Jag tänker ingenting… det är därför jag är här…

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisterarbete

Jag tänker ingenting… det är därför jag är här…

En intervjustudie med institutionsplacerade elever och deras svensklärare

kring upplevelser av skolsituationen i grundskolan

_______________________________________________________________

I´m not thinking….that´s why I´m here…

An interview study of the experiences of the school situation in compulsory

school by the pupils placed at institution and of their teachers in Swedish

Parthéna Nikitidou

Pedagogik, magisterkurs, 30hp Slutseminarium 2009-06-04

Examinator: Lena Lang Handledare: Eva Hoff Marie Leijon

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Pedagogik

Vårterminen 2009

ABSTRAKT

Nikitidou, Parthéna (2009) Jag tänker ingenting…det är därför jag är här… En intervjustudie med institutionsplacerade elever och deras svensklärare kring upplevelser av skolsituationen i grundskolan (I´m not thinking….that´s why I´m here… An interview study of the experiences of the school situation in compulsory school by the pupils placed at institution and of their teachers in Swedish)

Skolutveckling och ledarskap, Pedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Svenskämnet ingår i alla ämnen i skolan, därför är det viktigt för eleverna att tillägna sig grundläggande kunskaper för att kunna klara övriga ämnen. Genom djupintervjuer ger fyra institutionsplacerade elever och deras svensklärare i kommunala skolor sin syn på vad det är som gått fel och varför de misslyckades med att uppnå kunskapsmålen i svenska för grundskolans skolår 8 och/eller 9.

Lärarna menade att eleverna antingen var tysta, utagerade, inte tog ansvar, var svaga kunskapsmässigt, saknade studiemotivation och koncentration och att de därför inte gjorde vad som förväntades av dem. Eleverna däremot sa att det var undervisningen som var tråkig, att lärarna inte var bra på att lära ut, uppgifterna var antingen för svåra, lätta eller enformiga. Enligt lärarna hade eleverna relationsproblem med andra elever och lärare kring sättet de uppförde sig i skolan. Det fanns även konflikter mellan dessa grupper och mobbing mellan elever som ledde till skolk. Kommunikationen fungerade inte tillfredsställande mellan mentor, ämneslärare, specialpedagog och elev, vilket förvärrade situationen på olika sätt för var och en av dem inblandade.

Slutsatsen är att både eleven och läraren hade olika syn på problemen och de var båda missnöjda med skolsituationen. Elevernas motivation och delaktighet avtog med tiden men lärarna gjorde vad de kunde och var nöjda med sin egen och skolans insats. Det fanns inget direkt samband mellan institutionsplaceringen och elevens misslyckande i att uppnå kunskapsmålen i svenska för någon av lärarna men hälften av eleverna trodde ändå att det delvis fanns ett samband, eftersom det slutade som det gjorde.

Sökord: betyg; institution; SiS; svensklärare; svenskämne;

Parthéna Nikitidou Handledare: Eva Hoff

Marie Leijon Examinator: Lena Lang

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING ... 9

1.1SYFTE ... 11

1.2PROBLEMFORMULERING OCH FRÅGESTÄLLNING ... 11

1.3DEFINITIONER ... 11

2 LITTERATURGENOMGÅNG ... 13

2.1STYRDOKUMENT ... 13

2.2TIDIGARE FORSKNING INOM SIS ... 14

2.3FORSKNING KRING SKOLMISSLYCKANDE ... 15

2.4INTERNATIONELL FORSKNING ... 20

3 TEORI ... 23

3.1AARON ANTONOVSKY-SALUTOGENT SYNSÄTT ... 24

3.2.KASAM ... 25 4 METOD ... 29 4.1VAL AV METOD ... 29 4.2UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 30 4.3GENOMFÖRANDE ... 31 4.4ANALYS ... 31 4.5TILLFÖRLITLIGHET... 32 4.6ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 33 5 RESULTAT ... 37 5.1SKOLPERSPEKTIV ... 37

5.1.1 Hur var undervisningen organiserad ... 38

5.1.2 Synen på undervisning och kunskap ... 39

5.1.3 Innehållet i undervisningen ... 45

5.2INDIVIDPERSPEKTIVET ... 49

5.2.1 Synen på varandra – motsättningar mellan paren ... 49

5.2.3 Åtgärder ... 57

5.2.4 Misslyckandet och institutionsplaceringen ... 62

6 DISKUSSION ... 63

6.1SKOLPERSPEKTIV ... 64

6.2INDIVIDPERSPEKTIVET ... 67

6.2.1 Motsättningar mellan paren ... 70

6.3METODDISKUSSION ... 71

6.4PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER AV UPPSATSEN ... 71

6.4.1 Hur använder man sig av teorin i praktiken? ... 72

6.5FRAMTIDA FORSKNING ... 72

7 REFERENSER ... 75

Bilaga 1 ... 77

9

1 INLEDNING

I mitt arbete med ungdomar på en institution, ett ungdomshem i södra Sverige, har jag under sex år som anställd lärare och pedagogisk utredare sett att en stor del av mina elever (pojkar) haft problem med svenskämnet i grundskolan. En del har skolkat från sina lektioner tidigare för att de tyckte att det var ett tråkigt ämne men det har också funnits misstankar om läs- och skrivproblem, som aldrig blivit utredda.

Läraren kan tolka elevernas ”lättja” som osäkerhet och att de har dålig självkänsla. I sådana fall försämras genast situationen men också elevens självbild. Eleverna behöver istället höga förväntningar på sin förmåga och den egna viljan eftersom den påverkar både situationen och eleven. Vissa elever kan känna sig otrygga och tappar lusten att lära (Gislasson & Löwenborg, 1994).

En undersökning gjord i Västmanland visade att mer än var tredje av de underpresterande pojkarna och nästan hälften av de underpresterade flickorna hade mycket låg självkänsla i skolarbetet och livet i allmänhet. Av pojkarna var det 13.4 % som var missnöjda med livet och av flickorna 20 %. Var femte underpresterande elev tyckte att de fick lågt stöd av lärarna och var fjärde tyckte att miljön i klassrummet var dåligt, med brist på utrymme och arbetsro (Åslund, 2006).

Genom erfarenhet har jag sett att de här eleverna tycker det känns tungt att blotta sina svagheter, de vill dölja dem istället, ibland genom att hitta på ”bus”, inte vilja gå till skolan eller uteblir från lektioner de inte gillar och har svårt med. De gör därför inte det som förväntas av dem, ibland av rädsla för att misslyckas. Detta kan utvecklas till en stor psykisk belastning hos eleven, eftersom de inte kan uppnå skolans krav och att de har en känsla av att de inte riktigt hänger med på allt det som händer omkring dem i skolan. Lärarens kontakt med eleverna blir allt sämre, om eleverna ens kommer till skolan kanske de inte får mycket gjort eller så befinner de sig på skolgården eller utanför skolans område. Risken för att de ska komma i kontakt med droger och kriminell verksamhet blir allt större.

Utredningsplacerade ungdomar fick i en undersökning berätta om tiden innan institutionsplaceringen, hur det var på avdelningen och resultatet av det hela. Carlsdotter, som utförde den undersökningen kom fram till att en stor del var ungdomar med drogproblem och brott. De började för att de tyckte det var kul och blev påverkade av sina vänner att börja. Hon upptäckte också att de flesta hade skilda föräldrar och ungdomarna levde med sin moder. Kontakten med fadern var antingen att de träffades

10

ofta eller inte alls. Ofta visste inte föräldrarna vad den unge var när han var borta hemifrån och den unge berättade inte något om det som hände i deras liv, därför förnekades alla misstankar så långt det gick, eftersom de ville hålla föräldrarna utanför deras missbruk. Föräldrarnas relation kom att påverkas negativt, de blev chockade när missbruket väl uppdagades och då blev den unge samtidigt tvångsomhändertagen från familjen. Det var antingen missbruket eller socialt oacceptabelt beteende, som var den faktiska orsaken till institutionsplaceringen. Ungdomarna tänkte och pratade mycket om sitt tidigare drogmissbruk. De som la skulden på sig själva verkade mest nöjda med sin institutionsplacering och de var också mer motiverade till förändring. Relationen med föräldrarna och andra vuxna under den unges uppväxt var viktiga och det som visade på bäst resultat. När de unga hade klart för sig vad syftet var med utredningen, kände de sig också mer delaktiga (Carlsdotter, 2001).

Det gäller att försöka förstå och sätta sig in i elevens situation, se det ur dennes ögon. Författaren använder sig av perspektivseende och kontextualisering för att beskriva detta men det ställer krav på läraren i lyhördhet, tålmodighet och försiktighet. Det är också ett sätt för läraren att försöka förstå sina elever och därmed också visa dem tillit och förtroende tillbaka (Jenner, 2004).

11 1.1 Syfte

Syfte med det här arbetet är att jämföra fyra elevers och deras lärares perspektiv, på orsakerna varför de misslyckandes att uppnå kunskapsmålen i svenska. Tanken är att undersöka detta på en djupare plan för att skapa mig en bild av elevens hela skolsituation och om svenskämnet i kommunala skolan.

1.2 Problemformulering och frågeställning

- Elevernas uppfattning om varför de inte uppnådde ett godkänt betyg i svenska - Lärarnas uppfattning om varför eleverna inte uppnådde ett godkänt betyg i

svenska

- Hur väl stämmer dessa två uppfattningar överens och finns det något samband med institutionsplaceringen?

1.3 Definitioner

Statens institutionsstyrelse – (SiS) bildades 1994 och varje år placeras ca 1300 ungdomar på någon av SiS särskilda ungdomshem men sammanlagt är det ca 20 000 barn och ungdomar som omhändertas årligen för att få vård utanför hemmet. Ungdomar mellan 12-21 år med olika problematik såsom missbruk, kriminalitet och psykosociala problem placeras på de drygt trettio ungdomshem som finns i hela Sverige. Inom SiS tar man bland annat emot ungdomar med Lagen om vård av unga (LVU), (omhändertagande, utredning och behandling). Många ungdomar har tidigare haft kontakt med socialtjänsten och har bott på familjehem eller på annan institution, antingen inom kommunen eller privat. För många av ungdomarna som skrivs in inom SiS börjar vistelsen med en utredning på åtta veckor. Då kartlägger psykologer, lärare, behandlingsassistenter och familjeutredare elevens behov och en individuell behandlingsplan upprättas. Några stannar en kortare tid och andra i flera år. När en ungdom placeras akut så är det för att stoppa ett beteende som kan uppfattas som destruktivt och det som avgör vistelsetiden är den unges vårdbehov. Många av ungdomarna har problem och behöver hjälp med sitt utagerande beteende, sin aggressivitet, kriminalitet och sitt missbruk.

Alla ungdomar inom SiS oavsett ålder och nivå har rätt till skolgång på institutionerna och de ungdomar som kommer har ofta stora luckor i sin skolgång (Statens institutionsstyrelse, 2007).

12

I Skolverket (2008) står det att sammanlagt 1600 elever i slutet av läsåret 2006/07 var frånvarande i minst en månad och ca 100 elever var borta under hela läsåret. Av de 5000 elever som var sporadiskt frånvarande i minst två månader, utan giltig frånvaro, var det lika många pojkar som flickor. De elever som skickades hem av lärare och fick undervisning i hemmet var

ca 500 och av dem var 100 elever borta från skolan i minst en månad (Skolverket, 2008).

Skolverkets definition av skolk är all ogiltig frånvaro från skolan och lektionerna. Det handlar om oanmäld frånvaro såväl som frånvaro utan giltig anledning. Grundskolan är obligatorisk för skolpliktiga eleverna och de förväntas därför vara i skolan alla dagar.

Elever i grundskolan har skolplikt, vilket innebär att de ska delta på lektionerna om de inte är sjuka eller har annat skäl att inte vara i skolan. Det är läraren som bedömer om eleven deltagit i skolarbetet. Det räcker inte att bara vara i skolan, i exempelvis korridorer eller uppehållsrum. Skolan kan begära att elever som ofta är frånvarande på grund av sjukdom visar läkarintyg. Elever kan dock inte tvingas till detta (Skolverkets hemsida 2/4-2009).

13

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Det behövs ramar och lagar i alla verksamheter för att det ska fungera och utvecklas, så även i skolan. Inom ramarna har ändå både skolan, lärarna och eleverna stor frihet att anpassa verksamheten och fördela skolans resurser efter behov.

Skolverksamheten inom SiS följer samma lagar och förordningar, som alla andra skolor i Sverige. Inom institutionen arbetar lärarna med en, ett par eller en liten grupp av elever. Det handlar om individualiserat arbete, med mycket motivation, stöd och hjälp (Statens institutionsstyrelse, 2007).

Ny forskning ger nya tankar om den egna verksamheten, vilket utvecklar och förbättrar arbetet inom alla discipliner. Bara ett fåtal undersökningar har gjorts inom SiS skolverksamhet, därför behövs det mer forskning och statistik att jämföra med. Inom andra områden har det gjorts mycket mer och jag kommer att presentera en del i detta avsnitt. Styrdokumenten ska genomsyra all pedagogisk verksamhet och är det viktigaste instrument en lärare har att arbeta efter.

2.1 Styrdokument

I Lpo 94; läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, (1994) under rubriken Elevernas ansvar och inflytande står det att: ”De demokratiska principer att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen”. I Lpo 94 står också att skolan ska ta särskilt hänsyn till de elever som har svårigheter att uppnå målen och därför erbjuda varje elev undervisning som är anpassad för deras förutsättningar och behov.

Både läroplanen, Lpo 94 och kursplanerna (2000) i svenska/svenska som andraspråk är styrdokument som behandlar mål för arbetet i skolan. De innehåller centrala mål som skolan ska se till att alla elever uppnår. Betygskriterierna beskriver de kunskaper som eleven ska hämta in och som sedan ska bedömas i ett ämne eller ämnesblock. Allt detta handlar om kommunikation, inflytande och delaktighet mellan lärare, elev och föräldrar. Motivation och ansvar ska diskuteras för att skapa förutsättningar för utveckling och lärande. Det finns en lång rad punkter på vad läraren, skolan och eleven ska arbeta med och sträva mot, både färdigheter och mål att uppnå för grundskolan i olika ämnen. Värdegrunden ska genomsyra hela verksamheten i skolan (Skolverket, 2003).

14

De skillnader som finns mellan att läsa svenska eller svenska som andraspråk för skolår 9 finns att läsa i Skolverkets Kursplaner och betygskriterier (2000). Där står att båda formernas uppnåendemål är anpassade efter elevernas förutsättningar beroende på elevernas hemspråk och i det ska ingå lyssna, tala, läsa, skriva och förstå. Eleven ska genom att läsa olika texter, delta i samtal, diskussioner, muntliga framföranden få kunskaper om sin omvärld. I båda formerna ingår att man ska kunna skriva för hand och på datorn. Inom svenska som andraspråk ska eleven genom litteraturen få förståelse för det svenska och västerländska genom att jämföra med det egna språket. Målet är att uppnå förstaspråksnivå för de elever som läser svenska som andraspråk. På det sättet ökar deras förutsättningar att fungera i det svenska samhället på samma villkor som alla dem som har svenska som förstaspråk (Skolverket, 2000).

2.2 Tidigare forskning inom SiS

Det finns en del forskning gjord i Sverige på Växjö universitet kring institutionsplacerade ungdomar. Det är ett övergripande forskningsprojekt inom kommunikativ pedagogik, mellan lärare och elev. Genom intervjuer, observationer, kartläggning av läs- och skrivsvårigheter och forskarnas deltagande i utvecklingsarbeten försökte de få svar på vilka möjligheter det fanns för eleverna inom SiS att reparera sina brister i skolgången inom institutionerna. Gerrevall & Jenner har genom de här undersökningarna på ungdomshem kommit fram till att det där finns ungdomar med många olika svårigheter. Av dem var 84% skoltrötta, 71% skolkade, 55% misslyckades i skolan och 49% hade svårt att hänga med. De skriver också att det oftare förekommer läs- och skrivproblem när ungdomarna är utsatta eller hos unga med beteendestörningar. Vid en kartläggning av ungdomar på de särskilda ungdomshemmen i Stockholmsområdet fick författarna fram att hälften av ungdomarna hade stora problem att skriva och av dem var 15% i stort sätt analfabeter. Situationen var än mer allvarlig för ungdomar med invandrarbakgrund. De skriver att i amerikanska undersökningar har det visat sig att tre av fyra ungdomar som var dömda för brott hade allvarliga problem med skriften. De elever som hamnade på institution var elever som den vanliga specialundervisningen misslyckades med, elever som hade svårigheter och ofta dåliga erfarenheter från sin skoltid. Eleverna hade även sociala problem, olika slags inlärningsproblem, skolk, avbruten skolgång, mobbning, särbehandling och svårigheter att klara de kunskapskrav som skolan ställde. Det var inte dessa skolproblem i sig som

15

gjorde att ungdomarna omhändertogs och kom till ungdomshem, men skolproblemen ingick i helhetsbedömningen (Gerrevall & Jenner, 2001).

En snarlik undersökning även den gjord inom SiS handlar om begåvning och är från ett ungdoms- och LVM (Lagen om vård av missbrukare) hem för flickor och kvinnor. Författaren har undersökt begåvning, personlighet och självbild på 120 flickor och kvinnor. I gruppen med LVU - (Lagen om vård av unga) intagna flickor, kom hon fram till att nästan hälften var svagbegåvade eller utvecklingsstörda. I den med kvinnor från LVM – avdelningen låg en tredjedel på nivån för svagbegåvade och 14% låg på nivån lindrig utvecklingsstörning. När det gäller personlighet så stämde det ganska väl överens med resten av befolkningen men uppförandestörningar var det en stor del av flickorna som hade. Kvinnorna däremot hade fler kliniska diagnoser och uppvisade större psykiska besvär. Flickorna i gruppen som sa att de hade skolkat mycket hade sämre begåvningsnivå i jämförelse med dem som inte skolkat. De som fick specialundervisning i grundskolan hade också en lägre begåvningsnivå och även de som inte avslutat skolan. Författaren menar att det är viktigt att både behandlingspersonal och pedagoger tar hänsyn till de låga begåvningsnivåerna på institutioner. Hon uttrycker att det kan finnas könsskillnader som pedagogen bör ta hänsyn till. Svagbegåvade flickor är oftare tystare och mer tillbakadragna än pojkar med motsvarande problem. Författaren säger att skolan inte ska släppa igenom individer som har svårt att klara sig, utan skolan måste ta ett större ansvar (Kullman, 2007).

Liknande slutsatser fick två psykologer i en psykologuppsats där de undersökte 60 pojkar och flickor på utredningshem. Där var andelen ännu större med låga begåvningsnivåer. Mer än 20% av de unga kunde räknas som lindrigt utvecklingsstörda. Inga skillnader kunde påvisas mellan pojkar och flickor när det gäller begåvning. Det som skiljde pojkar och flickor mest åt var synen på sig själva. Trots så stor andel svagbegåvade så var det bara var tjugonde som gått i särskola i deras undersökning men många hade varit stökiga och skolkat från skolan (Olsson & Vilhelmsson, 2006).

2.3 Forskning kring skolmisslyckande

I en studie har två forskare följt 17000 elever födda 1982 och 1987 genom hela grundskolan. Giota & Lundborg har sett att minst 40% av eleverna födda 1982 fick specialpedagogisk stöd någon gång under grundskoletiden och de som var födda 1987 fick detsamma. Pojkar med utländsk bakgrund var överrepresenterade men också elever vars föräldrar har en lägre utbildningsbakgrund. Hon skriver att deras studie visar på ett

16

negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och att uppnå målen för år 9. Det är möjligt att specialpedagogiken har haft positiv effekt, men inte så bra att det kan kompensera mellan dem som fått och dem som inte fått. För en elev som har svårigheter med skolarbetet är det omöjligt att ta igen alla kunskapsbrister genom att få särskilt stöd och dessutom avancera till kamraternas nivå. Det kan istället bli så att bristerna kvarstår eller permanentas när eleverna får särskilt stöd tidigt. För dem som kommer från hem med lägre utbildningsnivå och placeras i specialpedagogiska stödgrupper kan de sociala effekterna bli negativa. Specialundervisningen blir en långtidsverkande orsaksfaktor till inlärningsproblem och utanförskap. Svagpresterande elever möts ofta av låga förväntningar och de får även mindre kunniga och erfarna lärare. De som får särskilt stöd lämnar ofta skolan utan att ha lyckats uppnå målen, har ofullständiga betyg i skolår 9 och är överrepresenterade på Individuella (IV) programmen. Enligt författarna finns det både svensk och internationell forskning som har visat på negativa konsekvenser när det gäller undervisning av elever i avskildhet eftersom det påverkar elevens utveckling, självbild och motivation negativt (Giota & Lundborg, 2007).

Förutom undervisningen kan eleverna ha många olika upplevelser som kan påverka hur det kommer att gå i skolan. Mobbning, låg självkänsla aggressivitet, läs- och skrivproblem såsom dyslexi som inte blev utredda i grundskolan, neuropsykiatriska diagnoser, kroppsliga symptom såsom huvudvärk, yrsel, illamående, synen på att skolan är ointressant och oviktig, avtagande trivsel i takt med ökande krav, samt kompisarnas

påverkan kan vara tydliga tecken på ett misslyckande med att klara målen i skolår 8 eller 9 (Österlind, 2005).

En avhandling är skriven ur elevernas perspektiv och analyserar hur skolan agerat för att hantera situationen för de här eleverna som inte nådde kunskapsmålen för betyg i kärnämnena, i en medelstor svensk kommun under perioden 1996-2005. Ingestad fokuserade på elever med skolsvårigheter, deras upplevelser och de stödåtgärder som sattes in. Hon gjorde även intervjuer med elever och skolpersonal, undersökte verksamhetsdokument och statistik. Syftet var att i ett längre perspektiv undersöka hur skolan bedömer de här elevernas skolsvårigheter, vilka konsekvenser det ger i organisationen och arbetssättet på skolan. Hon menar att skolpersonalen bedömer elevernas egentliga inlärningssvårigheter som beteende- eller sociala problem och intresset har ökat för biologiska förklaringar till elevers skolsvårigheter. Hon har sett ett samband mellan elevernas socioekonomiska bakgrund och betygresultat. Skillnaderna mellan skolor ökar och stödverksamheten som är tänkt som en hjälp för att kompensera

17

eleven har gett motsatt effekt. Det har istället blivit en situation där eleverna känner sig utanför för att de inte uppnår målen. Det som inverkar starkt på studieresultat och motivation är tillhörighet och förväntningar från omgivningen. Detta påverkar vilka åtgärder som sätts in och hur skolans uppdrag förändras i takt med kunskapssynen. Ingestad, menar att skolsvårigheter har funnit i alla tiden men att vi idag i skolan talar om det som det vore något nytt och speciellt. Allt stöd borde finnas i den pedagogiska verksamheten som helhet och borde utvecklas där istället för att dela in elever i de som kan och de som inte kan. Att bara gå in och fokusera på och analysera problem vore att gå fel väg menar hon, för då finns det risk att man tappar den pedagogiska verksamheten. Det är skolans uppdrag att få alla elever att klara målet för godkänt men också att hitta och sätta in åtgärder tidigt för dem elever som behöver det. Det har ändå visat sig att av dem som inte uppnår målet är det en högre andel elever som skolkar, saknar motivation och har beteendeproblem, än som har skolsvårigheter. Elever som har stora skolsvårigheter är lätta att upptäcka och det sätts in väldigt mycket åtgärder, men de lämnar ändå skolan utan fullständiga betyg. Ingestad menar att skolan ger en bild att bara man hitta de här eleverna så kan de få hjälp men i verkligheten blir de bara utpekade som misslyckade under hela sin skoltid. Skolan sviker dem och de får negativa förstärkningar eftersom de inte uppnår de mål som skolan sätter upp utan bara får en påminnelse om det. Det är just målstyrningen och dokumentationen som Ingestad vill ifrågasätta, eftersom detta hela tiden påminner och påverkar eleverna som inte uppnår målen. I realiteten är inte elevernas kunskapsutveckling linjär utan väldigt oförutsägbar. Eleverna behöver små avbrott när det gäller prov och betygresultat. Skolan borde fokusera mer på att motivera och få eleverna att känna tillhörighet för att nå framgång i skolan. I de högre årskurserna var det dubbelt så många pojkar än flickor som slutat skolan utan fullständiga betyg. Lärarna beskrev varför eleverna inte uppnådde målen för godkänt i skolår 9 och de sa att de saknade intresse, skolkade och var passiva, men inte att de hade inlärningsproblem. För dem här eleverna är det tungt att hela tiden bli påmind om att det inte finns en framtid i samhället för dem, om de inte klarar målen för godkänt i kärnämnena, svenska engelska och matematik. Efter de reformer som skett med skolan har skolans situation förändrats så att många känner att de inte klarar av konkurrensen och att de inte platsar där. En skola för alla ska inte bidra till differentiering. Idag är också skillnaden mellan olika skolor större och valfriheten har gjort att många elever börjar i friskolor. Även det ökar segregationen i samhället (Ingestad, 2006).

18

Relationen lärare- elev är mycket viktig med tanke på vilka följder det annars kan ge, enligt Rosén & Nilsson. De menar att skolk och hög frånvaro kan undvikas om eleverna tycker om sin lärare och undervisningen. Läraren måste därför hitta meningsfulla intressanta uppgifter och andra faktorer som får eleverna att trivas och känna motivation (Rosén & Nilsson, 2008).

Eleverna behöver lärare som tycker om dem, kan motivera dem och som har positiva och höga förväntningar, för att förbättra prestationerna och intelligensen. Jenner talar om den s.k. Pygmalioneffekten som är avgörande när det gäller att skapa och vidmakthålla motivation. Författaren menar att det finns en risk att läraren väljer bort eller blundar för problem som en del elever har när de ses som svåra eller hopplösa att hantera och detta sker oftast om grupperna är för stora. Det är då lätt att läraren tar till enkla ”fylla-i-övningar” istället för övningar och uppgifter som utvecklar den djupa förståelsen. Risken för lotsning genom olika moment blir också större när uppgifterna är svåra. Läraren försöker förenkla och bryta ner dem i delfrågor, istället för att ge eleverna uppgifter som utvecklar den kritiska reflektionen och kompetensen (Jenner, 2004).

I en annan undersökning var lärarnas åsikter om eleverna att de hade kunskapsbrister, hög frånvaro och för lite stöd. Det handlade om elever som inte klarade av att få godkänt i matematik på grundskolenivå. Eleverna sa att de saknade arbetsro, var borta mycket från lektionerna men det var bara de själva som hade skuld i detta. Billow & Wall kom fram till att eleverna hade brister i självförtroende och otillräckligt med tid att utföra skoluppgifter (Billow & Wall, 2007).

De elever som kommit efter i att läsa, skriva och räkna i jämförelse med sina jämnåriga ingår i riskgruppen för skolrelaterade faktorer, men där ingår också trivsel och förväntningar av lärarna, inkonsekvent bemötande och om eleven gått om en klass tidigare. Sundell, El-Khouri & Månsson anser att det finns fyra olika påverkansfaktorer; de individrelaterade, kamratrelaterade, familjerelaterade och skolrelaterade faktorer, och i varje kategori ingår det både risk- och skyddsfaktorer. Den individrelaterande faktorn med risker handlar om kriminalitet, alkohol och drogmissbruk, psykiska problem och antisocialt beteende. Kamratrelaterade faktorer kan vara att eleven påverkas lätt av grupptryck och då ökar också risken för skolkande beteende. Familjerelaterade faktorer innebär att elevens föräldrar har någon form av missbruk, anknytningsproblematik eller bristande uppmärksamhet. Även låg inkomst, stora familjekonstellationer, ensamstående

19

föräldrar eller låg socialgruppstillhörighet kan påverka skolket (Sundell, El-Khouri & Månsson, 2005).

Insatser och åtgärder riktas till individer för att minska problem i den sociala preventionen. Forskare har sett att barn med tidig debut av problembeteenden har en avgörande roll för hur det kommer att gå, ju tidigare desto sämre prognos och att riskfaktorerna ser olika ut beroende på ålder. Det finns ett samband mellan tidiga riskfaktorer och att de senare börjar med tobak och marijuana, men också till alkoholbruk. Problembeteenden är något som ofta förekommer hos dessa individer, de har dålig anknytning till skolan vilket också är en riskfaktor eftersom den kan leda till skolmisslyckande. Ju fler riskfaktorer desto högre andel som det går dåligt för, går in i kriminalitet och kan i slutändan leda till arrestering. Det finns även skyddsfaktorer men det finns mindre forskning kring dem och synen är inte enhetlig på vad de innebär. De skyddsfaktorer med kompensationseffekt som finns kan vara fritidintressen, skötsamma vänner som föräldrarna tycker om, flickvän och god relation med föräldrarna som har god tillsyn. Andra skyddsfaktorer med bufferteffekt kan vara ett högt IQ-värde, social kompetens, god relation och anknytning till skolan och att personen har en intolerant hållning mot problembeteenden. Många olika preventiva program finns i FoU-rapporten vad gäller riskfaktorer som missbruk och kriminalitet som läraren kan arbeta med i undervisningen, på grundskolenivå. Det handlar om olika typer av färdighetsträning, pedagogiska grepp för bättre ordning och som gynnar elevernas inlärning, åtgärder för att förbättra skolans organisation och föräldrautbildning. Kommunikationen mellan skolan och hemmet är viktig när det gäller att öka föräldrarnas engagemang i utbildningen och att ungdomarna får en mentor som förebild, som kan ge dem en god vuxenrelation. Fosters redovisningar i rapporten är i huvudsak amerikanska och tolkningen får ske med viss försiktighet menar han för att det kan finnas olika betydelser i enskilda faktorer. Den forskning som sker i Sverige bekräftar i stort sett de resultat som sker i andra länder (Foster, 2003).

I en senare FoU-rapport redogör Sundell & Foster om hur ungdomars narkotikaanvändning tredubblats, gått från 3 % till 10 % på tre år mellan 1987-2001. Undersökningen handlar om elever i både skolår 6 och 9 och samtidigt såg de en fördubbling på tio år bland flickor i årskurs 6 vad gäller berusning, men pojkarna låg på konstant samma siffra. År 2001 hade 14 % av flickorna i skolår 6 och drygt 10 % av pojkarna i samma årskurs varit berusade av alkohol. Skolket från undervisningen sågs som en protest mot skolan som inte förmådde att ge eleverna arbetsglädje och att

20

tillgodose deras behov. 55 % av pojkarna och 46 % av flickorna i skolår 9 hade enligt Centralförbundet för Alkohol- och Narkotikaupplysnings (CAN) årliga inventeringar skolkat från undervisningen någon gång. De elever som skolkat minst en gång i månaden hade ökat från 15 % till 21 % under tiden 1992-2001. Sundell & Foster menar att ADHD problematik bland barn och ungdomar ökar risken för att det ska uppstå problem i skolan. Allvarliga riskfaktorer för dessa ungdomar kan vara sviktande kamratrelationer som kan kopplas till temperamentet samt föräldrarnas bristande tillsyn och intresse (Sundell & Foster, 2005).

2.4 Internationell forskning

Det finns många artiklar i internationell forskning som kan ge tankar och kunskaper även för oss i Sverige. En rapport som är publicerad i Educational Leadership i april 2007 handlar om varför studenter hoppar av highschool, motsvarande gymnasieskolan. Studien är gjord i USA och målet var att studenter själva skulle komma till tals. I USA hoppar 1/3 av studenterna mellan 16-25 år av gymnasieskolan. Om man bara ser på gruppen afroamerikaner och spansktalande ökar siffran till 50%. Det eleverna själva anser vara orsakerna till avhoppen är att de är skoltrötta, har missat för många dagar som de har svårt att ta igen, att de är med skolkamrater som inte är intresserade av skolan, upplever att de har för stor frihet, otillräckligt med regler i sina liv och misslyckande. De flesta saknar motivation att arbeta hårt men de skulle ha jobbat hårdare om deras lärare hade haft högre krav. Nästan tre fjärdedelar sa att de hade kunnat avsluta sin utbildning om de hade försökt. Många studenter angav också personliga skäl till varför de lämnade skolan såsom att de kände sig tvungna att börja arbeta, föräldraskap eller att ta hand om familjemedlemmar. Nästan hälften av studenterna upplevde att de var dåligt förberedda till att börja gymnasiet. Drygt 70% av eleverna menade att de tidigare visade ointresse i skolår 9 och 10, de kom ofta för sent, tog långa lunchraster och skolkade. Det var bara var femte förälder som kände sig delaktig i deras barns skolgång. Drygt 80 % tyckte det var viktigt med examen för att lyckas i livet, därför var det många som visade ånger för att de hade hoppat av skolan. Tre fjärdedelar sa att de hade satsat på skolan, om de hade fått en chans till. Eleverna klandrade mest sig själva istället för lärarna eller skolan för avhoppen. De hade egna förslag på hur skolan kunde förbättra för studenterna. Genom att koppla ihop skola och yrkesliv kunde skolan bli mer engagerande och erfarenhetsbaserad undervisning borde främjas. Skolan skulle ge extrastöd till de elever som behövde, mindre grupper, olika

21

skolformer, handledning och tid med lärare. Bättre lärare, mindre klasser och individuell undervisning samt att förbättra skolklimatet med mer kontroll och disciplin. Mer än hälften sa att skolan borde kunna skydda studenterna från våld och att de i skolan skulle ha kontakt med minst en vuxen. Bara lite mer än hälften skulle gå till en personal för att be om hjälp med skolproblem men 41% skulle tänka sig att gå till en vuxen på skolan för att prata om personliga problem. Studenterna tyckte att kommunikationen mellan skola och hem borde förbättras. Detta för att säkerställa att elever kommer till skolan och som ett förebyggande arbete när det gäller frånvaro och avhopp. Mindre än hälften av studenterna sa att deras skola konfronterade dem eller deras föräldrar när de var borta eller hoppade av. Studenterna trodde att utvärdering av alla program kunde förebygga avhopp och kanske även höja åldern för avhopp till 18 år (Azzam, 2007).

En annan studie är från 1996 till 2004 gjord på 13 000 mellanstadieelever från fattiga områden i USA. Där har man sett att genom att öka elevernas engagemang i skolan fick man eleverna att lyckas bättre. Att få dem att stanna i skolan beror mycket på lärarna och pedagogiken. Första steget handlar om att förbättra instruktionerna på materialet och själva pedagogiken. På det sättet fick lärarna eleverna att lyckas och uppnå kunskapsmålen. Eleverna fick extrahjälp i form av träning och stöd i olika ämnen, som de behövde hjälp med. De förbereddes i en liten grupp på det som senare kom att gås igenom i klassrummet. Då fick de förförståelse och visste vad som skulle tas upp och de var bekanta med ämnet. Eleverna kände sig delaktiga, kom till skolan och visade intresse. Det fanns ändå några elever som hade omfattande skolsvårigheter och problem, vilket ledde till många möten med lärare och föräldrar, men ändå fortsatte de att skolka. I en sådan situation är det viktigt med en nära relation till en vuxen som eleven litar på och känner förtroende för och som har huvudansvaret för eleven. Denna person ska finnas där för eleven varje dag, ska ta kontakt, se till att eleven verkligen kommer till skolan och om den inte kommer så måste eleven förklara varför. Sista steget är att ta in psykologen eller sociala myndigheter som ska hjälpa till, framför allt om eleven har känslomässiga beteendestörningar eller beteendeproblem i allmänhet (Balfanz et al., 2007).

Generellt kan man utläsa att om en elev kommer från en lägre samhällsklass så är det större sannolikhet att de misslyckas i skolan, men också att de kan behöva mer hjälp och stöd i undervisningen. Delaktighet och engagemang är viktiga delar i skolgången när det gäller att undvika skolk och avhopp för eleverna och för läraren handlar det om att vara en duktig pedagog, ha god relation med sina elever och finnas där som vuxenstöd.

23

3 TEORI

I det här arbetet har jag i första hand valt att ta upp Aaron Antonovsky som den teoretiker han är när det gäller risk- och skyddsfaktorer, som spelar en avgörande roll för elevernas sätt att hantera de problem som uppstår under deras livstid.

Antonovskys teori används inom många områden och vetenskaper såsom medicin, psykologi, socialt arbete och specialpedagogik. Inom SiS-institutionerna i Sverige har den här teorin enligt min erfarenhet används under åren för att få eleverna mer delaktiga i arbetet där. De kan då komma med egna förslag för att förbättra sin totala situation. Det salutogena synsättet som Antonovsky förespråkar kan användas både i behandlingsarbete och i skolan. Det kan också handla om att få klarhet i vilka förväntningar eleverna har på sig själva från omgivningen och vilka regler som gäller just där på den avdelningen eller institutionen. Från början var Antonovskys frågeställning ”hur kommer det sig att så många människor, som utsätts för tillvarons alla påfrestningar, ändå förblir friska?” De kan till och med växa och vidareutvecklas. År 1970 gjorde han en undersökning på olika grupper av israeliska kvinnor där han frågade dem hur de hade anpassat sig till klimakteriet? I en grupp var kvinnorna mellan 16-25 år gamla, år 1939 och de var födda i Centraleuropa. Av någon anledning ställde han en fråga om de hade varit på koncentrationsläger och 29 % av dem som hade genomlidigt detta och överlevt, hade förhållandevis god psykisk hälsa. Det var något som Antonovsky blev intresserad av och medvetet började han formulera detta som den ”salutogena modellen”, som publicerades 1979 (Antonovsky, 1991).

Bronfenbrenner (1979) är intressant i sammanhanget eftersom han belyser flera olika faktorer, både miljön som barnet är i, omgivningens påverkan och hela det sammanhang varje person befinner sig i sitt liv, det totala som varje person ingår i. Den utvecklingsekologiska teorin, som utvecklades av Bronfenbrenner delar in miljön i fyra olika strukturer som är beroende av varandra. Den första är mikrosystemet, den handlar om många olika aktiviteter och roller som eleven ingår i och hur eleven upplever sin situation i förhållande till andra. Den andra är mesosystemet som handlar om relationen mellan olika personer och sammanhang som finns runt eleven, som den är en del av. Även mål som är gemensamma och bemötande ingår. Det tredje är exosystemet och är det som ligger utanför mikro- och mesosystemet. Exosystemet handlar om resurser och organisation men också om hur familjen upplever sin position när det gäller tillhörighet och arbete. Den yttersta och fjärde strukturen är makrosystemet och där ingår

24

värderingar av olika slag, både historiska, politiska och ideologiska värderingar men också traditioner.

3.1 Aaron Antonovsky - Salutogent synsätt

Antonovsky (1991) tar upp om begreppen patogenes (riskfaktorer) och salutogenes (friskfaktorer). Han menar att den salutogenetiska infallsvinkeln inte ser människan som sjuk eller frisk och vi ska inte bara försöka hitta orsaken till det sjuka utan försöka se helheten. Istället för att leta efter orsaksamband (stressorer) så ska vi istället fråga oss vilka faktorer som leder mot det friska. Stressorerna behöver inte nödvändigtvis vara negativa och ska bekämpas utan de kan både vara nyttiga och behövas beroende på vilken typ av stressorer det handlar om och hur effektiva de är i olika sammanhang. Det salutogena synsättet riktar sig alltid bort från det patogena och fokuserar på det friska. Från hälsa till ohälsa (riskfaktor) eller från ohälsa till hälsa (friskfaktor).

Delaktighet är ett annat begrepp som Antonovsky använder och det innebär i princip att läraren/behandlingspersonalen ska ha ett Ni /Vi princip där de ska låta ungdomarna känna sig delaktig och ska lösa problemen tillsammans. Viktigt är att få eleverna att bli intresserade av de aktiviteter de ska delta i och att låta dem sätta ord på sina känslor. För mycket fostran och tjat, som leder till att relationen uteblir, kan resultera till negativt beteende. Antonovsky menar att det alltid är viktigt att fokusera på begreppet förändring, att avsluta det gamla för att börja på något nytt. Ju jobbigare grupp desto mer struktur och aktiv ledning för läraren. Allting beror på sammanhanget och elevgruppen. Han menar att läraren alltid ska förklara vad det är eleven ska gå in i och vad det går ut på. Sammanfattning av det som gjorts under en tid behövs mestadels. Det är oftast bekymmer i övergångarna därför är det viktigt att sammanhangsmarkera allt det eleven ska göra. Göra det läraren säger direkt istället för att låta det ta tid och kontinuitet, göra samma hela tiden, ger eleverna förutsägbarhet. Tonfallet i rösten påverkar, därför är det bra att markera alla övergångar med rösten. Ofta för det med sig en positiv påverkan även på andra s.k. affektprincipen (Antonovsky, 1991).

Matchning är ett begrepp som Antonovsky använder då han ska förklara vad det finns mellan människor som gör att de får bra kontakt. Beteendematchning innebär att man pratar på ett sätt som den andra kan känna igen. Upplevelsematchning bekräftar elevens upplevelsevärld t.ex. olika kulturer såsom ungdomskulturen. Det kan handla om filmer, dataprogram eller annat som eleven har i sin vardag. Ansiktsuttrycket är också

25

betydelsefullt i sammanhanget. Saknas ansiktsuttrycket går eleven på tonfall och kroppsspråk (Antonovsky, 1991).

3.2. KASAM

Antonovsky (1991) använder sig av tre stora komponenter som är viktiga i hans teori; Begriplighet/Hanterbarhet/Meningsfullhet. Alla dem tillsammans definieras som KASAM - en Känsla Av SAMmanhang.

Det handlar om hur människor ser på sina liv. Antonovsky gjorde en undersökning där han jämförde psykisk hälsa hos kvinnor som hade överlevt från koncentrationsläger med en kontrollgrupp. Han fann att en ganska stor del av dem som upplevt ett sådant svårt trauma klarade av det anmärkningsvärt bra och hade tillfredsställande psykisk och fysisk hälsa. De kvinnorna ansågs i undersökningen har höga KASAM-värden på dessa tre komponenter. De pratade om saker som var viktiga för dem, de visade engagemang på det som hade betydelse för dem, både känslomässigt och kognitivt. Fick de problem inom dessa områden så betraktade de det som en utmaning. De personer med extremt låga värden visade på att det inte fanns någonting i deras liv som över huvud taget betydde särskilt mycket för dem. De som var däremellan kände missnöje men tyckte att vissa livsområden var viktiga men att de la krav och bördor på sig själva som de kunde ha varit utan. Komponenten meningsfullhet, skriver Antonovsky, syftar formellt till i vilken utsträckning personen i fråga känner en känslomässig innebörd till livet och om dessa krav är värda att investera energi i, att hänge sig i dem och visa engagemang för att lösa problemet eller bara se dem som bördor som personerna kunde vara utan. När människor hamnar i situationer som är olyckliga eller upplevelser som är tråkiga så tvingas personen att konfronteras med dessa. När personen inte drar sig för utmaningen att konfronteras med situationen och ta sig igenom den med värdigheten i behåll och samtidigt söker och se en mening i händelsen, kommer det att gå bra (Antonovsky, 1991).

Antonovsky (1991) menar att man i olika situationer kan befinna sig olika högt i de tre komponenterna, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Dessutom måste det vara en balans mellan över och underbelastning. Antonovsky ser ett beroendesamband mellan hög hanterbarhet och hög begriplighet. Det är alltså svårt för en person att klara sig på ett bra sätt om denne upplever sin värld som kaotisk eller oförutsägbar. Har personen en hög begriplighet tillsammans med en låg hanterbarhet leder det till att personer känner ett starkt tryck för förändring. Var detta ska leda till beror på hur hög

26

känslan för meningsfullheten är. Då personen förstår problemen, är engagerad kommer den starka motivationen att söka efter lösningar eller efter resurser, då kommer inte personen att ge upp förrän han hittat en lösning. Utan motivation däremot så slutar personen att reagera på stimuli och vad som sker omkring honom, världen blir obegriplig och personen har ingen energi att söka efter resurser.

Antonovsky menar också att även om personen ligger högt i både begriplighet och hanterbarhet, han känner till vad som gäller och tror att han har de resurser som krävs för att lyckas, men inte bryr sig, så kommer personen att tappa mer och mer av sin förståelse och därmed kontrollen över sina resurser. När då motsatsen händer med både låg begriplighet och hanterbarhet men ändå hög meningsfullhet blir det mycket intressant. En sådan person visar kanske stort mod och engagemang då han söker efter resurser och förståelse. Den personen har en chans att lyckas men det finns inga garantier (Antonovsky, 1991).

Den viktigaste komponenten är meningsfullhet och är den motivationella komponenten, anser Antonovsky. Utan mening finns det inte stort hopp. De som bryr sig och engagerar sig har alltid möjlighet att finna sina resurser och bli vinnare. Näst viktigast är komponenten begriplighet och sedan hanterbarhet. Om en person upplever kaos, att saker sker utan att de kan begripa varför, att saker sker slumpmässigt och oförklarligt, skapar det oordning. Personerna får då låg KASAM i begriplighet. När personen saknar resurser att i livet kunna möta olika situationer och utmaningar, känner sig som offer för olika omständigheter och tappar kontrollen, får de låga KASAM- värden på hanterbarhet. För att begripa krävs att personen kan hantera situationen och förutsätter därmed förståelse. Hanterbarheten anses dock inte oviktig eftersom om personen inte tror att dess inneboende resurser finns till förfogande, så avtar hanterbarheten och meningsfullheten (Antonovsky, 1991).

För att med framgång lyckas att hantera problemen, måste en helhet av KASAM finnas. Det är livserfarenheterna som skapar en svagare eller starkare KASAM, enligt Antonovsky. Många livserfarenheter kan vara både förutsägbara och balanserade utan att vi har valt dem själva. För varje livserfarenhet ska var och en ställa sig frågan om de själva har valt att genomgå den erfarenheten. Om personen är klar över reglerna och hur problemet ska lösas och vad som krävs att göra för att det ska fungera. När andra bestämmer allting åt oss vad vi ska göra, sätter upp reglerna och kommer fram till ett resultat och personen i fråga inte har varit med eller har inte haft någonting att säga till om så blir den personen ett objekt. Reduktionen till ett objekt innebär att personen i

27

fråga upplever sin värld som likgiltig för allt vad han gör och som inte längre har någon mening. Det handlar om medbestämmande och inte om kontroll. Alla dessa tre komponenter måste alltså vara höga för att personen ska kunna se fördelarna med att till exempel gå i skolan, orka göra sitt bästa, tycka det är roligt och meningsfullt men också vara närvarande i sitt eget välbefinnande och liv (Antonovsky, 1991).

Antonovskys (1991) tankar om KASAM, handlar om delaktighet och vikten av att se det meningsfulla i varje händelse. I min studie har jag valt att använda mig av hans teori eftersom det har stor betydelse för skolsituationen och individen, men också för att förstå helheten i elevens och lärarens agerande.

29

4 METOD

Kvalitativa studier beskriver intervjupersonens livsvärld. Den sätter personens beskrivningar och upplevelser i fokus. Avsikten är att få förståelse för det som sägs och en innebörd som ger variationer i beskrivningar men också olika nyanser i varierande situationer. Att använda sig av intervjuforskning innebär att man antingen är ”malmletare” eller ”resenär”. De här två metaforerna innebär att en forskare kan antingen leta efter något som inte syns men som ligger där och väntar på att bli upptäckt eller så bildas kunskapen i mötet med människor man träffar och de upplevelser man få på vägen. När resenären formar sina tolkningar till historier leder det till ny kunskap men också till förändring (Kvale, 1997).

Alvesson & Sköldberg (1994) menar att allt har sin början i upplevelsen och är grunden för att kunna utforska verkligheten eller sätta igång den mentala processen. Hela denna mentala process är ett aktivt mottagande av något som ger mening och ingår i individens livsvärld. Det är en subjektiv helhetssyn på livet och olika situationer som en människa är en del i. Två grundelement som kännetecknar reflekterande forskning är tolkning och reflektion. Om tolkningen hamnar i centrum för allt forskningsarbete så handlar den systematiska reflektionen om att uppnå kvalité, för att sätta ett värde på empirisk forskning.

4.1 Val av metod

Metoden i det här arbetet är kvalitativ metod med djupintervjuer. Inom kvalitativ forskning finns inga absoluta sanningar utan bara subjektiva beskrivningar av något som intervjupersonen upplevt (Kvale, 1997). Tanken är att undersöka och jämföra elevernas skolsituation med lärarens, därför passade den kvalitativa metoden väldigt bra i detta arbete.

Holme & Solvang (1997) menar att den kvalitativa undersökningen är att föredra i samhällsvetenskaplig forskning men att det finns en huvudsaklig likhet mellan den kvalitativa och den kvantitativa metoden och det är att det finns ett syfte som är gemensamt. Båda metoderna vill ge oss en förståelse av det samhälle vi lever i. De är trots allt väldigt olika och den kvalitativa metoden som jag valt att använda ger mig förståelse, tolkningsmöjligheter och en helhetsbild på både det som är unikt men också avvikande. Syftet är att förstå både lärarnas och elevernas situation och på vad de tycker har varit det som orsakat misslyckandet. Nackdelarna kan i sig vara de många

30

tolkningsmöjligheter, som alltid är subjektiva beroende på tolkaren. Reliabiliteten kan således ifrågasättas när antal personer som är med i undersökningen är alldeles för lågt och därför svårt att generalisera. Målet med den här undersökningen har också styrt mitt val av metod men också valet av frågor. Alla elever fick samma frågor och motsvarande även till alla lärare. Det blir således lättare att jämföra svaren med varandra.

4.2 Undersökningsgrupp

Min tanke med det här arbetet var att genom djupintervjuer få ta del av olika åsikter om ett gemensamt problem. Jag ville jämföra några elevers tankar med sina lärares om varför det gått så som det gjort. Fördelarna med att göra intervjuerna på min arbetsplats var tillgängligheten och en förmån att få tillgång till så mycket information i sammanhanget. För eleverna och delvis även lärarna kan min roll som lärare på en institution ha varit ojämnlikt ur ett maktperspektiv.

Svenskämnet är ett viktigt ämne och ingår i allt eleverna gör i skolan. Som svensklärare valde jag därför en undersökningsgrupp av pojkar som saknade betyg i svenska för den terminen eller skolåret som de borde fått betyg i. Just vid tillfället för intervjuerna fanns det bara fyra pojkar som saknade betyg i svenska på de avdelningar som var tillgängliga för mig. Jag valde därför att intervjua dem och även deras svensklärare som de hade i grundskolans högre stadier. Det handlar om elever och lärare i kommunala skolor, från fyra olika kommuner i södra Sverige. Två av eleverna hade utländska föräldrar och två hade svenska. Båda eleverna med utländska föräldrar var födda i Sverige. Bara en av eleverna läste svenska som andraspråk men det var två som trodde att de gjorde det.

Samtliga lärare hade utbildning i ämnet svenska och hade erfarenhet av undervisning. En av lärarna arbetade med en mindre grupp av elever och tre var ämneslärare i en större klass. En av ämneslärarna undervisade 15 elever i svenska som andraspråk och de två övriga hade en storklass på mellan 25-30 elever. Tre av lärarna hade kontinuerlig kontakt med föräldrarna, den fjärde hade inte det eftersom hon inte var mentor till eleven. Ingen av svensklärarna hade specialpedagogisk utbildning.

De här fyra pojkarna valdes ut från två olika avdelningarna på institutionen, eftersom jag som intervjuare inte skulle ha någon relation till dem och inte heller någon bakgrundsinformation som kunde färga synen på det som sades och tolkningen av intervjun. Eleverna och jag träffade vid ett tillfälle då de informerades och tillfrågades om de ville delta i intervjun och sedan träffade jag dem vid intervjutillfället.

31 4.3 Genomförande

Det första var att etablera en kontakt med institutionens jurist för att diskutera vad som gäller angående sekretess för de elever som befinner sig på institutionen och kontakten med deras lärare för intervjun. De intervjufrågor som ställdes till eleverna och svensklärarna var indelade i fem olika kategorier: Inställning till svenskämnet,

Delaktighet, Särskilda behov, Elevens självuppfattning och Orsaker (bilaga 1 och 2).

Resultaten kommer att redovisas under två olika huvudrubriker och parallellt med detta både det gemensamma och individuella i lärarnas och elevernas uttalande. Vårdnadshavarna informerades per telefon och de gav sitt samtycke direkt, eftersom de var väldigt positiva till det här arbetet. Tid bokades med både elever och lärare. Lärarna valde själva vilken tid som passade dem och intervjuerna ägde rum på deras respektive skola. Eleverna intervjuades på institutionen och tiden anpassades så att det skulle passa den övriga verksamheten. Varje intervju varade i ca en timme, utan paus, den spelades in och samtliga informerades om det redan från början. En av pojkarnas mentor kom till skolan vid tiden för intervjun och ville informera allmänt om elevens skolsituation. Det gjorde hon en stund, innan själva intervjun med svenskläraren. Även det spelades in med mentorns medgivande och jag har valt att ha med en del uttalanden från henne i arbetet.

4.4 Analys

Alla åtta djupintervjuer spelades in och de överfördes på datorn för att lyssnas igenom och transkriberas. Transkriberingen gick till så att jag lyssnade på en mening eller ord och skrev ordagrant ner det som sades i intervjun. Ibland fick jag lyssna igenom flera gånger då det var svårt att uppfatta ord eller meningar. När transkriberingarna var klara skickades de till lärarna och de fick ändra eller förtydliga vad de tidigare sagt. En av lärarna skickade aldrig något meddelande tillbaka men jag tolkade det som att allt var bra. Läraren som undervisade i svenska som andraspråk gjorde många ändringar i sin egen transkribering. Detta klargjorde och underlättade för mig då jag skulle bearbeta texten. Det som togs bort var sådant som läraren berättat i förtroende och som inte alltid hade någon relevans för frågeställningen. De övriga två lärarna hade bara ett par meningar som de omformulerade. Eleverna fick inte möjlighet att titta igenom transkriberingen eftersom de inte önskade det själva.

Kvale (1997) delar in analysen i sex olika steg. Tre av dem sker direkt under intervjutillfället och de handlar om att intervjupersonen beskriver det hon upplevt och

32

ser nya innebörder i det. Intervjuaren tolkar det som personen säger och detta bekräftas eller dementeras av intervjupersonen. Det fjärde steget handlar om tolkningen av intervjun i tre steg, att strukturera, att klarlägga genom att ta bort material som är överflödigt och att analysera och tolka. Intervjuaren får olika uppfattningar och perspektiv på fenomenen, som sedan utvecklas till nya tankar och kunskap.

Analysen av intervjuerna gjorde jag i flera olika steg. Dels genom att först skriva ner kortfattat vad var och en sa i olika frågeställningar. Detta gjorde jag för min egen skull, för att lära känna mitt material och det blev rådata som jag hade med mig under bearbetningen. Sedan delade jag in det som sades på transkriberingen i tolv olika rubriker. Jag markerade det som hörde till rubrikerna i olika färger för att lättare kunna se inom vilket område de tillhörde. Samband mellan rubrikerna studerades, motsägelser mellan läraren och eleven och gick in i en jämförande och analyserande process. Jag jämförde de olika rubrikerna för att se vad som var gemensamt mellan eleverna och upptäckte att det inte var så mycket som var gemensamt då eleverna och även lärarna hade olika orsaker och problem. Dessutom upptäckte jag att det var svårt att avgränsa det som sades och sätta in det i fasta rubriker, eftersom svaren gick in i varandra. Rubrikerna ändrades först till tre olika teman, tre olika perspektiv på det som hände, organisationsperspektivet, skolperspektivet och individperspektivet. De här perspektiven växte fram efter långt tid, efter att ha provat andra sätt att sortera in materialet i olika avdelningar. Anledningen till att det blev så var troligtvis att det var svårt att från början se vad som var det bästa indelningen, då materialet var så omfattande och komplext. De här tre perspektiven fanns dessutom både i elevernas och lärarnas skolsituation och var därför jämförbara. Senare bestämde jag mig dock för att bara ha två teman nämligen skolperspektiv och individperspektiv vilka gav mer struktur åt innehållet.

I redovisningen av citaten från intervjuerna valde jag att korta ner dem genom att ta bort känsloyttringar och irrelevant information.

4.5 Tillförlitlighet

Tillförlitligheten innebär i vilken grad man kan lita på sina källor och hur väl de kommer ihåg eller tolkat det de varit med om och upplevt. Hög tillförlitlighet innebär så få fel som möjligt men också att det blir bättre kvalitet. I det här arbetet baserades det på elevernas och lärarna subjektiva tolkningar och beskrivningar. För intervjuaren handlar det om att tolka och förstå innebörden och meningen i det som sägs och hur det sägs.

33

Det gäller att göra nyanserade beskrivningar, att se till både situationer och handlingar men också spegla motsägelser (Alvesson & Sköldberg, 1994).

För intervjupersonerna i det här arbetet var intervjusituationen i sig pressande för båda grupperna och det kan ha påverkat svaren. Det hade också gått en tid sedan de gick i sin skola så mycket kan ha glömts bort eller påverkats av det. Elevernas situation på institutionen var svår under tiden för intervjuerna eftersom det fanns mycket runt omkring dem som var under utredning. För att inte jag som intervjuare skulle påverka tillförlitligheten för mycket genom att omformulera det som sagts har jag valt att använda många citat i resultatdelen, men jag har också bett de intervjuade att läsa igenom transkriberingarna för att på så sätt minska risken för misstolkningar.

Att använda djupintervjuer i forskningssyfte är ett sätt att undersöka företeelser på djupet. Genom att ställa en fråga kan man stilla nyfikenheten, men svarets tolkningsmöjligheter bidrar till mångtydlighet, med många olika infallsvinklar. Det som kan vara ett problem med kvalitativ forskning är att informationen kan förvrängas. Det finns ändå kriterier för värdering och tolkning av data för att tillförlitligheten till källan ska öka. Verkligheten och källan kan vara helt olika och för en forskare kan detta vara svårt att lösa. Det gäller att se kritiskt på källan genom att värdera den. Genom att kvalificera källorna kan man kritiskt ana äkthet och giltighet. Några kriterier är äkthetskritiken, tendenskritiken, samtidighets- och beroendekritiken. Äkthetskritiken ser till alla typer av källor och värderas efter hur äkta eller oäkta de är. Tendenskritiken fokuserar på hur forskaren tolkar informationen den fått och om denna är vinklat medvetet eller omedvetet från berättaren. Samtidighets- och beroendekritiken handlar om avstånd, hur lång tid det gått från händelse till uttalande. Alltför lång tid gör att uttalandet tappar i värde och i beroendekritiken går forskaren in med empati och känsla för att förstå den människans tankar utifrån. Empatin blir allt viktigare när källans värde minskar. Även om en källa inte förmedlar det forskaren efterfrågar eller förväntar sig, så kan den ha ett värde i sig och en referens för den ställda forskningsfrågan (Alvesson & Sköldberg, 1994).

4.6 Etiska ställningstaganden

Enligt Kvale (1997) är det ett etiskt ansvar en forskare har att förmedla något som går att verifiera i den kunskap som ska förmedlas i en uppsats. I det här sammanhanget är medvetenheten kring det konfidentiella hela tiden närvarande men även frågan om de

34

konsekvenser som kan uppstå, både från de intervjuade lärarna men även för de elever som varit på institutionen och det de förmedlat vid just det här intervjutillfället.

Kvale (1997) skriver om etiska frågor i sju olika forskningsstadier (Tablå 6:1). Det är inte bara det vetenskapliga värdet på kunskapen som eftersträvas i det här arbetet utan också att förmedla en tanke till alla som arbetar med ungdomar, kring institutionsplacerade elevers tidigare skolsituation, livet som de levde innan de kom och som de försökte hitta någon mening med. Samtidigt hade lärarna en svår situation med att hinna med alla elever i sina stora klasser och att uppmärksamma alla elever efter deras behov. De fanns en medvetenhet om att vissa elever behövde mer stöd. Det de gjorde för sina elever var väldigt mycket men i ett större sammanhang visade det sig vara otillräckligt för ett lyckat resultat.

I Vetenskapsrådet (1990) står det om individskyddskravet, vilket innebär att alla som deltar i en undersökning i forskningssyfte ska skyddas mot insyn i privatlivet. De ska inte heller utsättas för kränkningar, förolämpningar, fysisk eller psykisk skada.

Individskyddskravet är grundläggande men den konkretiseras i fyra olika allmänna

huvudkrav på forskning. Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet

och Nyttjandekravet. Alla berörda bör vara förtrogna med att all lagring av insamlade

data och personuppgifter sker på ett betryggande sätt. De rekommendationer som Ämnesrådet utfärdat visar på ett förhållningssätt, som är både önskvärt och angeläget för en forskare att följa, såsom att ge de intervjuade del i forskningsresultaten så att de upplever sin medverkan som meningsfull.

Både elever och lärare var positiva till att delta i intervjun redan första gången det presenterades för dem. Alla fyra elever kände sig utvalda och tyckte det var spännande att bli intervjuade. Kvale (1997) menar att i ett informerat samtycke ska ingå både information om syftet med undersökningen, upplägg, men även vilka fördelar och risker som kan kopplas till deltagandet. Det var därför av stor vikt att allt behandlades konfidentiellt och att samtliga gav sitt samtycke, både elever, lärare och elevernas vårdnadshavare, till att delta i den här intervjun.

Eleverna och lärarna skrev under på att de ville bli intervjuade. Lärarna fick ett elektroniskt (e-mail) brev, där undersökningen presenterades för dem. De fick skriva under innan själva intervjun. Lärarna fick ta del av transkriberingen och kunde ge kommentarer. Den läraren som i sin egen transkribering omformulerade, la till och tog bort ord eller meningar kunde självklart påverka helheten av intervjun, men jag uppfattade ändå det efter noggrann genomgång av båda transkriberingarna som att

35

informationen jag fått kring mina frågeställningar inte förändrades nämnvärt. Jag tolkade lärarens handling som att det var viktigt för honom att klargöra sina uttalanden och få dem att bli mer precisa.

37

5 RESULTAT

Resultatet kommer att redovisas i form av två olika teman; skolperspektiv och individperspektiv. Skolperspektivet tar upp hur undervisningen var organiserad, svenskundervisningens innehåll, synen på undervisning och kunskap och individperspektivet hur elever och lärare ser på varandra och på deras misslyckande med uppnå kunskapsmålen i svenska, men som det kommer att visa sig även i andra ämnen. Båda dessa teman kommer i sin tur att redovisas med gemensamma ståndpunkter och individuellt, både ur ett elev- och ett lärarperspektiv. Jag valde att koppla elevens och lärarens syn för att belysa hela skolsituationen. Det intressanta med de här två perspektiven var det gemensamma och olikheterna i synen på elevens misslyckande, synen på skolan, kamrater, skolarbete, elevernas svårigheter med svenskämnet och deras individuella problem.

Under intervjutillfället fick jag veta av lärarna att två av pojkarna hade förlorat en familjemedlem runt tiden då de skulle börja högstadiet. En pojke hade mist sin storebror och en annan sin mamma, men eleverna uttalade inte någonting om detta i intervjun med dem.

5.1 Skolperspektiv

Det gemensamma för alla elever var att de började skolår 7, i en vanlig klass. Samtliga elever flyttades upp trots att de av vissa lärare uppfattades som ”svaga” i skolkunskaper, när de kom till högstadiet. Målet för eleverna var att klara skolan och att få betyg i skolår 8 eller 9. Ingen klarade av dessa mål. Vad som hände på vägen fram till att de hamnade på institution var olika för alla fyra elever.

Lärarna berättade att eleverna på skolorna brukar få information om skolans uppnåendemål, kursplaner och betygskriterier i alla ämnen i början av varje skolår eller termin. Ofta fanns de på nätet, tillgängliga för alla att läsa och i vissa skolor hängde de även i skolsalarna. All planering sa lärarna att de gjorde tillsammans med eleverna, därför var eleverna delaktiga, men just de här fyra har kanske inte varit särskilt delaktiga och det var för att de själva inte ville. Lärarna berättade att de Individuella utvecklingsplanerna (IUP) gjordes tillsammans med eleven, klassläraren och föräldrarna, därför fick alla samma information och föräldrarna involveras således i ungdomarnas lärande.

38

Eleverna sa att de kände till betygskriterierna och det var för att de hade gått igenom dem vid något tillfälle i skolan. Läroplanerna och kursplanerna visste de inte mycket om men de hade hört talas om kursplanerna. Ingen av eleverna kände att de varit särskilt delaktiga i uppförandet av sina Individuella utvecklingsplaner (IUP), även om de varit med om att göra dem. De kände inte att skolsituationen blev bättre.

5.1.1 Hur var undervisningen organiserad

Elev 1- Lärare 1

Eleven gick i en grupp med 15 elever enligt svenska som andraspråksläraren, men eleven själv sa att det var 25 elever i gruppen. Eleven hävdade att gruppen var stor, eftersom han inte kunde få tillräckligt med hjälp. Alla i klassen läste svenska som andraspråk för att de hade utländskt härkomst och de hade ämnet inplanerat på schema. Eleven hade olika lärare i olika ämnen och de följde timplanen för grundskolans årskurser. Vissa skolämnen integrerades i form av grupparbeten med redovisningar. Mentorn berättade att de arbetade med ett datasystem på skolan där alla lärare förde in frånvaro, skolk, sen ankomst, olämpligt uppförande och annat. Mentorn skickade hem den här frånvarorapporten även till föräldrarna och de skulle skriva under den, när de hade läst den. Eleven bad läraren att omformulera eller göra ändringar, om det som stod där inte passade honom. Mentorn menade att det kunde bli problem hemifrån om eleven hade mycket hög frånvaro, han fick utegångsförbud då. Det var mest mamman som hade höga krav, men pappan hjälpte till ibland när han var där.

Elev 2 – Lärare 2

Eleven gick i en stor klass på 25 elever. Det upplevde han som stökigt och han hade ibland svårt att koncentrera sig. Eleven hade olika lärare i olika ämnen, de följde timplanen för grundskolans årskurser och ämnena integrerades inte. Svenskämnet ingick ändå i samtliga ämnen och årskurser genom att de införde läsning på schemat. Detta för att läsning och läsförståelse ingick i alla ämnen och årskurser, enligt läraren och för att eleverna behövde utveckla just det.

Elev 3 – Lärare 3

Ämnesläraren i svenska sa att den klassen eleven gick i var en stor klass på ca 30 elever. Hela skolår 7 var klassen ganska stökig men det har blivit bättre under höstterminen i skolår 8. Läraren upplevde att det var svårt att hinna med alla elever. Eleven upplevde

39

inte gruppstorleken som ett problem och skulle inte vilja gå i en mindre grupp. Däremot så var det stökigt i klassen och då kunde han också bli stökig. Eleven hade olika lärare i olika ämnen och de följde timplanen för grundskolans årskurser och ämnena integrerades inte. Det var bara klassläraren som hade kontakt med pappan på utvecklingssamtalen. Det fungerade inte så att ämneslärarna fick information från klasslärarna om eleven och det som diskuterades där på mötet. Var det däremot något som ämnesläraren skulle göra för att förbättra, eller förändra i undervisning, så fick hon veta det.

Elev 4 – Lärare 4

Den här eleven gick i en liten grupp där det bara gick ett fåtal elever med anpassad studiegång. Det var de eleverna som av olika anledningar inte klarade av att gå i den vanliga klassen. Enligt läraren så flyttade just den här eleven dit av den anledningen och på grund av sina stora koncentrationsproblem och sitt utagerande beteende. Den här gruppens skolsal låg separat i en annan mindre byggnad, i anslutning till och tillhörande den ordinarie skolan. Varje elev hade sitt schema upphängd i skolsalen och de elever som hade lektioner i sin vanliga klass markerades detta särskilt på schemat. Resterande skoltid var de där i lilla gruppen. Den här eleven var i lilla gruppen hela tiden.

5.1.2 Synen på undervisning och kunskap

I det här avsnittet ger elever och lärare sin syn på ämnesundervisningen. Samtliga lärare hade behörighet att undervisa i svenska och en i svenska som andraspråk. Det var bara en elev av fyra som arbetade med dataprogram i undervisningen, och det var väldigt sällan.

Elev 1 – Lärare 1

Eleven ansåg att ämnesläraren bestämde de mesta i klassrummet. Eleven upplevde att han fick ”konstiga” hemuppgifter som var svåra att förstå och att de hade prov nästan varje gång. Eleven tyckte att han hade svårt att göra uppgifterna och hade behövt mer hjälp.

….man ska få mer hjälp och sånt…och man ska få lite lättare saker…om man har missat sjuan och åttan, så ska man inte få saker som en nia ska kunna göra…då ska man få lättare saker…för jag har nästan inte varit på lektioner…inte i sjuan och åttan…/…/…mest i nian har jag gått på svensklektioner…/…/…det finns