det finns en stor grupp lärare som inte har den tekniska förmågan som kan behövas för att använda dessa tekniska hjälpmedel, vilket strulade till det i undervisningen. De poängterade hur viktigt det är idag att ha rätt kompetens och speciellt den tekniska kunskapen eftersom ett flertal stöd för

dyslektiker är på surfplattor och datorer. Cunningham och Ryan O´Donnell (2015, s. 453,458) lyfter det viktiga i att tänka på klassrumsplaceringar av elever med dyslexi eftersom de kan behöva en rogivande plats samtidigt som de kan behöva ha tillgång till information genom skärmar etc. De skriver att det är ett vanligt misstag att inte ha en genomtänkt plan i hur lärare placerar eleverna i klassrummet eftersom elever med dyslexi gynnas av att placeras på en plats där eleven känner att hen har bra tillgång till läraren och den pågående undervisningen. I studien av Worthy et al. (2018, s. 371-372) menar de intervjuade lärarna att de har flera effektiva arbetssätt som de använder sig av i undervisningen med dyslexielever. Bland annat förklarar en lärare att bland det viktigaste för elever som behöver stöd i att kunna finna ett samband mellan ljud och bokstav, är främst att använda sig av olika språkövningar. Där får eleven repetera bokstäver högt tillsammans med läraren eller specialpedagogen och samtidigt se munnen forma sig efter varje bokstav i en spegel. Efter att varje bokstav formas och uttalas av eleven får även hen skriva ner den aktuella bokstaven på ett papper, för att finna

övning varje dag i några månader så att övningen ger effekt, för att eleven ska få en kontinuerlig repetition av att kunna finna ett eget samband mellan ljud och bokstav.

5. Resultatdiskussion

I denna del kommer jag att diskutera resultatet utifrån de huvudrubriker (Teman) jag använde i föregående resultatdel. Huvudrubrikerna är; Lärares uppfattningar om dyslexi, lärares kompetens och kunskap, lärare skapar inkluderande stöd. Jag kommer att koppla ihop dessa till studiens frågeställningar, men även till kategorin tidigare forskning. Avslutningsvis kommer en metodkritik.

5.1 Lärares uppfattningar om dyslexi

Denna diskussion kommer jag koppla till frågeställningen Vad har verksamma lärare i grundskolan för kunskap och uppfattningar kring dyslexi?

Det framkom genom analys att verksamma lärare har många olika uppfattningar kring vad dyslexi innebär men att det finns ett stort antal lärare som gör en inkorrekt tolkning av vad dyslexi innebär. Det blev tydligt i Echegaray-Bengoa et al. (2017, s. 377-378) studie där lärare fick förklara sin egen definition av vad dyslexi innebar. Där menade ett flertal lärare att dyslexi är en funktionsnedsättning av synen, vilket påverkar ögonens rörelser. Detta menar lärarna ska ha effekt på eleven när hen ska avkoda bokstäver i en skriven text. Dessa uppfattningar om att dyslexi skulle vara en påverkan på barnets syn har varit ett vanligt antagande ända sedan 40 talet då lärare, specialpedagoger och patologer drog en parallell mellan dyslexi och visuella problem med synen (Ericson, 2010, s. 20). Det var även ett flertal lärare i studierna som framförde att dyslexi inte kan vara orsakat av neurologiska orsaker utan att dyslexi kan uppstå utan att elevens föräldrar bär på funktionsnedsättningen. Men däremot var det även andra lärare i studier av Worthy et al. (2018, s. 364-365) men också Ghada Awada och Mar Gutiérrez-Colón Plana (2018, s. 471-472) som satt på helt annan kunskap kring funktionsnedsättningen där de kunde förklara en mer korrekt definition av vad dyslexi är. Förklaringar som avkodningssvårigheter, svårigheter i att lära sig nya ord, svårigheter i att stava och att dyslexi är en neurologisk nedsättning. Det mest uppmärksammade som framkom i analysen kring lärares kunskap kring dyslexi var i studien av Washburn et al. (2011, s. 174) där hela 45% av lärarna inte kunde ge en korrekt definition av vad dyslexi är. Jag tror att det

skulle framkomma ungefär liknande siffror om samma undersökning skulle utföras på andra skolor och lärare, eftersom det blev tydligt i uppsatsens resultat att det är en vanlig företeelse att lärare inte har kunskaper kring vad dyslexi innebär.

Det är något förvånande att resultatet av lärares kunskaper kring dyslexi ser ut på det här sättet. Idag vet vi ofantligt mycket mer kring vad dyslexi egentligen innebär och det är viktigt att den rätta kunskapen kring dyslexi når alla verksamma lärare. Det blir då otroligt

förundrande att det idag finns lärare som har studerat flera år på universitet/högskola men som ändå har felaktiga kunskaper om vissa funktionsnedsättningar, som i detta fallet dyslexi. Med tanke på all den forskning som har bedrivits från och med 40 talet borde kunskapsläget se annorlunda ut. Persson och Persson (2012, s. 170) skriver om vidare kompetensutbildning som en gynnsam lösning för de lärarna som ingick in deras studie gällande att arbeta kring elever med funktionsnedsättningar. De förklarar att skolan de undersökte hade stora

svårigheter i att kunna skapa inkluderande undervisning för elever med till exempel dyslexi, men att lärarna kände sig mycket säkrare i att undervisa dessa barn efter att de fått ta del av en kompetensutbildning i specialpedagogik. Detta skapade en större förståelse hos lärarna och en starkare tendens att skapa anpassade stöd när de blev mer insatta i det specialpedagogiska arbetet.

Det som visade sig av analysen är ett starkt bevis på att verksamma lärare har mycket olika uppfattningar och kunskaper om vad dyslexi är. Frågan är varför det skiljer så mycket mellan vilka lärare som har kunskap i dyslexi och andra funktionsnedsättningar och de lärare som inte har den kunskapen. Hur som helst är det uppenbarligen stora variationer, vilket skapar stora skillnader i hur elever med dyslexi får möjligheter till en likvärdig utbildning. I tidigare forskning lyfter Alatalo (2011, s. 146-147) fram lärares utbildning och erfarenhet som en stor orsak till varför lärare visar upp en så stor variation i sin kunskap kring

funktionsnedsättningar, där forskningen visat att lärare som hade arbetat kring ett till fem år, hade en mindre kunskap än erfarna lärare som hade arbetat i ca 15 till 20 år. Författaren lyfter även fram lärares varierade kunskaper till begrepp där lärarna i utförda tester visade stora brister i begreppslig kunskap, bland både erfarna lärare men också nya lärare.

Jämfört med vad som visat sig i tidigare forskning finns det både likheter och olikheter i vad som kommer fram av analyserna av studierna. Det finns en stor okunskap kring verksamma lärare, främst kring att kunna förklara en korrekt definition om dyslexi. Både

oerfarna lärare. Dessvärre skapar detta stora skillnader i hur elever med dyslexi får det stöd de behöver i och med att det finns verksamma lärare som har korrekta insikter i vad dyslexi innebär såsom att funktionsnedsättningen är en neurologisk nedsättning, innebär

avkodningssvårigheter och att dyslexi inte är kopplat till synen. Men att det även finns lärare som anser att dyslexi inte är ärftlig, att eleven läser bokstäver bakochfram men även att färgade glasögon skulle hjälpa eleven med funktionsnedsättningen. I och med detta finns det en risk i att elever som utretts för dyslexi inte får det stöd som hen är berättigad till eftersom det kommer avgöras av om eleven får en lärare som har korrekta uppfattningar och kunskaper om dyslexi eller inte. Jag hoppas att detta blir förändrat i framtiden och att nuvarande lärare som kommer ut i arbetslivet har större, mer korrekt kunskap kring dyslexi. Om inte annat kan dessa lärare ha en större förståelse för att det är viktigt för elever med dyslexi, att de har den kunskap som krävs för att ge eleven samma chanser till en likvärdig utbildning, som alla andra elever.

5.2 Lärares kompetens och kunskap

Denna diskussion kommer jag koppla till frågeställningen Hur ser verksamma lärare på sin roll i arbetet med dyslexielever?

I analysen av materialet har det framkommit att lärare som har elever med dyslexi i sina klassrum ofta känner en stor osäkerhet i att kunna anpassa undervisningen så att eleverna får samma förutsättningar som alla andra elever i att nå framgång. I flera studier blev det tydligt att både erfarna lärare och oerfarna lärare har en begränsad kunskap kring i att kunna

definiera begreppet fonologi och även i att kunna arbeta med övningar tillsammans med eleverna som övar den fonologiska medvetenheten. Kan en lärare inte förstå sambandet i att eleven har svårigheter med att koppla ihop bokstäver och deras specifika ljud, i och med att det är just detta som eleven har svårigheter med, så skapar det stora problem i att kunna identifiera de elever som ger dessa tecken. Tjernberg (2013, s. 40) poängterar att det som gynnar dyslexielever i deras läs- och skrivinlärning är att aktivera elevernas fonologiska medvetenhet genom olika övningar i undervisningen. Det har även visat sig avgörande om elever får det stöd de behöver när läraren har de kunskaper som behövs för att kunna avgöra tydliga tecken på dyslexi.