Tematiskt arbete med yngre barn : tre pedagogers tankar om tematiskt arbete och om hur de arbetar tematiskt

(1)

Tematiskt arbete med yngre barn

Tre pedagogers tankar om tematiskt arbete och om hur de

arbetar tematiskt

Författare: Hanna Nilsson ©

Examensarbete: Lärarprogrammet, AUO 3

Professionellt lärarskap, 15-30 hp

Högskolan på Gotland Vårterminen 2010 Handledare: Britt Olofsson-Santoft Examinator: Agneta Bronäs

English title:Thematic work with young children -

Three teachers thoughts on thematic work and how they work thematically

(2)

2

Sammandrag

Denna uppsats handlar om hur några pedagoger beskriver att de arbetar tematiskt med yngre barn och vad de grundar sitt tematiska arbete på. Mina frågeställningar var: Hur beskriver pedagogerna att de arbetar tematiskt? Vad grundar pedagogerna sitt tematiska arbete på? För att få reda på detta valde jag att intervjua tre pedagoger som är verksamma i förskolan och i förskoleklass. Alla tre pedagoger arbetar regelbundet tematiskt med yngre barn.

Min slutsats är att det blir skillnader i det tematiska arbetssättet, beroende på vilken teori man väljer att utgå ifrån eller vilket synsätt man har. Barnen och deras lärande får utifrån

pedagogernas val av teori eller synsätt olika förutsättningar. Jag har genom mitt arbete insett att det sociokulturella perspektivet, de svenska läroplanerna Lpfö 98 och Lpo 94 och Reggio Emilias synsätt ligger mycket nära varandra. Under studiens gång har jag märkt att

teorierna/synsätten ofta är sammanflätade inom många områden vad gäller barns lärande vid ett tematiskt arbetssätt. Vidare har jag sett skillnader på arbetssätten i förskola respektive förskoleklass, men kan inte dra några slutsatser av det i min studie då det skulle krävas fler undersökningar och intervjuer för att kunna bekräfta detta.

Nyckelord

(3)

3

Innehållsförteckning

SAMMANDRAG ... 2 NYCKELORD... 2 INLEDNING ... 5 SYFTE ... 5 FRÅGESTÄLLNING ... 6 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT... 6 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 6

Synen på barns lärande ... 6

Artefakter ... 6

Pedagogrollen ... 7

STYRDOKUMENT ... 7

LÄROPLAN FÖR FÖRSKOLAN LPFÖ 98 ... 7

LÄROPLAN FÖR DET OBLIGATORISKA SKOLVÄSENDET, FÖRSKOLEKLASSEN OCH FRITIDSHEMMET LPO 94 ... 7

LITTERATURGENOMGÅNG OCH TIDIGARE FORSKNING ... 8

REGGIO EMILIA FILOSOFIN ... 10

Kort historisk överblick ... 10

Synen på barns lärande ... 10

Miljö och artefakter ... 11

Dokumentation ... 12

Reggio Emilia och den svenska läroplanen för förskolan ... 13

ETT ANNAT SYNSÄTT PÅ TEMATISK UNDERVISNING ... 13

Tematisk undervisning ... 13 METOD ... 14 Metodval ... 14 Alternativa tillvägagångssätt ... 14 Urval ... 14 Kvalitativa intervjuer ... 15 GENOMFÖRANDE ... 15 Bearbetning av material ... 16 Etiska överväganden... 16 Studiens tillförlitlighet ... 17 RESULTAT ... 18

PRESENTATION AV PEDAGOGERNA OCH DERAS ARBETSPLATSER ... 18

INTERVJURESULTAT ... 19

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 19

FRÅGESTÄLLNING ... 19

Det tematiska arbetet och barns lärande ... 19

Det tematiska arbetet kopplat till styrdokumenten ... 23

Fördelar och hinder med ett tematiskt arbetssätt ... 23

Synsätt/teori ... 24

SAMMANFATTANDE ANALYS... 24

(4)

4

DISKUSSION ... 26

FRÅGESTÄLLNING ... 27

TANKAR KRING VAL AV METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 32

VIDARE FORSKNING ... 33

AVSLUTNINGSVIS ... 33

LITTERATUR ... 34

Internetkällor ... 34

BILAGA 1 ... 35

MEJL ANGÅENDE INTERVJU ... 35

BILAGA 2 ... 36

INTERVJUGUIDE ... 36

Bakgrund/fakta ... 36

Det tematiska arbetet ... 36

Miljö ... 37

Pedagogroll/barnsyn/föräldrars inverkan ... 37

(5)

5

Inledning

Vad är egentligen ett tematiskt arbete? Vilket innehåll ska finnas och vem bestämmer tema? Dessa frågor ställer sig Nilsson (1997:12) i sin bok Tematisk undervisning. Jag har ofta ställt mig samma frågor när jag under min lärarutbildning varit ute på olika förskolor och

förskoleklasser och sett många olika varianter på ett tematiskt arbetssätt.

Något som jag även funderat mycket över under min utbildning är vad man använder sig av för synsätt, metoder och teorier då man arbetar tematiskt. Vi har vid flera tillfällen under vår utbildning kommit in på Reggio Emilias pedagogiska filosofi och det är något jag själv har fastnat för. Vid en studieresa hösten 2009 fick vi besöka en Reggio Emilia inspirerad förskola i Stockholm och detta gjorde att mitt intresse väcktes ytterligare. När jag inför min studie började söka relevant forskning och litteratur kring det tematiska arbetet med yngre barn, så visade det sig vara svårt. Jag hittade inte någon forskning som var inriktad mot yngre barn och den litteratur som fanns till förfogande var ofta erfarenhetsbaserad och Reggio Emilia

inspirerad. Efter att ha börjat läsa litteraturen upptäckte jag även att Reggio Emilias synsätt på många sätt speglar vår svenska läroplan för förskolan. På grund av detta valde jag därför att fördjupa mig inom Reggio Emilias filosofi och belysa det synsättet som vidare kommer att ligga som grund tillsammans med det sociokulturella perspektivet genom hela mitt arbete. Eftersom en av mina intervjupersoner är verksam i en förskoleklass, har jag även utgått ifrån vissa delar av Jan Nilssons syn på en tematisk undervisning.

Det finns mycket som påverkar förutsättningarna för barns lärande vid ett tematiskt arbetssätt för yngre barn. Jag kommer i min studie att studera viktiga moment som jag anser är av stor betydelse för det tematiska arbetet. Till exempel vilken barnsyn pedagogerna har och hur de ser på sin roll som pedagog. Hur de använder sig av dokumentation. Dessa är några av de viktiga inslag som jag genom intervjuer och litteraturstudier senare i mitt arbete kommer att försöka finna svar på.

Syfte

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur några pedagoger arbetar tematiskt med yngre barn och vilket/vilka synsätt de grundar sitt arbete på.

(6)

6

Frågeställning

 Hur beskriver pedagogerna att de arbetar tematiskt?

 Vad grundar pedagogerna sitt tematiska arbete på?

Teoretisk utgångspunkt

Utifrån min egen erfarenhet av att arbeta tematiskt med yngre barn är språk, samarbete, kommunikation, material (redskap), att experimentera och att utforska något centralt i arbetet. Jag har därför valt att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet, för att det tydligt visar på just detta. Mitt val av perspektiv kommer att påverka det resultat jag kommer fram till i min studie.

Det sociokulturella perspektivet

Synen på barns lärande

I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språk centralt. Dessa utgör länken mellan barnet och omgivningen. Vi gör erfarenheter tillsammans med andra och omvärlden tolkas i gemensamma och kollektiva verksamheter. Människan lär sig ständigt i alla

situationer. Den viktigaste mänskliga läromiljön är den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Genom detta formas vi som sociokulturella varelser och det är genom samtal i sociala praktiker vi lär oss de färdigheter vi behöver i framtiden. Lärande och utveckling sker därmed genom deltagande i sociala praktiker. Språket är centralt för barns lärande. (Säljö 2000).

Artefakter

Vi kan se fysiska artefakter som materialiserade former av tänkande och språk. Vi kan bygga in våra idéer och distinktioner i artefakter och sedan få dem att fungera som resurser i olika sociala praktiker. Vi använder t ex miniräknare om vi behöver hjälp att räkna ut ett tal, penna och papper när vi skriver etc. Vårt tänkande sker genom redskap och vi skapar hela tiden redskap med vars hjälp vi löser fysiska och intellektuella problem. Det som sker när vi lär är att vi skaffar oss förmågor att handla med nya intellektuella och fysiska redskap som alltmer kompetenta människor inom en ny verksamhet. (Säljö 2000).

(7)

7

Pedagogrollen

Genom att fråga andra människor som är mer kunniga kan vi lösa ett problem. Den mer kompetente kan därmed vägleda den mindre kompetente. Pedagogens roll är därmed att vägleda barnet och ge handledning (Säljö 2000). Claesson (2007) skriver att det i det sociokulturella perspektivet är pedagogens uppgift att se till att det alltid finns aktivitet för den lärande. Barnen ska ha möjlighet att aktivt undersöka och handla. Alla tillgängliga medel som kan främja barnets lärande ska finnas till hands. Kommunikationen är viktig och

pedagogen bör skapa situationer där samtalet möjliggörs. Det är även viktigt att barnen får dela med sig av sina erfarenheter till kamrater. Pedagogens uppgift är också att locka barnen att pröva sig fram och att vara en god lyssnare. Claesson skriver vidare att det ska vara ett tillåtande klimat på förskolan som präglas av ömsesidighet och respekt där barnens frågor tas på allvar.

Styrdokument

Läroplan för förskolan Lpfö 98

I Lpfö 98 kan man hitta strävansmål där man uppmuntrar ett tematiskt arbetssätt. I förskolans värdegrund kan vi under rubriken Förskolans uppdrag läsa:

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande. (Skolverket 2009:6).

Något som jag anser är relevant i det tematiska arbetet med yngre barn är vad som utgör grunden för barns lärande. Under Utveckling och lärande kan vi läsa:

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska

verksamheten. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer skall tas till vara för att skapa mångfald i lärandet. (a.a. 2009:8-9).

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94

Eftersom en av mina intervjupersoner arbetar i en förskoleklass har jag även letat i Lpo 94 efter uppdrag eller mål där det tematiska arbetssättet uppmuntras. Här nämner man inte värdet

(8)

8 av det tematiska arbetssättet under Skolans uppdrag som man gör i Lpfö 98. Däremot nämner man precis som i Lpfö 98 att utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för undervisningen. Under Kunskaper kan vi läsa:

Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. (a.a. 2009:9)

Litteraturgenomgång och tidigare forskning

I det här avsnittet kommer jag presentera den litteratur jag kommer att använda mig av i min studie. Som jag tidigare nämnt så har jag inte hittat någon relevant forskning som inriktat sig mot det tematiska arbetet med yngre barn. Det jag har funnit är mestadels erfarenhetsbaserad litteratur där man utgår ifrån Reggio Emilias filosofi. Som jag skrev i inledningen så kommer jag att belysa Reggio Emilias filosofi och det sociokulturella perspektivet och ha dessa som en grund genom hela min studie. Därför har litteraturen i första delen här nedan alla gemensamt att de handlar om Reggio Emilias synsätt på ett tematiskt arbetssätt. Då en av mina

intervjupersoner arbetar i en förskoleklass, så kommer jag även att presentera delar utifrån Jan Nilssons synsätt på en tematisk undervisning. Han inriktar sig främst mot skolan, men jag anser att vissa delar kan vara relevanta även i en förskoleklass. Jan Nilsson och hans synsätt kommer jag att presentera sist i detta avsnitt.

Ann Åberg & Hillevi Lenz Taguchi har tillsammans skrivit boken ”Lyssnandets pedagogik”

som handlar om etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Ann Åberg är pedagog sedan 20 år tillbaka och i boken beskriver hon de erfarenheter hon gjort tillsammans med barn, kollegor och föräldrar i arbetet med att utveckla och förändra den pedagogiska praktiken i en förskola i Stockholm. Hillevi Lenz Taguchi är lektor på lärarhögskolan i Stockholm och är gästförfattare i boken. Lenz Taguchi skriver utifrån ett teoretiskt perspektiv medan Åberg beskriver arbetet i praktiken där hon vill visa på hur man som pedagog kan skapa ett mer demokratiskt arbetssätt med hjälp av den pedagogiska dokumentationen. Åberg menar att grunden i arbetet måste vara att sträva efter att det pedagogiska arbetet är i ständig förändring. I boken väver

författarna samman beskrivningar av det konkreta vardagsarbetet och det teoretiska tänkandet.

Tove Jonstoij & Åsa Tolgraven är producenter och skribenter på UR. I deras bok ”Hundra

(9)

9 begrepp och strukturella förutsättningar som ligger bakom detta synsätt. Författarna berättar om ett besök de gjort på Reggio Emiliaförskolan Diana i Italien. Resultatet blev sedan ett förändringsarbete på en förskola i Trångsund under sju år där inspirationen är hämtad från Reggio Emilas filosofi. I boken får man ta del av Reggio Emiliaförskolornas historia där man får veta hur filosofin uppstod och grundades. Författarna berättar även om filosofins

kännetecken, där lyssnande, dokumentation och reflektion ligger till grund, liksom att se på barnens olikheter som ett viktigt värde.

Birgitta Kennedy arbetar som förskollärare i Kalmar. Genom sin bok ”Glasfåglar i molnen”

får vi följa med i ett förändringsarbete på förskolan Trollet i Kalmar. Boken handlar om temaarbete och dokumentation ur en praktikers perspektiv där författaren med hjälp av att aktivt dokumentera gör att vi kan ta del av förvandlingsarbetet. Hon belyser dokumentationen i arbetet som hon anser berikar och fördjupar arbetet på förskolan. I boken synliggör

författaren barnens mångfald av idéer och kunskaper där teori och praktik vävs samman.

Annika Persson & Lena Wiklund är förskollärare i en förskoleklass i Södertälje. I deras bok

”Hur långt är ett äppelskal?” beskriver författarna hur de i sin verksamhet utvecklat ett tematiskt arbetssätt. Författarna vill genom sitt tioåriga utvecklingsarbete med ett tematiskt arbetssätt som drivkraft hjälpa andra pedagoger att utveckla ett pedagogiskt arbetssätt inom förskola/skola. De förespråkar ett lekfullt och meningsfullt lärande för barnen där de belyser matematik och barnens språkutveckling.

Project Zero & Reggio Children har i ett forskningssamarbete skrivit boken ”Att göra

lärandet synligt”. I projektet deltog pedagoger vid Reggio Emilias förskolor och forskare från Project Zero. Tillsammans har de försökt identifiera metoder och processer för att utforma ett stöd för de vuxnas tanke och handling då det gäller såväl barns tänkande som dialogen med kollegorna. I mötet mellan Reggio Children och Project Zero belyser man dokumentationen som kan stödja både individuellt lärande och lärande i grupp. Då författarna är många i denna bok så väljer jag att inte nämna dessa.

(10)

10

Reggio Emilia filosofin

Kort historisk överblick

År 1945 kom en ung lärare vid namn Loris Malaguzzi till byn Cella i Italien. Det han möttes av där grep honom djupt. En grupp föräldrar hade efter krigsslutet börjat bygga en förskola. De fattiga och krigströtta medborgarna ville skapa en skola med hopp, demokrati och idéer. Föräldrarna tänkte att om barn har medborgerliga rättigheter måste de få möjlighet att utveckla sin intelligens och förberedas för framgång. Malaguzzi med sina moderna

pedagogiska idéer kom till en kommun, där politiker och medborgare hade gemensamma mål med förskolan. Mötet mellan Malaguzzi och föräldrarna i Cella blev början till en ny

pedagogisk grundsyn där dialogen och demokratin blev grundpelare och Malaguzzi kom att bli den ledande filosofen för de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. (Jonstoij & Tolgraven 2001).

De senaste tjugofem åren har pedagoger från hela världen strömmat till Reggio Emilia för att själva få ta del av de institutioner för små barn som utvecklats där. Här får barn uppleva ett lärande i vilka små barns intellekt, kroppar och energi tas på allvar och behandlas med respekt. Reggio Emilia har blivit kända för barns ”hundra språk”. Dessa ord är citerade av Loris Malaguzzi och orden är de grundläggande tankar inom Reggio Emilias pedagogik som han tillsammans med andra utvecklade. Malaguzzi menar att barnen berövas nittionio av dessa språk. Pedagogerna i Reggio Emilia har aldrig nöjt sig med mekaniska former av lärande. Man bygger istället på barns perceptuella, kognitiva förmågor och man hjälper barnen att grundligt utforska områden de visat intresse för. Reggio Emilia är även kända för sitt arbete med noggrann och heltäckande dokumentation av barns lärande. (Project Zero 2007).

Synen på barns lärande

Reggio Emilias arbetssätt och synsätt är ett tänkande som har vuxit ur en demokratisk syn på människan och där kommunikationen är avgörande. Det är därför man inte vill använda ordet metod då man talar om tänkande. Det intressanta enligt Reggio Emilias synsätt, är inte en pedagogisk metod, utan det är att man ser på barnet som ett subjekt. Man ser barnet som välutrustat och kompetent med resurser och förmågor. Barnet är en forskare som strävar efter mening. Barns olika sätt att uttrycka sig är grunden i verksamheten. Genom att träna och se så många uttryckssätt som möjligt, får barnen en tilltro till sin egen förmåga. Barnens samspel

(11)

11 sinsemellan spelar en viktig roll och ses som grunden för lärandet. I Reggio Emilia står

barnens kunskapsprocesser i fokus och man organiserar därför verksamheten i långa

projektarbeten. I smågrupper gör barn och pedagoger tillsammans undersökningar av ämnen och teman som på många olika sätt tar vara på barnens upptäckarlust, nyfikenhet och

kreativitet. (Jonstoij & Tolgraven 2001). Ett temaarbete måste starta utifrån barnens intresse och tidigare kunskaper. Genom att ta tillvara på barnens naturliga nyfikenhet då de utforskar sin omvärld så utgör barnens erfarenheter grunden för nya kunskaper. (Persson & Wiklund 2007).

I Reggio Emilia har man småbarns- och storbarnsförskolor, där man delar in barnen i grupper efter ålder. Man har kommit fram till att detta gynnar det pedagogiska arbetet. Om man som i Reggio Emilia ser förskolan som en lärande institution är barngruppens sammansättning avgörande för arbetet. Materialet och miljön anpassas till barnens ålder och barngrupp. Barnen och pedagogerna byter därför avdelning varje år. (Jonstoij & Tolgraven 2001).

Miljö och artefakter

Miljön på en Reggio Emilia avdelning ska vara en plats med många utrymmen för lek och arbete. Avdelningen ska mer likna en verkstad där barnen möts av olika slags material och där de kan arbeta med många olika typer av aktiviteter. Det ska finnas möjlighet till avskildhet från vuxna och kamrater, men även utrymmen som gör att man kan dela in sig i mindre grupper. Det ska vara en plats för barnets forskande där de vuxna uppmuntrar deras

nyfikenhet och stärker deras självständighet. Pedagogerna måste vara observanta och se hur barnen använder sig av rummen och materialen så att de utifrån det kan göra förändringar till det bättre. Barngrupperna förändras ständigt och kräver andra utmaningar i miljön. En Reggio Emilia förskolas miljö ska motsvara det sätt man ser på barnen som rika, kompetenta och forskande. Utgångspunkten måste vara den egna barngruppen, där man som pedagog utgår från varje barns behov. (Kennedy 1999).

Pedagogrollen

Som pedagog i Reggio Emilia är man i en ständig lärandeprocess, på väg mot nya kunskaper. Pedagogerna ser sig själva i ett större perspektiv där de hela tiden utvecklar ett yrkesspråk som gör att man kan tala om sin verksamhet. Det krävs då att man som pedagog har ett stort kunskapsförråd. Precis som man i Reggio Emilia talar om det ”forskande barnet” så är pedagogen en medforskare. Man låter sig inspireras av barnens nyfikenhet och deras frågor

(12)

12 och studerar hur de söker svar på dessa. En pedagog måste behärska lyssnandet och

frågandets konst och att inte ge barnen färdiga svar. Förmågan att utmana barnens teorier och att ställa dem inför problem och uppgifter som leder temaarbetet och lärandet vidare är en nyckel i pedagogens arbete. Genom att ha barnet som subjekt måste man hela tiden förhålla sig till just det barn eller den barngrupp man har framför sig och i varje situation ta ställning till hur och när man ska utmana barnen. Har man denna grundläggande syn på barnet så kan man inte ha föreställningar om hur barn är i största allmänhet (Jonstoij & Tolgraven 2001).

Persson & Wiklund (2007) menar att man som pedagog utifrån Reggio Emilias synsätt bör ha den insikten att utvecklingen av barns tankar är situationsberoende och därför är det viktigt att pedagogen tar tillvara på den mångfald av olika tankar och erfarenheter som finns bland barnen. De får då ta del av varandras erfarenheter och dessa får sedan bli föremål för

diskussion och reflektion. Åberg & Lenz Taguchi (2005) anser att pedagogens uppgift är att se, lyfta fram och använda olikheten i gruppen. Som pedagog måste man stödja varje barns intresse och förmåga. Författarna skriver att det viktiga är att se barnens olikheter och göra det möjligt för dem att använda sig av varandras olikheter i sitt lärande. Olikheterna ska vara en tillgång i gruppen och därmed lärandets drivkraft.

Dokumentation

Dokumentationen inom Reggio Emilias synsätt ligger till grund för reflektion både i

barngruppen, med kolleger och föräldrar i syfte att utveckla och förändra verksamheten. Man dokumenterar för att följa barnens, barngruppens och sitt eget lärande under temats gång. Dokumentationen är ”ett synligt lyssnande” som gör det möjligt för barnen och pedagogerna att ta del i varandras tankar och teorier. Det finns olika sätt att dokumentera på. Man kan intervjua barnen, fotografera, göra ljud- och videoupptagningar eller föra anteckningar av olika slag. (Jonstoij & Tolgraven 2001).

Det är barnens processer som är det viktiga och inte den färdiga produkten. Det intressanta är

hur barnen gör och varför? Genom att dokumentera kan pedagogerna få syn på detta. En

annan viktig del i dokumentationen är att barnen får minnas vad de har gjort och reflektera över arbetsprocessens gång för att kunna lära av den. Barnen bör få möjlighet att berätta för varandra om någon varit frånvarande och får därmed förtydliga sina upplevelser både för sig själva och för andra. Dokumentationen bidrar även till att varje förälder kan följa sitt barns

(13)

13 läroprocess. Pedagogerna kan genom att dokumentera bli bättre på att möta barnen, lyssna och förstå dem. (Kennedy 1999).

Reggio Emilia och den svenska läroplanen för förskolan

Jonstoij & Tolgraven (2001) anser att den svenska läroplanen för förskolan på många vis är inspirerad av Reggio Emilia. Svenska pedagoger arbetar idag med barns olika språk och kulturella uttrycksformer. Vidare använder sig många pedagoger idag av pedagogisk dokumentation när de reflekterar och utvecklar sitt språk och tänkande om arbetet. Detta är något som är centralt i Reggio Emilia. I den svenska läroplanen för förskolan står det även att vi ska tänka oss barnet som ett rikt, kommunicerande barn. På samma sätt tänker man om barnet i Reggio Emilia.

Ett annat synsätt på tematisk undervisning

Jan Nilsson är en utbildad mellanstadielärare som nu arbetar som lärarutbildare i Malmö.

Författarens grundtanke i boken ”Tematisk undervisning” är att undervisningen ska utgå från elevernas egna erfarenheter. Nilsson beskriver hur man kan använda sig av skönlitteratur som en central kunskapskälla och hur man genom att utgå från en tvärvetenskaplig och tematiskt undervisning kan integrera flera ämnen till en helhet.

Tematisk undervisning

Enligt Nilsson (1997) bygger en tematisk undervisning på uppfattningen om att barn är aktiva, nyfikna och ständigt redo att utforska sin omvärld. Han anser att barn redan när de kommer till skolan har kunskaper och föreställningar om sin omvärld. Jag återknyter här till frågorna jag utifrån Nilsson ställde i inledningen om: Vad är egentligen ett tematiskt arbete? Vilket innehåll ska finnas och vem bestämmer tema? Med detta menar Nilsson att han utifrån egna undervisningserfarenheter och när han i sitt arbete besökt lärarstudenter under deras

praktikperioder, sett stor osäkerhet vad gäller frågor kring tematisk undervisning. Nilsson förklarar att många handledare är osäkra på vad tematisk undervisning innebär och har själva liten eller ingen erfarenhet av arbetssättet. Studenter har därför få möjligheter att studera erfarna lärare som arbetar tematiskt.

Nilsson (a.a.) anser att när man utgår från ett litteraturpedagogiskt arbete måste

utgångspunkten vara frågan om vad man vill att undervisningen ska innehålla beroende på vad pedagogerna vill att eleverna ska förstå eller lära sig. Innehållet ska sedan ha tydliga

(14)

14 kopplingar till elevernas vardagserfarenheter. Vidare menar Nilsson att kommunikationen är viktig då det gynnar elevernas utveckling i att få tänka efter och reflektera. För att fylla

eventuella tomrum menar Nilsson att eleverna kan få samtala eller ägna sig åt rollspel av olika slag. Med tomrum menas sådant som författaren i skönlitteraturen utelämnar, eleverna kan då själva få spela upp vad de tror kommer att hända.

Metod

Metodval

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur några pedagoger arbetar tematiskt med yngre barn och vilket/vilka synsätt de grundar sitt arbete på. För att uppnå mitt syfte och få svar på mina frågeställningar har jag valt en kvalitativ metod. Kullberg (2004) skriver att i en kvalitativ forskning försöker forskaren förstå människors tankar och uppfattningar genom att använda sig av observationer och intervjuer. Forskaren följer upptäckandets väg genom att visa öppenhet till hur människor uppfattar, upplever och förstår sin omvärld. Jag har i min studie genomfört litteraturstudier och kvalitativa intervjuer. Intervjufrågorna har jag själv

sammanställt utifrån mitt syfte och mina frågeställningar. (Se bilaga 2 s.36).

Alternativa tillvägagångssätt

Inför mitt arbete hade jag till en början planerat att både göra observationer och genomföra intervjuer. Detta för att det skulle ge en mer sann bild av verkligheten eftersom jag aldrig säkert kan veta att det pedagogerna berättar stämmer. Men på grund av den begränsade tiden så fick jag välja bort detta alternativ och inrikta mig på enbart litteraturstudier och intervjuer. Jag kan därför bara utgå ifrån vad mina tre intervjupersoner berättar om sin verklighet i intervjuerna.

Urval

Vid kvalitativa intervjuer menar Trost (2005:117) att man helst vill ha så stor variation som möjligt då man gör sina urval. Men däremot får det inte vara fler än någon enstaka person som är extrem eller ”avvikande”. Mina intervjupersoner har alla gemensamt att de arbetar tematiskt med yngre barn och att de är kvinnor. För att få in variation i gruppen beslutade jag mig för att intervjua två pedagoger som är verksamma i förskolan, varav den ena förskolan är Reggio Emilia inspirerad och den andra är en ”vanlig” förskola. Den tredje pedagogen arbetar

(15)

15 i en förskoleklass. Det som också skiljer pedagogerna åt är ålder, hur lång erfarenhet de har inom den pedagogiska verksamheten och hur länge de arbetat tematisk med yngre barn.

Två av pedagogerna hade jag aldrig träffat tidigare och en av pedagogerna har jag tidigare mött i andra sammanhang, men jag känner ingen av dem närmare.

Kvalitativa intervjuer

Kvalitativa intervjuer har öppna svar till skillnad från kvantitativa intervjuer där det mer handlar om generaliseringar och statistiska undersökningar. Den kvalitativa intervjuns syfte är att få så uttömmande svar som möjligt från den intervjuade. Intervjufrågorna måste då

anpassas så att personen som intervjuas får möjlighet att berätta så mycket som möjligt. Det krävs även att personen känner ett förtroende för den som intervjuar. (Johansson & Svedner 2006).

Genomförande

Jag började med att fråga mina klasskamrater, tidigare handledare på vfu-platser och andra pedagoger om de kände till någon pedagog som brukar arbeta tematiskt. Jag fick många bra förslag och redan här började jag göra urval utifrån vilka jag skulle kontakta med relevans till min studie.

Därefter kontaktade jag de tre olika pedagogerna jag önskade intervjua via telefon. Jag fick positiv respons utav samtliga intervjupersonerna som tackade ja till att bli intervjuade. Sedan skickade jag ett mejl till deltagarna där jag informerade om mitt examensarbete,

intervjufrågorna och de etiska reglerna. (Se bilaga 1 s.35). Intervjuerna genomfördes på pedagogernas arbetsplatser under dagtid. Platsen bestämdes av pedagogen.

Inför intervjuerna hade jag tagit del av de råd som Trost (2005) ger inför kvalitativa

intervjuer. Man ska aldrig avbryta den som du intervjuar utan det är viktigt att ha tålamod och vänta. Genom att titta på den man talar med så visar man sitt intresse för vad den intervjuade delar med sig av i samtalet. Något man också måste tänka på är att inte ställa frågor som kan verka provocerande eller hypotetiska för den intervjuade.

Samtliga intervjuer spelades in med en bandspelare för att jag senare skulle kunna gå tillbaka och lyssna på vad som sagts. Jag förde även anteckningar där jag skrev ner det jag ansåg vara

(16)

16 mest relevant för att senare kunna komplettera med dessa vid bearbetningen av

bandinspelningen. Två av intervjuerna tog cirka 50 minuter och den tredje intervjun tog cirka 30 minuter. Pedagogen jag intervjuade under endast 30 minuter var vid tillfället lite stressad, då hon hade tid till ett möte efteråt. Detta märks i intervjun då hennes svar inte blev lika uttömmande som de andra pedagogernas.

Bearbetning av material

Vid bearbetningen av mitt material tog jag hjälp utav Trost (2005) och hans beskrivning av hur man kan analysera och tolka materialet. Trost menar att man kan särskilja tre steg i detta arbete: Att samla in data, att analysera data och att tolka sitt datamaterial. (a.a. 2005:125).

Jag samlade in data genom att utföra kvalitativa intervjuer med tre pedagoger. Som jag tidigare nämnt förde jag anteckningar under intervjuerna och samtalen spelades även in med hjälp av en bandspelare. När jag analyserade mitt material hade jag stor nytta av mina anteckningar. Jag hade dessa som underlag då jag vid ett flertal tillfällen lyssnade igenom inspelningarna av samtalen. Detta gjorde att jag inte behövde transkribera mina intervjuer och jag sparade därmed tid.

Vid tolkningen av sitt datamaterial menar Trost (2005) att man automatiskt tolkar redan då man börjar samla in sitt material, när man för anteckningar och lyssnar på inspelningarna av samtalen. Trost skriver vidare att: ”Det tredje steget är att man skall tolka sitt datamaterial med hjälp av de teoretiska verktyg som man har till sitt förfogande – det gäller att visa att det intressanta verkligen är intressant.” (a.a. 2005:125). Som Trost beskriver så tolkade jag mitt material automatiskt efterhand som jag lyssnade igenom mitt material och analyserade mina anteckningar. Den djupare analysen där man ska ta hjälp av sina teoretiska verktyg, har jag placerat i diskussionsavsnittet.

Etiska överväganden

Under arbetet med min studie har jag förhållit mig till Vetenskapsrådets fyra huvudkrav vad gäller individskyddskravet (Vetenskapsrådet 2002:7-14):

1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om

(17)

17

2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över

sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer

skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas

för forskningsändamål.

Studiens tillförlitlighet

Johansson & Svedner (2006:108) ger förslag på hur man kan bedöma hållbarheten av det resultat man fått fram i sin studie. En huvudfråga blir: Är resultaten tillförlitliga och vilka brister finns? Med reliabiliteten menas att man diskuterar mätnoggrannheten hos

intervjumetoden man använt sig av. Med validiteten menas att man diskuterar om resultaten ger en sann bild av det som undersökts.

Trost (2005) skriver att iden med reliabilitet och validitet bygger på att man gör kvantitativa studier. Han menar därför att det vid kvalitativa studier blir annorlunda och inte lika relevant med dessa mätningar. Däremot menar Trost att det vid kvalitativa intervjuer är viktigt att dessa är trovärdiga och att reflektioner över de etiska aspekterna har gjorts.

Johansson & Svedner (2006) beskriver även att det är lätt att fastna i sitt eget tänkande. Det är därför värdefullt att man kritiskt granskar sina egna utgångspunkter och försöker se hur de kan påverka resultatet man fått.

I min studie valde jag att göra intervjuer istället för att använda mig av enkäter. Jag anser att resultatet blir mer beskrivande för mitt syfte med studien, än vad jag hade fått om jag utgått ifrån enkäter då informanterna ofta blir begränsade i sina uttalanden.

Eftersom jag har utfört kvalitativa intervjuer där jag intervjuat tre pedagoger, så kan jag inte säkert veta att det de svarat stämmer helt överens med verkligheten. Jag har vidare inte gjort några observationer på grund av tidsaspekten och det innebär att min studie är genomförd utifrån pedagogernas perspektiv. Om jag skulle göra om min kvalitativa studie och ställa samma frågor till tre andra pedagoger, hade resultatet troligtvis blivit annorlunda.

(18)

18 min studie genom att analysera och tolka mitt material vid ett flertal tillfällen. Vid

intervjuerna använde jag mig även av en bandspelare, för att kunna lyssna flera gånger på informanternas uttalanden. Detta ökar tillförlitligheten i mitt arbete.

Resultat

Jag inleder med att göra en kort presentation av de pedagoger som jag har intervjuat. Namnen på pedagogerna är fingerade. Därefter kommer jag att presentera resultatet utifrån mitt syfte och mina frågeställningar.

Presentation av pedagogerna och deras arbetsplatser

Kajsa är utbildad förskollärare och har arbetat som det i 10 år. I grunden är hon barnskötare

vilket hon varit verksam som i nästan 20 år innan hon utbildade sig till förskollärare. Kajsa har även en projektledareutbildning och har läst forskningsmetodik. På den Reggio Emilia inspirerade förskolan där Kajsa arbetar försöker de att ha åldersindelade barngrupper men hon förklarar att det ibland handlar om barngruppens storlek. Hon förklarar att vissa år kanske det finns få barn i en åldersgrupp och då får de fylla på med en annan åldersgrupp. Hon menar på att det inte får bli för små barngrupper då lokalerna på förskolan har begränsat utrymme. Kajsa berättar vidare att de försöker hålla barnen åldersindelade så gott det går.

Maria är utbildad lärare för åldrarna 1 år till åk 5. Maria tog lärarexamen år 2008 och har

sedan dess arbetat som förskollärare på samma förskola som hon nu är på. Barnen på avdelningen är nu 1-4 år, vilket beror på att förskolan öppnades för bara 2,5 år sedan. Än så länge är det en 1-5 års förskola. Men Maria berättar att det inom kort ska fattas beslut om det ska bli en åldersindelad förskola i framtiden vilket var planerna från början.

Amanda är utbildad lärare för åldrarna åk 1 till åk 7. Hon utbildade sig mellan år 1990-1994 i

Uppsala. Amanda har varit anställd inom kommunen i 15 år och arbetar sedan några år tillbaka i en förskoleklass där barnen är mellan 5-6 år gamla. Hon är ensam klassföreståndare för klassen, men då de är två förskoleklasser på skolan så hjälps de ofta åt.

(19)

19

Intervjuresultat

Mina intervjufrågor bygger på mitt syfte och mina frågeställningar. Jag har därför valt att strukturera pedagogernas svar och resultaten utifrån intervjufrågorna. Mina intervjuresultat bygger på kvalitativa intervjuer. Jag avslutar sedan med en sammanfattning av resultaten.

Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur några pedagoger arbetar tematiskt med yngre barn och vilket/vilka synsätt de grundar sitt arbete på.

Frågeställning

Det tematiska arbetet och barns lärande

Kajsa berättar att deras sätt att arbeta tematiskt på förskolan successivt har vuxit fram de 22

åren som förskolan funnits. De sista 12-15 åren har förskolan varit Reggio Emilia inspirerad. Kajsa berättar vidare att en del av Reggio Emilias filosofi är att arbeta barninspirerat. När ett tema startas innebär det att de oftast utgår ifrån barnen. Men ett tema kan även startas av personalen beroende på vad de ser att barnen är i behov av eller vad som ligger i tiden för deras utveckling.

Kajsa förklarar att när de arbetar tematiskt så jobbar de ofta tillsammans i smågrupper, ibland även i helgrupp. Hon tycker det är viktigt att dela upp barnen i olika intressegrupper så att alla barn får vara delaktiga på ett sätt som känns meningsfullt för varje barn. Kajsa berättar att intresset nästan alltid smittar av sig när man arbetar på det sättet. Kajsa är tydlig med att det tematiska arbetet aldrig får bli något tvång, utan alla barn är delaktiga, fast på olika sätt. Kajsa berättar vidare att ett tema har obestämd tidsgräns, att det är barnens behov som styr. Hon förklarar att ett tema kan pågå allt ifrån ett par dagar till ett helt läsår. Kajsa anser att helheten med en början och ett slut är viktigt.

Maria som arbetar på en nyöppnad förskola, berättar att de har arbetat tematiskt ända sedan

(20)

20 är barnens behov och intresse som styr och hon anser att barnen måste tycka att det är roligt för att det ska fungera.

Maria berättar att de har både helgrupp och smågrupper då de arbetar tematiskt. De delar då upp de äldre och de yngre barnen i två olika grupper. Maria förklarar att de alltid har

samlingen uppdelad, då de äldre barnen ofta blir störda av de yngre barnen som inte klarar av att sitta still lika länge. Maria berättar vidare att de inte har någon tidsbestämd gräns för hur länge ett tema kan pågå. Hon anser att så länge barnen är intresserade och det finns saker kvar att arbeta med så fortgår temat.

Amanda arbetar i en förskoleklass och berättar i intervjun att hon på ett eller annat sätt alltid

har arbetat tematiskt. Hon integrerar då fler än ett ämne åt gången i den tematiska

undervisningen. När ett tema startas förklarar hon att det kan vara både utifrån barnens tankar, idéer och behov eller inspirerat av pedagogen. Det kan även handla om att barnen är

inspirerade av ett speciellt mode eller intresse som ligger i tiden, som t ex filmen Starwars. Maria anser att det även är viktigt att ha teman angående saker som händer. Hon berättar att de har haft teman om bland annat Haitikatastrofen och om mobbing utifrån

likabehandlingsplanen.

När det tematiska arbetet pågår berättar Amanda att barnen kan vara indelade i både helklass, halvklass eller i tredjedelar. Detta är beroende på hur många vuxna som finns tillgängliga och vilka resurser barnen behöver. Det tematiska arbetet brukar enligt Amanda pågå i cirka en månad, sedan känns det oftast färdigt.

Kajsa berättar att barnen får vara med och organisera miljön vid det tematiska arbetet. Hon

tycker det är viktigt att allt inte bara serveras, utan att man bygger på med material efterhand utifrån vad barnen är i behov av och att det passar till åldern. Hon berättar att de genom dokumentationen får syn på detta. Kajsa anser att man som pedagog måste vara lyhörd och inspirera barnen och se vad de är mogna för. Kajsa menar att det är viktigt för barnen att få testa olika material och att de även får göra det minst fyra till fem gånger. Hon förklarar att det då brukar smitta av sig till andra barn att vilja testa, men att det är viktigt att det aldrig blir något tvång.

(21)

21

Maria berättar att de på deras förskola organiserar miljön efter hand. De är flexibla och tar

vara på de ytor som finns. Maria förklarar att de använder sig av rummen och olika slags material beroende på tema och aktivitet. Materialet anpassas efter hand utifrån vad de arbetar med och barnens behov.

Amanda förklarar att de under det tematiska arbetet inte använder så mycket material. Hon

anser att barn ofta kan bli överstimulerade av ”en massa prylar”, så de försöker ”hålla det lite kalt”. De bygger på med material efterhand beroende på vilket tema de arbetar med. Amanda menar att om de vuxna tar med material från början så blir barnen formade av deras idéer, istället för att det är barnen som formar de vuxna.

Pedagogrollen

Kajsa berättar att hon i sin roll som pedagog är medforskare. Hon anser att det är viktigt att

man förmedlar för barnen att man som vuxen inte vet allt. Hon förklarar att om man som pedagog inte går in med den inställningen skulle man aldrig få de underbara svaren från barnen som är så viktiga. Kajsa berättar att hon hela tiden lär sig saker av barnen. Hon berättar vidare att för att bli en bra pedagog måste man även vara inspiratör och kunna väcka barnens nyfikenhet genom att ställa spännande frågor. Då får barnen stå i centrum och förklara för en vuxen, vilket stärker dem. Vidare anser hon att det är viktigt att lyssna på barnen och att det är ett ömsesidigt samspel mellan barn och vuxna. Kajsa ser det kompetenta barnet och hon anser att barnen är medverkare till sitt eget lärande. Hon ser barnen som nyfikna, intresserade och vetgiriga av naturen.

Maria berättar att hon i sin pedagogroll är vägledande och inspirerande. Hon anser att det är

viktigt att man ”vågar vara lite tokig” och att man bjuder på sig själv. Som pedagog anser Maria även att man måste vara en trygghet för barnen och att man kan vara flexibel. Är en pedagog alltför styrd till planeringen eller tiden så missar man de viktiga

”wow-upplevelserna”. När vi kom in på barnens roll svarar Maria att det viktigaste är att barnen har roligt, annars är de ”inte med på tåget”.

Amanda ser på sin pedagogroll som att pedagoger har ett ansvar att möta var och en av

barnen där de befinner sig i sin utveckling och att barnen sedan utvecklas. Först måste hon definiera vart barnen befinner sig i sin utveckling och att de sedan får de ”hänga med på resan”. Amanda berättar att hon och barnen sedan utvecklas tillsammans. Amanda ser på

(22)

22 barnen som små nyfikna, underbara varelser som kan lära sig och nå hur långt som helst om de bara får rätt verktyg. Hon berättar att hon ser barnen som obegränsade möjligheter.

Dokumentation

Kajsa berättar att de använder sig mycket av kamera. Hon har även alltid ett block i fickan

där hon kan anteckna ord eller citat som något barn har sagt. När dagen är slut eller senast dagen efter, skriver hon en fullständig dokumentation medan minnet är ”färskt”. Detta blir oftast på fritiden. Kajsa berättar vidare att de diskuterar mycket med barnen och de får själva berätta om bilderna som tagits vid pedagogernas dokumentationer. Det viktiga anser Kajsa är att man fångar upp barnen och deras tankar/idéer samma dag som bilderna tagits. Barnen har ofta många tankar och bra kommentarer som pedagogerna antecknar på bilderna. Kajsa berättar även att barnen får rita och att de alltid har tillgång till lera av olika slag. Men hon poängterar att det aldrig får bli något tvång. De skriver även veckodokumentationer med text och bilder och de har en vägg inne på avdelningen där de sätter upp utvärderingar av teman som alla får ta del av.

På Kajsas förskola tar de vara på dokumentationen genom att samla den i en gemensam dokumentationspärm. Hon berättar också att barnen har en egen portfolio där de samlar vissa dokumentationer. De har även en datorskärm i hallen där de visar bilder som alla får ta del utav. De uppmanar barnen själva att berätta för sina föräldrar vad de gjort med hjälp av bilderna.

Maria berättar att de dokumenterar med kameran. De dokumenterar med bilder för att

synliggöra barnens lärande. Hon berättar också att dokumentationerna hjälper dem att se hur de kan bygga vidare på temat och vad de kan utgå ifrån nästa gång. Dokumentationen blir en återspegling och hjälper både barn och pedagoger att minnas vad de har gjort. Maria berättar vidare att de även gör observationer av barnen som de dokumenterar med bildstöd och sätter in i barnens pärmar.

Även på Marias förskola har de en dataskärm där alla kan ta del av bilddokumentationerna. Maria berättar att de sätter in dokumentationer i barnens pärmar, som de sedan får med sig när de slutar. De har även en gemensam dokumentationspärm.

(23)

23

Amanda berättar att de ibland tar bilder och att även de har en dataskärm i hallen som alla får

ta del av. Vidare skriver de veckobrev till föräldrarna. Amanda förklarar att hon inte har den tiden det tar att skriva ut bilddokumentationer och att dokumentationen är något de behöver jobba på. Hon anser att det är svårt att hinna med när man ofta är ensam pedagog i

klassrummet.

Dokumentationen tas enligt Amanda tillvara på genom att barnen får sätta in sina arbeten i sina pärmar. Hon förklarar att hon inte har någon egen dokumentation, utan att det är barnens egen dokumentation som sätts in i pärmarna. Ibland sätter de även upp bilder på väggen i klassrummet.

Det tematiska arbetet kopplat till styrdokumenten

Kajsa förklarar att de alltid diskuterar läroplanen. Temaarbeten, månadsbrev, veckobrev och

även bilddokumentationer kopplas alltid till läroplanen. Kajsa berättar även att de går tillbaka och ”kollar” i läroplanen när de gör utvärderingar av ett temaarbete. Kajsa anser att läroplanen är ”lite luddigt” skriven, att man kan tolka den olika. Men detta ser hon som en fördel då det ger ett stort handlingsutrymme och en frihet för hur man vill följa den.

Maria berättar att de alltid kopplar sina temaarbeten till läroplanen. I sin grovplanering inför

terminen som föräldrarna får, så finns det en koppling mellan temat och läroplanen. Maria förklarar vidare att det alltid finns en tanke med koppling till läroplanen om varför de gör som de gör. Hon berättar också att innehållet i barnens pärmar som även dokumenteras är

kopplade till läroplanen.

Amanda berättar att hon använder sig av kursplanerna i det tematiska arbetet med barnen. I

förskoleklassen där Amanda arbetar läser hon läroplanen och kursplaner tillsammans med andra pedagoger och sedan bryter de ner dessa till sina egna. Amanda berättar att de alltid har ett syfte och ett mål med det de gör.

Fördelar och hinder med ett tematiskt arbetssätt

Kajsa anser att ett tematiskt arbetssätt mestadels gynnar barnens utveckling. Hon menar att

ett tematiskt arbetssätt skapar tydliga ramar för barnen. Vidare berättar Kajsa att framtidens samhälle efterfrågar självständigt tänkande människor, där reflektion och problemlösning är stora delar. Kajsa förklarar att då man jobbar tematiskt kommer reflektion och problemlösning

(24)

24 automatiskt in i arbetet. Kajsa menar att barnens lärande kan hindras om pedagogerna styr på ett felaktigt sätt, likadant med tvång. Hon anser att det handlar om hur man som pedagog bemöter barnen. Vidare berättar Kajsa att det är viktigt att ett barn inte blir uteslutet för att hon/han inte gjort som alla andra.

Maria anser att det tematiska arbetet för det mesta gynnar barnens lärande. Hon påpekar att

en förutsättning är att barnen är trygga och vågar vara med. Men samtidigt poängterar hon att alla barn är olika och att man aldrig får tvinga ett barn till något, de måste få vara delaktiga på sitt eget vis. Maria anser att om man tvingar ett barn till något så hindrar det deras lärande.

Amanda menar att det tematiska arbetet främst gynnar barnen och att de lär sig mycket. Har

barnen roligt så lär de sig mer. Det som Amanda kan tänka sig hindrar barnens lärande är om man har väldigt luststyrda barn. Barnet kanske hindras av själva temat om de hellre vill göra andra saker.

Synsätt/teori

Kajsa arbetar på en Reggio Emilia inspirerad förskola och hon förklarar att de använder deras

tankesätt kring förhållningssätt och pedagogik. Kajsa anser att det ligger nära den barnsyn som de flesta pedagoger idag har i Sverige på förskolor och i skolor.

Maria berättar att de blandar sina synsätt. De utgår ifrån barnens intresse och initiativ och

hon tycker att det är lite Reggio Emilia inspirerat. Men hon förklarar vidare att de absolut inte är någon Reggio Emilia förskola. Maria kommer slutligen fram till att de inte följer någon speciell teori.

Amanda följer Howard Gardners intelligenser och hon berättar lite skämtsamt att hon inte

minns de andra teorierna.

Sammanfattande analys

Efter min sammanställning av pedagogintervjuerna har jag sett likheter och olikheter i pedagogernas svar. Jag gör här en kort sammanfattning utifrån mina egna reflektioner.

(25)

25

Samtliga pedagoger som jag intervjuat berättar att de mer eller mindre alltid har arbetat tematiskt. Pedagogerna är överens om att ett tema kan startas både utifrån barnen eller pedagogen. De har även alla gemensamt att de i det tematiska arbetet arbetar både i

smågrupper och i helgrupp och att de ofta delar in barnen efter ålder. Enligt Kajsa och Maria finns det ingen tidsbestämd gräns för hur länge det tematiska arbetet kan pågå. Det är barnen och deras intresse som styr. Amanda är avvikande i det här fallet, då de i hennes förskoleklass arbetar med ett tema i cirka en månad.

Alla tre pedagoger är överens om att ett tematiskt arbetssätt mestadels gynnar barnens

lärande, men att det ibland kan finnas hinder. Både Kajsa och Maria anser att om pedagogerna tvingar barnen till något så blir detta ett hinder, om pedagogen styr på ett felaktigt sätt. Maria anser att man som pedagog måste kunna vara flexibel, är man alltför styrd till planeringen och tiden så missar man de viktiga ”wow-upplevelserna”. Amanda anser att om man har luststyrda barn kan det hindra deras lärande.

Vidare berättar alla tre pedagoger att de organiserar miljön och bygger på med material efterhand, dock i olika omfattning. Amanda berättar att de inte har så mycket material, de försöker ”hålla det kalt” för att barnen inte ska bli överstimulerade eller formade av de vuxna.

Pedagogrollen

På frågan om vilken pedagogroll och barnsyn de tre pedagogerna anser sig ha, fanns det både likheter och olikheter. Kajsa ser sig själv som en medforskare. Hon är en inspiratör och försöker väcka barnens intresse genom att ställa spännande frågor. Även Maria ser sin pedagogroll som vägledande och inspirerande. Vidare anser hon sig vara flexibel och en trygghet för barnen. Amanda berättar att hennes ansvar som pedagog är att möta barnen där de befinner sig och att de sedan utvecklas. Vidare har Kajsa och Amanda en barnsyn där man ser det kompetenta och nyfikna barnet. Maria anser att det viktigaste är att barnen har roligt.

Dokumentation

Samtliga pedagoger har gemensamt att de mer eller mindre använder sig av kameran då de dokumenterar. Kajsa har även alltid ett block tillgängligt i fickan. Barnen på förskolorna och i förskoleklassen har även egna pärmar där dokumentationer sätts in. I Amandas förskoleklass

(26)

26 är det dock endast barnens egna dokumentationer som sätts in i pärmarna. Kajsa och Maria skriver ofta ut bilddokumentationer där även barnen får berätta vad de gjort, medan Amanda anser att hon inte har den tiden som krävs att göra det. På Kajsas och Marias förskola finns en gemensam dokumentationspärm som alla får ta del av.

Samtliga tre pedagoger kopplar det tematiska arbetet till läroplanen. De menar att det alltid finns en tanke med varför de gör som de gör. Amanda som arbetar mer ämnesinriktat i sin förskoleklass talar även om kursplanerna. Hon berättar att de tillsammans i arbetslaget bryter ner målen i läroplanen och kursplanerna till sina egna.

Synsätt/teori

Vad gäller pedagogernas synpunkt om vad som ligger till grund för det tematiska arbetet, så var deras svar varierande. Kajsa arbetar på en Reggio Emilia inspirerad förskola där de använder deras tankesätt kring förhållningssätt och pedagogik. Maria berättar att de blandar sina synsätt, de följer inte någon speciell teori. Amanda förklarar att hon utgår ifrån Gardners intelligenser.

Diskussion

Syftet med mitt arbete har varit att undersöka hur några pedagoger arbetar tematiskt med yngre barn och vilket/vilka synsätt de grundar sitt arbete på. För att ta reda på detta har jag genomfört intervjuer med tre pedagoger som är verksamma på förskolan och i förskoleklass. Vidare har jag använt mig av relevant litteratur, där jag valde att utgå ifrån Reggio Emilias filosofi angående det tematiska arbetssättet. Jag valde att utgå ifrån Reggio Emilia dels därför att den erfarenhetsbaserade litteratur jag hittat utifrån mitt syfte, handlar övervägande om Reggio Emilias filosofi. Dels valde jag detta tillvägagångssätt därför att vi genom vår utbildning vid många tillfällen kommit i kontakt med detta synsätt. Mitt intresse växte ytterligare efter en studieresa då vi besökte en Reggio Emilia förskola i Stockholm och jag kände att jag ville fördjupa mig inom detta. Vidare anser jag att den svenska läroplanen i många fall speglar Reggio Emilias filosofi och att det finns många likheter med det sociokulturella perspektivet. I den teoretiska delen av studien valde jag att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet.

(27)

27 I detta avsnitt kommer jag med hjälp av litteraturen och det sociokulturella perspektivet att föra en diskussion utifrån resultaten jag fick genom intervjuerna med pedagogerna. Som jag tidigare nämnt är intervjufrågorna formulerade utifrån min frågeställning.

Frågeställning

Enligt det sociokulturella perspektivet så sker lärande och utveckling genom deltagande i sociala praktiker. Den viktigaste mänskliga läromiljön är den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Genom detta formas vi som sociokulturella varelser och det är genom samtal i sociala praktiker vi lär oss de interaktiva färdigheter vi behöver i framtiden. Enligt det sociokulturella perspektivet gör vi erfarenheter tillsammans med andra och omvärlden tolkas i gemensamma och kollektiva verksamheter (Säljö 2000). Nilssons (1997) teorier angående det tematiska arbetet liknar det sociokulturella perspektivet, då han skriver att kommunikationen är viktig därför att den gynnar elevernas utveckling i att tänka och reflektera och därmed deras lärande i sig. Eftersom samtliga pedagoger jag intervjuat kontinuerligt arbetar tematiskt i verksamheten, så anser jag att det ligger nära det arbetssätt man förespråkar i det sociokulturella perspektivet och Nilssons teorier. Barnen i pedagogernas verksamheter är delaktiga i en social praktik och interaktionen sker automatiskt då man

arbetar tematiskt i grupp tillsammans med andra, både barn och vuxna tillsammans. Barnen gör tillsammans nya erfarenheter som tolkas gemensamt och vidare leder till nya kunskaper.

Persson & Wiklund (2007) menar att utifrån Reggio Emilias synsätt måste ett temaarbete starta utifrån barnens intresse och deras tidigare kunskaper. De anser att barn är naturligt nyfikna och då de utforskar sin omvärld så skaffar de sig nya kunskaper utifrån sina

erfarenheter. Detta synsätt har även Nilsson (1997) då han anser att man som pedagog måste utgå från elevernas tidigare erfarenheter. Vidare skriver Nilsson att den tematiska

undervisningen bygger på att barn är aktiva, nyfikna och att de får utforska. Vid mina intervjuer var pedagogerna överens om att ett tema kan startas både utifrån barnen eller pedagogen. Kajsa som arbetar på en Reggio Emilia inspirerad förskola berättade att en del av Reggio Emilias filosofi är att arbeta barninspirerat och att när ett tema startas innebär det att

(28)

28 de oftast utgår ifrån barnen. Men hon menar även att ett tema kan startas av personalen

beroende på vad de ser att barnen är i behov av eller vad som ligger i tiden för deras utveckling. Maria berättar att de fångar barnens intresse och utgår ifrån det och att det är barnens behov och intresse som styr. Amanda berättar att ett tematiskt arbetssätt kan hindra barnens lärande om man har väldigt luststyrda barn. Hon berättar att barnet kanske hindras av själva temat om de hellre vill ”göra andra saker”. Mina egna tankar kring detta är att om barnen vill ”göra andra saker” så utgår man i sin undervisning inte ifrån deras nyfikenhet och lust att lära, vilket i Lpo 94 skall utgöra grunden för undervisningen. Amanda berättar vidare att hon i den tematiska undervisningen på förskolan integrerar fler än ett ämne åt gången. Det gör även Nilsson (1997) som utgår från en tvärvetenskapligt och tematiskt undervisning där han integrerar flera ämnen till en helhet.

Pedagogerna jag intervjuat har gemensamt att de ofta delar in barnen i grupper efter ålder. Jonstoij & Tolgraven (2001) skriver att man enligt Reggio Emilias filosofi delar in barnen i grupper efter ålder, då man kommit fram till att det gynnar det pedagogiska arbetet.

Kennedy (1999) beskriver att man i Reggio Emilia förskolor liknar miljön vid en verkstad. Barnen möts där av olika slags material där de kan arbeta med många olika typer av

aktiviteter. Säljö (2000) använder begreppet redskap inom det sociokulturella perspektivet och han menar att vårt tänkande sker genom redskap. Vi skapar även redskap och löser fysiska och intellektuella problem genom dessa. Pedagogens uppgift blir att se till att det alltid finns aktivitet för den lärande och alla tillgängliga medel därmed ska finnas till hands. Mina

intervjupersoner berättar att de organiserar miljön och bygger på med material efterhand, dock i olika omfattning. Amanda berättar att de inte har så mycket material, de försöker ”hålla det kalt” för att barnen inte ska bli överstimulerade eller formade av de vuxna. Min tolkning är att Amandas arbetssätt därmed inte stämmer överens med Reggio Emilias synsätt eller det

sociokulturella perspektivet angående material och redskap, eftersom det inom dessa synsätt skall finnas material tillgängligt för barnen. Jonstoij & Tolgraven (2001) skriver att man utifrån Reggio Emilias synsätt anpassar materialet och miljön till barnens ålder och

barngrupp. Detta är något man gör på Kajsas förskola, då hon berättar att de bygger på med material efterhand utifrån vad barnen är i behov av och att det passar till deras ålder.

(29)

29

Pedagogrollen

Jonstoij & Tolgraven (2001) skriver att pedagogens roll är att vara en medforskare som inspireras av barnens nyfikenhet och frågor. En pedagog måste behärska lyssnandets och frågandets konst och att inte ge barnen färdiga svar. Förmågan att utmana barnens teorier och att ställa dem inför problem och uppgifter som leder temaarbetet och lärandet vidare är en nyckel i pedagogens arbete. Man ser barnet som välutrustat och kompetent med resurser och förmågor. Barnet är en forskare som hela tiden är på jakt efter mening. Detta synsätt stämmer bra överens med vad mina intervjupersoner svarade. Kajsa svarade att hon ser sig själv som en medforskare och att hon är en inspiratör som försöker väcka barnens intresse genom att ställa spännande frågor. Även Maria ser sin pedagogroll som vägledande och inspirerande. Vidare anser hon sig vara flexibel och en trygghet för barnen. Amanda berättar att hennes ansvar som pedagog är att möta barnen där de befinner sig och att de sedan utvecklas. Vidare har Kajsa och Amanda en barnsyn där man ser det kompetenta och nyfikna barnet.

Pedagogernas synsätt stämmer även med Säljö (2000) som utifrån det sociokulturella perspektivet skriver att pedagogens roll är att vägleda barnet och ge handledning. Den mer kompetente kan därmed vägleda den mindre kompetente.

Åberg & Lenz Taguchi (2005) anser att pedagogens uppgift är att se, lyfta fram och använda olikheten i gruppen och att man som pedagog måste stödja varje barns intresse och förmåga. Författarna skriver att det viktiga är att se barnens olikheter och göra det möjligt för dem att använda sig av dessa i sitt lärande. Olikheterna ska vara en tillgång i gruppen och därmed lärandets drivkraft. Kajsa beskriver att det är viktigt hur man som pedagog bemöter barnen. Hon menar att ett barn aldrig får bli uteslutet för att hon/han inte gjort som alla andra. Kajsa anser vidare att det är viktigt att dela upp barnen i olika intressegrupper så att alla barn får vara delaktiga på ett sätt som känns meningsfullt för varje barn. Hon berättar att intresset nästan alltid smittar av sig när man arbetar på det sättet. Kajsa är tydlig med att det tematiska arbetet aldrig får bli något tvång, utan alla barn är delaktiga, fast på olika sätt. Maria beskriver att alla barn är olika och att man som pedagog aldrig får tvinga ett barn till något, de måste få vara delaktiga på sitt eget vis. Maria anser att om man tvingar ett barn till något så hindrar det deras lärande. Amanda berättar att hennes uppgift som pedagog är att möta var och en av barnen där de befinner sig i sin utveckling och att barnen sedan utvecklas. Mina egna

reflektioner är att utifrån pedagogernas berättelser tar alla tre pedagoger jag intervjuat tillvara på barnens olikheter och ser dessa som en fördel i det pedagogiska arbetet.

(30)

30

Dokumentation

Något som är grundläggande inom Reggio Emilias filosofi är dokumentationen. Jonstoij & Tolgraven (2001) skriver att dokumentationen inom Reggio Emilias synsätt ligger till grund för reflektion både i barngruppen, med kolleger och föräldrar i syfte att utveckla och förändra verksamheten. Man dokumenterar för att följa barnens, barngruppens och sitt eget lärande under projektets gång. Man kan intervjua barnen, fotografera, göra ljud- och

videoupptagningar eller föra anteckningar av olika slag. Kennedy (1999) skriver att en annan viktig del inom Reggio Emilias dokumentation är att barnen får minnas vad de har gjort och reflektera över arbetsprocessens gång för att kunna lära av den. Barnen bör få möjlighet att berätta för varandra om någon varit frånvarande och får därmed förtydliga sina upplevelser både för sig själva och för andra. Dokumentationen bidrar även till att varje förälder kan följa sitt barns läroprocess. Pedagogerna kan göra ett bättre arbete genom att dokumentera och bli bättre på att möta barnen, bättre på att lyssna och förstå dem.

Samtliga pedagoger jag intervjuat berättar att de använder sig av kameran då de

dokumenterar. Kajsa har även alltid ett block tillgängligt i fickan. Barnen på förskolorna och i förskoleklassen har egna pärmar där dokumentationer sätts in. I Amandas förskoleklass är det dock endast barnens egna dokumentationer som sätts in i pärmarna. Kajsa och Maria skriver ofta ut bilddokumentationer där även barnen får berätta vad de gjort, medan Amanda anser att hon inte har den tiden som krävs att göra det. På Kajsas och Marias förskola finns en

gemensam dokumentationspärm som alla får ta del av. Kajsa berättar att de uppmanar barnen själva att berätta vad de gjort med hjälp av bilderna. Maria anser att dokumentationerna hjälper dem att se hur de kan gå vidare och att det blir en återspegling som hjälper både barn och pedagoger att minnas tillbaka.

Mina egna slutsatser av de tre pedagogernas dokumentationsarbeten är att de på Kajsa och Marias förskolor använder sig mycket av dokumentationer och även observationer av barnen som alla får ta del av. I Amandas förskoleklass däremot berättar hon att tiden inte räcker till och hon känner själv att dokumentationen är något de behöver jobba med att bli bättre på. Hon tycker att det är svårt då hon ofta är ensam pedagog i klassrummet. Mina åsikter är att det brister i dokumentationsarbetet i Amandas förskoleklass, på grund av att tiden inte räcker till och att hon ofta är ensam pedagog. Amanda berättade tidigare att hennes roll som pedagog är att bemöta var och en av barnen där de befinner sig i sin utveckling. Mina funderingar är då hur hon gör detta när barnens arbetsprocesser inte dokumenteras?

(31)

31

Jonstoij & Tolgraven (2001) anser att den svenska läroplanen för förskolan på många vis är inspirerad av Reggio Emilia. Svenska pedagoger arbetar idag med barns olika språk och kulturella uttrycksformer. Vidare använder sig pedagoger idag av pedagogisk dokumentation när de reflekterar och utvecklar sitt språk och tänkande om arbetet. Detta är något som är centralt i Reggio Emilia. I den svenska läroplanen står det även angående barnsynen att vi ska tänka oss barnet som ett rikt, kommunicerande barn. På samma sätt tänker man om barnet i Reggio Emilia. Samtliga tre pedagoger berättade vid intervjun att de kopplar det tematiska arbetet till läroplanen. De anser att det alltid finns en tanke med varför de gör som de gör. På Karins förskola kopplar de alltid temaarbeten, månadsbrev, veckobrev och även

bilddokumentationer till läroplanen. Kajsa berättar även att de går tillbaka och kollar i

läroplanen när de gör utvärderingar av ett temaarbete. Amanda som arbetar mer ämnesinriktat i sin förskoleklass talar även om kursplanerna. Hon berättar att de tillsammans i arbetslaget bryter ner målen i läroplanen och kursplanerna till sina egna.

Synsätt/teori

Pedagogernas svar på vad som ligger till grund för det tematiska arbetet var varierande. Kajsa svarar att de arbetar på en Reggio Emilia inspirerad förskola där de använder deras tankesätt kring förhållningssätt och pedagogik. Maria berättar att de blandar sina synsätt, de följer inte någon speciell teori. Amanda anser att hon utgår ifrån Gardners intelligenser.

Mina egna reflektioner kring pedagogernas svar är att jag med hjälp av litteraturen jag läst tydligt kan se Kajsas synsätt angående det tematiska arbetet. Reggio Emilias filosofi

synliggörs som en ”röd tråd” genom samtliga av hennes svar på intervjufrågorna. Maria anser att de blandar olika synsätt och teorier. Enligt mina reflektioner så anser jag att hennes svar stämmer. Jag ser både Reggio Emilias synsätt och det sociokulturella perspektivet i Marias svar angående deras arbetssätt, även om de inte arbetar efter dessa fullt ut. Amanda har varit lite avvikande om jag jämför med mina andra två intervjupersoner. Men då hon berättat att hon utgår ifrån Howard Gardners intelligenser så är det kanske där man kan finna svaren. Jag har nedan skrivit en kort sammanfattning angående Gardners teori om de multipla

intelligenserna:

Howard Gardners huvudsakliga forskningsområden är utvecklingspsykologi och kognitiv psykologi och han har ägnat sig åt intelligensforskning. Gardner har bildat en egen teori om

(32)

32 de multipla intelligenserna (de sju intelligenserna). Gardner anser att skolan är för likformig och att man utgår ifrån att alla individer är likadana. Enligt Gardners teorier utgår man istället ifrån att alla är olika och då måste lärarna känna till elevernas styrkor och svagheter. Utifrån det kan man sedan planera pedagogiken. (Gardner 1999:8-10).

Eftersom jag inte fördjupat mig inom Gardners intelligenser, har jag svårt att göra egna reflektioner över Amandas arbetssätt utifrån Gardners teori. Det jag ändå reflekterat över är att Amanda på många sätt följer det sociokulturella perspektivet, även om detta för henne sker omedvetet. Jag anser även att det finns vissa spår av Reggio Emilias filosofi i hennes

undervisning, men inte fullt ut.

Tankar kring val av metod och genomförande

I min studie valde jag som tidigare nämnts att använda mig av en kvalitativ metod med kvalitativa intervjuer. Något som jag anser fungerade bra med samtliga tre pedagoger jag intervjuade. Samtalen flöt på bra och för att vara en nybörjare på att intervjua så känner jag mig nöjd över mitt utförande. Något som jag reflekterat över i efterhand är att jag kunde ha ställt fler följdfrågor för att få ett bredare material. Vidare hade jag kunnat komplettera intervjuerna med observationer för att få reda på om pedagogernas svar stämde överens med verkligheten. Risken med att intervjua personer utan att observera, är att de svarar på hur de anser att ”det borde vara” medan det i praktiken kanske ser helt annorlunda ut. Hade jag kompletterat min studie med observationer, hade min studie därmed blivit mer tillförlitlig. Men då mitt syfte och mina frågeställningar var utformade utifrån ett pedagogperspektiv så kändes det inte relevant att utföra observationer. Vidare kände jag att tidspressen var stor och att jag därmed inte skulle ha hunnit göra ett bra arbete med observationerna. Då samtliga intervjuer spelades in med bandspelare, kunde jag gå tillbaka och lyssna flera gånger på samtalen. Jag förde även anteckningar och använde dessa som grund vid bearbetningen av materialet, då jag insåg att transkribering skulle ta för lång tid.

Under studiens gång har jag sett att det råder skillnad på arbetssätten i förskola respektive förskoleklass. Jag hade därför såhär i efterhand valt att göra ytterligare en intervju med en pedagog i förskoleklass, för att se om jag hade fått samma resultat.