Grafisk kommunikation i grundsärskolans inriktning träningsskola - styrande eller stödjande i undervisningen?

Malmö Högskola

Examensarbete

Grafisk kommunikation i grundsärskolans

inriktning träningsskola

- styrande eller stödjande i undervisningen?

Communication with Graphic Symbols in Special School

- controlling or supporting in Teaching?

Rebecca Lygnersjö Lundström

Abstract

Lygnersjö Lundström, Rebecca (2014). Grafisk kommunikation i grundsärskolans inriktning träningsskola – styrande eller stödjande i undervisningen? (Communication with Graphic Symbols i Special School – controlling or supporting in Teaching?). Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola.

Problemområde

Elever som har en annorlunda kommunikationsutveckling behöver andra sätt att

kommunicera. Med stöd av grafiska kommunikationsredskap får eleverna större möjlighet att kommunicera med omgivningen. Jag har arbetat flertalet år i träningsskolan och grafisk kommunikation har då varit en självklar del i arbetet. Erfarenheten av träningsskolan har gjort att jag funderat över den grafiska kommunikationens verkliga syfte.

Syfte och specificerade frågeställningar

Mitt syfte är att synliggöra hur det pedagogiska arbetet, med fokus på grafisk kommunikation, sker i tre grupper inom träningsskolan. De specificerade frågeställningarna är:

• Vad är syftet med den grafiska kommunikationen enligt pedagoger och assistenter? • Vilken funktion fyller den grafiska kommunikationen enligt pedagoger och

assistenter?

• Vem tar initiativet till användningen av grafiska kommunikationsmedel?

• På vilka sätt och i vilka sammanhang används grafiska kommunikationsmedel i de studerade verksamheterna?

Teoretisk inramning

De teoretiska synsätten som används som analysredskap i denna studie är det sociokulturella och det kommunikativa relationsinriktade perspektivet. Det innebär att samspel och

kommunikation med grafiska artefakter blir centralt i denna studie.

Metod

Denna studie bygger på ett kvalitativt synsätt där jag har använt mig av så kallad

metodtriangulering. Med hjälp av observationer, både strukturerade och ostrukturerade, och intervjuer, både enskilda och i fokusgrupp, har studien genomförts i tre träningsskolegrupper.

Både pedagoger och assistenter intervjuades. De metodologiska ansatser som jag har inspirerats av är den fenomenografiska, som innebär beskrivning om människors

uppfattningar av ett visst fenomen, men också av den etnografiska ansatsen som handlar om att beskriva individer och grupper och förståelsen för deras beteende och kultur.

Resultat och analys

Resultatet visar att grupperna använder flertalet grafiska kommunikationsredskap i det didaktiska arbetet. Initiativet till kommunikationen varierar beroende på kontext. Tre teman har utkristalliserats ur resultatet; att grafisk kommunikation ger eleverna ett språk, att grafisk kommunikation utvecklar elevernas självständighet och att den grafiska kommunikationen ger trygghet.

Kunskapsbidrag

Betydelsen av samspelet mellan elever, personal och de grafiska artefakterna synliggörs i denna studie. Det sociokulturella perspektivets synsätt kring artefakter är överförbart till denna studie genom att applicera teorier kring samspel och grafiska kommunikationsredskap till studiens undersökning. Genom att studera grupperna i förhållande till styrdokument, relationer och kommunikation får också det kommunikativa relationsinriktade perspektivet mening.

Specialpedagogiska implikationer

Min förhoppning är att denna studie ska inspirera och ge ny kunskap kring det didaktiska arbetet i träningsskolan samt att väcka ett intresse för begreppet grafisk kommunikation.

Innehållsförteckning

3  Teoretisk  inramning  och  tidigare  forskning  __________________________________________  15  

3.1  Sociokulturellt-­‐  och  kommunikativt  relationsinriktat  perspektiv   ___________________   15  

3.2  Särskolans  historik  ___________________________________________________________________________   17  

3.3  Kommunikation,  samspel  och  delaktighet  ________________________________________________   19  

3.4  Det  didaktiska  arbetet  i  träningsskolan  ___________________________________________________   20  

3.5  AKK  –  alternativ  och  kompletterade  kommunikation  __________________________________   21  

3.6  Grafisk  kommunikation  ______________________________________________________________________   22  

3.7  Sammanfattning  _______________________________________________________________________________   24    

4  Metod  ________________________________________________________________________________________  25  

4.1  Metodval  och  metodansatser   _______________________________________________________________   25  

4.2  Undersökningsgrupp  _________________________________________________________________________   27  

4.3  Genomförande  _________________________________________________________________________________   27  

4.4  Observationer,  intervjuer  och  fokusgrupp   _______________________________________________   29  

4.5  Databearbetning  ______________________________________________________________________________   32  

4.6  Tillförlitlighet,  användbarhet  och  överförbarhet.  _______________________________________   33  

4.7  Etiska  principer  _______________________________________________________________________________   34    

5  Resultat  _____________________________________________________________________________________  35  

5.1  Grafiska  kommunikationsformer  och  dess  syfte  och  funktion  ________________________   35  

5.1.1 Resultatet av intervjuerna  ____________________________________________________________________  35  

5.1.2 Grafiska kommunikationsformer  ____________________________________________________________  37  

5.2  Beskrivning  av  samlingen  ___________________________________________________________________   42  

5.3  Beskrivning  av  tre  lektioner  ________________________________________________________________   43  

5.3.1 Handling i affär  ______________________________________________________________________________  44  

5.3.2 Arbetspass vid bänken  _______________________________________________________________________  44  

5.3.3 Prepositionsträning  ___________________________________________________________________________  45  

5.4  Grafisk  kommunikation  i  aktivitetsbyte  __________________________________________________   45  

5.5  Initiativet  till  den  grafiska  kommunikationen  ___________________________________________   46  

5.6  Sammanfattning  av  resultatet   ______________________________________________________________   46    

6  Analys  och  teoretisk  tolkning  ___________________________________________________________  47  

6.1  Grafisk  kommunikation  som  ett  språk  ____________________________________________________   47  

6.2  Grafisk  kommunikation  utvecklar  självständighet  ______________________________________   49  

6.3  Grafisk  kommunikation  ger  trygghet  ______________________________________________________   50  

6.4  Grafisk  kommunikation  styr  eller  stödjer?  _______________________________________________   51    

7  Slutsats  och  diskussion  ___________________________________________________________________  52  

7.1  Resultatdiskussion   ___________________________________________________________________________   52  

7.2  Specialpedagogiska  implikationer  _________________________________________________________   54  

7.3  Metoddiskussion  ______________________________________________________________________________   55  

7.4  Förslag  till  fortsatt  forskning   _______________________________________________________________   56     Referenser  ____________________________________________________________________________________  58   Bilagor Följebrev Intervjuguide Observationsprotokoll Grafiska symbolsystem            

1 Inledning

I Sverige finns en särskild skolform för barn och ungdomar med utvecklingsstörning och för dem som inte når målen i grundskolan, nämligen skolformen särskola (SFS 2010:800). Det finns två inriktningar, grundsärskola och träningsskola.

Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ger kunskaper och värden (SFS, 2010:800 11 kap. 2 §). Denna studie belyser undervisningen i träningsskolan och då med fokus på grafisk kommunikation.

Att kunna kommunicera fritt och uttrycka sina tankar är för de allra flesta en självklarhet. Att inte kunna samtala verbalt gör kommunikationen med omvärlden mer komplicerad. Personer med en utvecklingsstörning kan ha svårigheter att kommunicera med ord och behöver andra uttrycksformer för att förstå och göra sig förstådda (Bondy & Frost, 2001). Grafisk

kommunikation kan då öka möjligheterna att kunna uttrycka sig och göra egna val så väl i som utanför skolan.

I min studie har jag valt att fokusera på begreppet grafisk kommunikation som innebär att bilder, symboler, föremål eller annat stöd används för att främja kommunikationsutvecklingen hos elever (Heister Trygg, 2005; Wood, Lasker, Siegel-Cause, Beuklelman & Ball, 1998). Avsikten är att de grafiska hjälpmedlen ersätter och/eller kompletterar det talade ordet. Orden eller det talade språket är dock inte kommunikation i sig utan element som sammantaget leder till kommunikation (Simeonsson, Björck-Åkesson & Lollard. 2012). Likadant är det med den grafiska kommunikationen. Symboler, bilder eller kroppsspråk är redskap som används för att kommunicera, de är inte kommunikation i sig själva. De kräver en användare och en

respondent.

I kursplanen för grundsärskolans inriktning träningsskola betonas vikten av kommunikation för eleverna (kursplan för ämnesområde kommunikation, Skolverket, 2011). Kommunikation bidrar till att eleverna utvecklar sitt språk och det är därmed människans främsta redskap för att tänka och lära (Berthén, 2007; Olsson, 2006). Kommunikation är inget entydigt begrepp. Av egen erfarenhet av särskola kan det bli extra komplicerat med kommunikationen i just den

skolformen då många elever i träningsskolan inte har ett talat språk och behöver alternativa kommunikationsformer för att förstå och göra sig förstådda. Kommunikation kan då ske med hjälp av bilder, symboler eller andra uttryckssätt, ett alternativt kommunikationssätt

(www.isacc-sverige.se). Det förefaller viktigt för eleverna för att kunna tolka och förstå omvärlden vilket flera forskare hävdar (Heister Trygg, 2005; Heister Trygg & Andersson 2009; Sundqvist, 2010). Många personer med utvecklingsstörning behöver tillgång till bilder eller symboler för att bygga upp den kognitiva förmågan och för att förstå omgivningen. Detta överensstämmer med det som står i kursplanerna men även med varför jag har valt att studera just detta ämne. Centralt i grundsärskolans inriktning träningsskola är just kommunikation och att belysa just den alternativa och kompletterande kommunikationen blir för mig viktigt. Det finns en viss avsaknad av forskning kring den pedagogiska verksamheten i

grundsärskolans inriktning träningsskola vilket behöver problematiseras ytterligare (Berthén, 2007; Reichenberg, 2012). Det finns också en stark tradition i grundsärskolan och

träningsskolan att eleverna ska känna trygghet snarare än att utveckla kunskaper

(Reichenberg, 2012; Östlund 2012). Berthéns (2007) avhandling visar just på att omsorgen ofta förekommer kunskaper då eleverna i studien fick lägga mycket tid på att lära sig att sitta stilla, inte störa andra och sysselsätta sig själva. Vid vissa tillfällen fick eleverna träna på bokstäver men inte i kommunikativa sammanhang. Det verkliga syftet med kommunikationen kommer då i skymundan. Omsorg och kunskap behöver dock inte vara varandras motsatser utan kan samverka för vidare lärande hos eleverna (Östlund, 2012). I omsorgen utvecklar eleverna kunskaper och kunskaper kan utvecklas i omsorgen.

Som blivande speciallärare med inriktning utvecklingsstörning ligger ämnet grafisk

kommunikation nära till hands. Enligt Högskoleförordningen (1993:100) ska jag kunna visa på kunskap om områdets vetenskapliga grund samt visa på en fördjupad kunskap om barn och elever med utvecklingsstörning och deras allsidiga kunskapsutveckling. Genom denna studie lyfts vetenskapliga argument fram i förhållande till ämnet grafisk kommunikation vilket leder till denna fördjupade kunskap som Högskoleförordningen (1993:100) förordar. Syftet blir således också att låta teori och praktik samspela och synliggöras så som specialpedagogisk forskning bör göras (Ahlberg, 2001).

I ett sociokulturellt perspektiv framhålls kommunikation som ett centralt begrepp för lärande (Säljö, 2000). Eleverna i denna studie har svårigheter med den verbala kommunikationen vilket gör att de kommunicerar med andra medel så som tecken och bilder. Det sociokulturella

perspektivet används i denna studie som ett analysredskap för att förklara elevernas lärande och kommunikationsform.  

Min förhoppning med denna studie är att väcka intresse och bidra med kunskaper kring alternativ kommunikation i träningsskolan med särskilt fokus på grafisk kommunikation. Den riktar sig till såväl pedagoger som andra intressenter för grundsärskolans pedagogiska arbete. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv behandlas litteratur och vetenskapliga texter med fokus på kommunikation och då speciellt kring grafiska medel.

2 Problemformulering

Jag har arbetat i särskolan i flertalet år och under dessa år har grafisk kommunikation varit en självklar del i arbetet med eleverna. Jag har nu börjat fundera över den grafiska

kommunikationens verkliga syfte i grundsärskolans inriktning träningsskolan och då med fokus på bildens mening. Barn som inte utvecklar kommunikation på vanligt sätt behöver kompletterande kommunikation (Hagen & Thompson, 2013; Heister Trygg, 2005; Heister Trygg & Andersson 2009; Simeonsson m.fl, 2012). Det ligger nära till hands med det som framgår av kursplanerna för grundsärskolans inriktning träningsskola. Enligt ämnesområde ”Kommunikation” (Skolverket, 2011) ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmågan att tolka olika former av kommunikativa uttryck och lära sig att uttrycka sin avsikt på olika sätt.

Flertalet metoder inom kompletterande kommunikation är dock inte vetenskapligt beprövade och trender förefaller att avgöra vilken metod som väljs (Heister Trygg, 2005). Det kan leda till förvirring och det verkliga syftet med grafisk kommunikation kommer i skymundan. Som jag nämnt ovan är problematisering kring grundsärskolans pedagogiska verksamhet begränsad i forskningen men det förefaller som att omsorgsperspektivet är överordnat

kunskapsperspektivet (Berthén, 2007; Reichenberg, 2012; Östlund, 2012). Enligt Berthén (2007) finns en stark tradition i särskolan i att fostra eleverna och att de ska känna trygghet snarare än att utveckla teoretiska kunskaper. Jag har för avsikt att studera pedagoger och elevassistenters kunskap kring den grafiska kommunikationen och om den starka traditionen kring grundsärskolans didaktiska arbete lever kvar och styr verksamheten.

För att lärande och kommunikation ska ske krävs ett samspel mellan eleven och dess omgivning (Säljö, 2000; Vygotskij, 1978). Det kan vara med en klasskamrat, personal eller med miljön omkring. Elever som inte utvecklar en verbal kommunikation har svårigheter att på egen hand utforska omvärlden (Sundqvist, 2010). Den alternativa kommunikationen blir då central att utveckla. Det är av yttersta vikt att implementera den alternativa kommunikationen tidigt och det blir en viktig uppgift för skolan. Bondy (2012) menar att grafiskt stöd ofta sätts in då inget annat fungerar vilket då blir för sent. Av erfarenhet finner jag en tendens att grafisk kommunikation används allt för ofta utan ett genomtänkt syfte. Då jag vet att studiens grupper använder grafisk kommunikation blir det centralt för mig att undersöka hur redskapen används, både vad det gäller funktion och syfte. Den tidigare forskningen kring ämnet

det viktigt för mig att synliggöra just arbetet kring den grafiska kommunikationen som en del av didaktiken.

Vem som kan använda alternativa och kompletterande kommunikationsredskap varierar beroende på kognitiv förmåga, motorik och motivation (Wood m.fl, 1998). De kan vara till för de elever som inte har ett talat språk, för de elever som behöver förstärka det talade språket eller för de elever som behöver grafiken för att göra sig förstådda (Bondy, 2012; Sundqvist, 2010). Som jag ser det blir alltså att den alternativa kommunikationen högst central för den elevgrupp som ingår i denna studie då de ingår i ovanstående kategorier.

Eftersom många olika stöd används i grundsärskolans inriktning träningsskola kan man fråga sig om de används som mål eller medel. Stödet kan vara i form av tecken, bilder,

kommunikationsmappar, iPads e t c. Vem tar initiativet till användningen av grafisk kommunikation och är det stödjande eller styrande i undervisningen? Enligt Heister Trygg (2005) används den grafiska kommunikationsformen ofta till eleven av pedagogen och mer sällan från eleven själv för att begära eller samtala. Beukelman och Mirenda (2005) påpekar att det är viktigt för eleverna att någon gång under dagen få känna självständighet i arbetet med den alternativa kommunikationen. Om eleverna inte kan använda de alternativa kommunikationsredskapen självständigt kan det vara ett tecken på bristande kunskap från personalens sida. Frågan är då om eleverna i denna studie är så väl insatta i den grafiska kommunikationen att de själva tar initiativet till kommunikation.

För att fördjupa kunskapen kring grafisk kommunikation används ett sociokulturellt perspektiv som analysredskap (Säljö, 2000; Vygotskij, 1978). Det innebär att med hjälp av detta perspektiv studeras vetenskapliga texter som leder till tyngd och djup för analysen. Viktigt är dock att inte fastna i en specifik teori då skolan är en komplex verksamhet som behöver studeras från olika infallsvinklar enligt Ahlberg (2007). Specialpedagogisk forskning bör fokusera på praktiknära forskning i samexistens med teori- och idiologkritisk forskning. För mig blir det viktigt att ha det sociokulturella perspektivet som grundstomme för den teoretiska inramningen då det ger en djupare förståelse för fenomenet men också lyfta fram den praktiknära forskningen. Vidare poängterar Ahlberg (2001) att det är nödvändigt att beakta komplexiteten i skolans verksamhet. Som en följd av det sociokulturella perspektivet kommer jag även beröra ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Genom detta

kommunikation och relationer på olika nivåer och sammanhang i skolans verksamhet. Både det sociokulturella och det kommunikativa relationsinriktade perspektivet stödjer arbetet med att söka svar på mina specificerade frågeställningar.

2.1 Syfte

Syftet i denna studie är att synliggöra hur det pedagogiska arbetet, med stöd av grafisk kommunikation, sker i tre grupper inom grundsärskolans inriktning träningsskola.

Pedagogerna och assistenternas uppfattningar kring begreppet samt dess syfte och funktion kommer att beskrivas och analyseras. Att synliggöra elevernas förmåga till samspel och kommunikation med hjälp av grafiska kommunikationsredskap blir central samt vilka redskap som används.

2.2 Specificerade frågeställningar

De specificerade frågeställningar som studien bearbetar är följande:

• Vad är syftet med den grafiska kommunikationen enligt pedagoger och assistenter? • Vilken funktion fyller den grafiska kommunikationen enligt pedagoger och

assistenter?

• Vem tar initiativet till användningen av grafiska kommunikationsmedel?

• På vilka sätt och i vilka sammanhang används grafiska kommunikationsmedel i de studerade verksamheterna?

2.3 Centrala begrepp

I detta avsnitt beskrivs och definieras de begrepp som är av central betydelse för denna studie. Avslutningsvis beskriver jag olika grafiska symbolsystem som ingår i studien.

Utvecklingsstörning

Enligt nationalencyklopedin (www.ne.se) betyder utvecklingsstörning ett begåvningsmässigt funktionshinder som är av sådan omfattning att en person behöver särskilt stöd av samhället. Ofta beror funktionsnedsättningen på ärftlig disposition eller hjärnskador. Begreppet

utvecklingsstörning kan förklaras utifrån olika utgångspunkter (Jakobsson & Nilsson, 2011; Östlund, 2012). En av många förklaringsmodeller som jag har valt att använda i denna studie kring begreppet utvecklingsstörning innebär att det kan förklaras med hjälp av tre perspektiv; ett medicinskt/psykologiskt perspektiv, ett socialt perspektiv och som miljörelaterat eller

interaktionistiska perspektiv. Det medicinskt/psykologiska perspektivet innebär brister hos individen så som skador eller sjukdomar (Jakobsson & Nilsson, 2011). Det sociala

perspektivet förstås utifrån de hinder som finns i samhället. I det miljörelaterade eller interaktionistiska perspektivet kombineras båda ovanstående perspektiven vilket innebär att utvecklingsstörningen förstås som en följd av såväl individuella egenskaper som

omgivningsfaktorer.

För att få tillgång till grundsärskola är elevens utvecklingsstörning central (SFS, 2010:800; Östlund, 2012). Utvecklingsstörningen brukar delas upp i tre olika kategorier: Lindrig, måttlig och grav. Graden avgör vilken skolform som blir aktuell för eleven.

Fortsättningsvis kommer jag att använda mig av begreppet utvecklingsstörning. Vid referenser till andra författare använder jag mig av författarnas benämning.

Särskola

Särskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ger kunskaper och värden och utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa. (SFS 2010:800). Särskola är till för de elever, som på grund av utvecklingsstörning, inte når målen i

grundskola. Inom ramen för den obligatoriska grundsärskolan finns två inriktningar: grundsärskola och träningsskola. I denna studie kommer jag enbart att behandla inriktning träningsskola. Fortsättningsvis används endast begreppet träningsskola.

Träningsskolan är den del av grundsärskolan som tar emot de elever som inte kan följa

grundsärskolans kursplaner och läser därför utifrån träningsskolans kursplaner som innehåller ämnesområden istället för ämnen (SFS 2010:800). I träningsskolans kursplaner finns fem olika ämnesområden: Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik, Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning (Skolverket, 2011). Fokus i denna studie är ämnesområdet

kommunikation.

AKK – Alternativ och kompletterande kommunikation

AKK är ett samlingsnamn för alla olika alternativa och kompletterande kommunikationsvägar som står till hands när verbal kommunikation inte är tillräcklig för att förstå och göra sig förstådd (Käcker, 2007; Olsson, 2006; www.isaac-online.org). Det engelska namnet för AKK (AAC) betyder Augmentative and Alternative Communication (Sundqvist, 2010;

www.isaac-I AKK ingår en rad olika uppsättningar av redskap som används för vardaglig kommunikation så som symboler, bilder, texter och gester (Beukelman & Mirenda, 2005; Wood m.fl, 1998; www.isaac-online.org). I användandet av AKK blir inte bara de faktiska redskapen viktiga utan även människorna som ingår i kommunikationen. Begreppet AKK bör beakta hela den kommunikation som sker mellan människor (Beukelman & Mirenda, 2005; Heister Trygg, 2012).

TAKK är en underrubrik till AKK. Syftet med TAKK är att bidra med kommunikation och bygga kommunikation och språk i samspel med andra (Heister Trygg, 2010). I TAKK lånas tecken från det svenska teckenspråket för att underlätta och förstärka kommunikationen. I TAKK används alltid tecken tillsammans med det talade språket. Det är ingen metod utan används helt utifrån elevens förutsättningar och behov.

Grafisk kommunikation

Grafisk kommunikation innebär användandet av grafiska och visuella hjälpmedel så som bilder, föremål och symboler i kommunikativt syfte (Heister Trygg, 2005; www.isaac-sverige.se). Grafisk kommunikation eller grafisk AKK, är en underrubrik till AKK och inkluderar grafiska, visuella och hjälpmedelsberoende kommunikationssätt.

Bild

En bild betyder avbildande framställning av något (www.ne.se). Bilder har stor likhet med det de föreställer (Heister Trygg, 2005). Bilder kan vara högikoniska vilket innebär att bilden har stor likhet med det den föreställer (Heister Trygg, 2005). Lågikoniska är mer förenklade och stiliserade. Om en bild är arbiträr beskriver den dragen på det bilden beskriver, t ex en känsla (www.papunet.net).

Grafiska symbolsystem

De grafiska kommunikationsredskapen ska fungera som språkliga uttrycksmöjligheter för varierade kommunikativa behov, t ex tankar, information och småprat (Heister Trygg, 2005). De symboler eller bilder som väljs ska vara de som är mest motiverande för eleven och de som ger mest framgång i omgivningen. Kommunikationssättet ska passa individens

motoriska, visuella, kognitiva och språkliga förmåga (www.isaac-sverige.se). I bilaga 5 följer en uppräkning av förekommande grafiska symbolsystem.

3 Teoretisk inramning och tidigare forskning

För att få en djupare förståelse för vad som utvecklar arbetet i träningsskolan har jag valt ett sociokulturellt perspektiv för den teoretiska inramningen (Säljö, 2000; Vygotskij, 1978). Som ett led i detta perspektiv behandlas även ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv

(Ahlberg, 2001). Den teoretiska inramningen blir viktig i studien då den hjälper till att förstå och beakta komplexiteten i träningsskolans verksamhet. Den ger också en djupare förståelse och tyngd till analysen.

Detta kapitel behandlar även tidigare forskning kring träningsskolan och dess arbete kring kommunikation och alternativa kommunikationsformer i förhållande till de teoretiska perspektiven.

3.1 Sociokulturellt- och kommunikativt relationsinriktat perspektiv

I ett sociokulturellt perspektiv ses människan i grunden som en aktiv och social varelse där lärande sker i samspel med andra och med miljön runt omkring (Berthén, 2007; Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Detta lärande är inte konstant utan i ständig förändring beroende på socialt samspel, fysisk miljö och artefakter. Med artefakter avses de fysiska och

intellektuella/språkliga redskap som människan har att tillgå för att förstå sin omvärld (Vygotskij, 1978). De grafiska kommunikationsredskapen som eleverna har att tillgå i denna studie kan räknas till just de fysiska och språkliga artefakterna som är avgörande för deras kommunikation och i vidare utsträckning också för lärandet. Enligt Vygotskij (1978) är människan unik i användandet av språk, teckensystem och i att använda begrepp av symbolisk natur för att kommunicera och samla erfarenheter.

Det sociokulturella perspektivet bygger på Vygotskijs teori om samspel och kommunikation vilket Säljö (2000) beskriver som förutsättningar för allt lärande. Vi föds in i samspel med omvärlden och det är tillsammans med andra som vi utvecklar kunskaper. Begreppet ”proximal utvecklingszon” förkommer ofta i samband med det sociokulturella perspektivet vilket innebär att en mer kompetent vuxen eller kamrat vägleder den mindre kompetenta för att uppnå framtida kompetens (Vygotskij, 1978). Den proximala utvecklingszonen blir då avståndet mellan vad en individ kan ensam och vad den kan prestera under samarbete med andra. För att ett optimalt lärande ska ske bör inlärningsnivån ligger strax över den nivå där

barnet befinner sig. Ett sådant exempel kan vara i inlärningen av nya grafiska kommunikationsredskap där en pedagog stödjer elevens fortsatta utveckling.

För att förstå lärande ur ett sociokulturellt perspektiv kan tre olika företeelser

uppmärksammas enligt Säljö (2000): Användandet av intellektuella redskap så som språket, användning av fysiska redskap och hur kommunikation sker. De fysiska och språkliga

redskapen som används för att kommunicera kan sammanfattas i begreppet artefakter. I denna studie är artefakterna de grafiska redskap som används i kommunikationen, till exempel bilder, kroppsspråk och gester, och blir av central betydelse. Artefakterna är i ständig förändring och förfinas i takt med elevernas utveckling och behov (Säljö, 2000). I ett sociokulturellt perspektiv är människan i ständig utveckling och det finns ingen bestämd slutpunkt för progressionen. Människan agerar med hjälp av artefakter i den praktiska verksamheten vilket gör att gränsen för hennes intellektuella och fysiska förmåga flyttas. Lärandet blir en fråga om hur individen tar till sig dessa artefakter och hur denne förmår att använda dem (Säljö, 2000). Det mest utmärkande dragen i den sociokulturella utvecklingen är just hur individer löser problem och använder sin kognitiva förmåga i samspel med

artefakterna. Vi kan således inte bortse från detta samspel. Vidare poängterar Säljö (2000) att det i skolan måste skapas kommunikativa sammanhang där artefakterna utnyttjas på så naturliga sätt som möjligt. Min studie bygger på hur individerna i grupperna agerar i sociala kontexter med hjälp av artefakterna, alltså de grafiska kommunikationsmedlen.

För att förstå skolans komplexitet och hur skolan möter elever med utvecklingsstörning kan också ett kommunikations relationsinriktat perspektiv användas som analysredskap (Ahlberg, 2001; Ahlberg, 2007; Jakobsson & Nilsson, 2011). Om forskningen ska bidra till förändring av skolans verksamhet räcker det inte med att se till den enskilda individen eller en ideologi utan se hela verksamheten på olika nivåer (Ahlberg, 2001; Ahlberg, 2007; Jakobsson & Nilsson, 2011). Verksamheten studeras i relation till styrdokument och elevernas lärande och delaktighet. Det är samspelet mellan hela skolans verksamhet och eleven som står i fokus och på detta sätt får forskningen en nära koppling till pedagogiken och didaktiken (Ahlberg, 2001; Jakobsson & Nilsson, 2011).

Genom ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv synliggörs det språkliga och sociala sammanhang som formar skolans verksamhet. Forskningen fokuserar på lärande, samspel och kommunikation på olika nivåer och i olika sammanhang (Ahlberg, 2001; Jakobsson &

Nilsson, 2011). Perspektivet blir således influerat av det sociokulturella perspektivet eftersom skolan betraktas som en social arena. Lärande ses inte i första hand som egenskaper hos individen utan skapas i interaktion mellan eleven och dess omgivning.

Vidare lyfter Ahlberg (2001) fram att forskningen ska skapa kunskap om skilda

kommunikationsprocesser som pågår i skolan och synliggöra skolans möte med elevermed funktionsnedsättning. I detta arbete studeras grafisk kommunikation med utgångspunkt att det finns olika kommunikativa processer som samverkar för att lärande ska ske. Forskningen ger möjligheter att studera de svårigheter som kan uppstå för en elev såväl i relation till skolans hela verksamhet som till den specifika situation i vilken svårigheten visar sig (Ahlberg, 2001). För min studie betyder det att utgångspunkten ligger i att undersöka samspelet mellan elever, personal och artefakterna, de grafiska kommunikationsredskapen.

Att samspel och kommunikation blir viktigt för lärandet gäller i samtliga skolformer och för alla individer (Vygotskij, 1978). Särskolan är en relativt ny skolform och forskningen kring den samma är oftast inte fokuserad på det didaktiska arbetet (Berthén, 2007). För att få en djupare förståelse kring särskola som skolform och för hur det didaktiska arbetet i

träningsskolan har växt fram följer ett avsnitt kring särskola. Den kunskapen blir viktig för studiens analys då det ger en större förståelse för hur arbetet i träningsskolan kan gå till.

3.2 Särskolans historik

För att förstå varför grundsärskolans inriktning träningsskola ser ut som den gör idag anser jag att det viktigt att göra en historisk tillbakablick.

I Sverige har det funnits utbildning för ”sinnesslöa” sedan slutet av 1860-talet (Reichenberg, 2012; Svärd & Florin, 2011). Utbildning och fostran utfördes då på de anstalter som eleverna bodde. Fram till år 1944 var det föräldrarnas ansvar att ansöka om deras barns skolgång, men från och med detta år tog myndigheterna över ansvaret för de sinnesslöa. Det innebar inte att alla barn fick gå i skolan. Myndigheterna var visserligen skyldiga att ordna undervisning för sinnesslöa men de som ansågs “icke-bildningsbara sinnesslöa” fick ingen skolgång, vilket höll i sig till slutet av 1960-talet (Svärd & Florin, 2011).

År 1968 kom Omsorgslagen (Reichenberg, 2012; Svärd & Florin, 2011; www.lagen.nu). Den innebar att alla barn och ungdomar i Sverige fick rätt till utbildning, oavsett grad av

utvecklingsstörning. Denna lag innebar också att särskolan fick ett ökat antal elever. I och med att lagen kom och att alla hade rätt till utbildning knöts nu grundskolan och särskolan allt närmare varandra. 1993 kom LSS, Lagen om Stöd och Särskild service (www.lagen.nu). Denna lag är en rättighetslag som skall garantera personer med omfattande och varaktiga funktionshinder goda levnadsvillkor, att de får den hjälp de behöver i det dagliga livet och att de kan påverka vilket stöd och vilken service de får. Målet är att den enskilde får möjlighet att leva i likvärdighet med andra. I och med särskolan och grundskolans gemensamma läroplan 1994 närmade sig skolformerna varandra ytterligare. Varje kommun skulle från och med nu erbjuda alla elever som fullgjort sin skolplikt fortsatt utbildning till dess att eleven fyllt 20 år.

År 2010 uttryckte Skolinspektionen (2010:9) en stark oro kring grundsärskolans inre arbete. Oron handlade om att grundsärskolans verksamhet var alltför omsorgsorienterad framför att erbjuda eleverna mer kunskapsutvecklande aktiviteter vilket även Östlund (2012) betonar i sin avhandling. Som ett led i denna debatt fick grundsärskolan nya kursplaner 2011 vars intention var att vara mer kunskapsbaserade än tidigare kursplaner. Av egen erfarenhet har

implementeringen av de nya kursplanerna och dess kunskapskrav inte varit helt okomplicerad då många pedagoger upplever att kunskapskraven är för högt ställda för träningsskolans elever. Vidare betonar Östlund (2012) att kunskap och omsorg inte bör ställas mot varandra utan samverka för att utveckla kunskaper hos eleverna. Utan omsorg ingen kunskap och vice versa. I denna studie betyder det att de grafiska kommunikationsredskapen används både i mer omsorgsrelaterade situationer och i teoretiska kontexter.

För att kunskap ska utvecklas hos eleverna i träningsskolan krävs samspel och kommunikation enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv (Vygotskij, 1978). Till

kommunikationen hör också den grafiska kommunikationen (www.isaac-sverige.se). De som använder denna typ av kommunikation behöver förebilder och användningen kräver samspel. För denna studie blir det därför viktigt att behandla tidigare forskning kring kommunikation och samspel.

3.3 Kommunikation, samspel och delaktighet

Kommunikation kommer från latinets communicare och betyder dela, meddela, förena, göra gemensamt (www.ne.se). Kommunikation kräver dels ett språk vari informationen uttrycks, dels ett fysiskt medium varigenom informationen överförs. Kommunikation är mer än bara det talade ordet (Beukelman & Mirenda, 2005; Heister Trygg & Andersson, 2009). När vi kommunicerar använder vi kroppsspråk, mimik, gester och blick. Talet uppskattas ibland bara utgöra 10% av kommunikationen (Heister Trygg & Andersson, 2009).

Många forskare (Berthén, 2007; Bondy & Frost, 2001; Käcker, 2007; Olsson, 2006) är överens om att kommunikation inte är ett entydigt begrepp utan kan förklaras utifrån många olika kontexter. Speciellt svårt blir det att förklara i förhållande till elever med

utvecklingsstörning då kommunikation kan ske på så många olika sätt och med många olika metoder (Olsson, 2006). För lärandet är kommunikativa processer helt avgörande enligt det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1978), vilket gör undervisningen i ämnesområdet kommunikation högst central i träningsskolan. Att förvärva språket och kommunikationen med andra gör att deltagande i sociala samspel ökar (Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Vidare menar Ahlberg (2001) att kommunikation är människans viktigaste redskap för att skapa gemenskap.

Olsson (2006) beskriver hur alternativ kommunikation är beroende av de redskap som

används respektive den sociala kompetensen som eleverna besitter. Motivation och intresse är också avgörande faktorer för kommunikationen. Enligt kursplanen för ämnesområdet

kommunikation (Skolverket, 2011) ökar förutsättningarna för delaktighet i vardagen och samhället vid kommunikation. Eleverna ska också ges möjlighet att samspela med andra. På så vis blir samspel också ett viktigt begrepp att beakta i grundsärskolan.

Samspel och kommunikation är tätt sammanflätade (Olsson, 2006; Säljö, 2000; Vygotskij, 2001). Utan samspel sker ingen kommunikation och vice versa. Reichenberg (2012) lyfter fram i sin artikel att grundsärskolan behöver utmana sina elever i att samtala och vara delaktiga i undervisningen. Pedagoger behöver utmana eleverna i den proximala

utvecklingszonen utan att tumma på omsorg och trygghet. Det är en demokratisk rättighet i Sverige, så även för de elever som går i träningsskolan.

Delaktighet är något som forskarna också framhäver som ett nyckelbegrepp inom grundsärskolan (Frithiof, 2007; Östlund; 2012). Bland annat förklarar Frithiof (2007) delaktighet som att vara aktiv i ett visst skeende men att det är ett komplext begrepp att förklara och då speciellt när det gäller personer med utvecklingsstörning. Östlund (2012) instämmer i att det är ett svårdefinierat begrepp då det är situationsbundet. Båda framhåller dock vikten av delaktighet för lärande och utveckling hos eleverna vilket styrks i det

sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 1978). Utan samspel och delaktighet i kommunikativa sammanhang sker inget lärande. Vidare menar Ahlberg (2001) att i det kommunikativa

relationsinriktade perspektivet beaktas delaktighet och lärande samtidigt. Tillsammans utgör de stommen i skolans verksamhet och skapar förutsättningar för att en elev ska kunna ta till sig undervisningen. Således blir det viktigt att beskriva det didaktiska arbetet i träningsskolan.  

3.4 Det didaktiska arbetet i träningsskolan

I Berthéns (2007) avhandling beskrivs den pedagogiska verksamheten i grundsärskolan och i träningsskolan. I studiens träningsskola hade ingen av eleverna förmåga till verbalt språk. Resultatet i hennes avhandling liknar det som Östlund (2012) kom fram till, nämligen att träningsskolan förefaller att vara allt för omsorgsorienterad i många situationer. Eleverna lär sig snarare att sitta stilla, inte störa och uppföra sig så som de förväntas att göra. Detta innebär att eleverna inte alltid får den stimulans och den kunskapsutveckling som de har rätt till (Svärd & Florin, 2011).

I Östlunds (2012) avhandling framkommer det att eleverna ges olika mycket utrymme till initiativtagande beroende på vilken aktivitet som utförs. Vid undervisningssituationer var pedagogerna mindre lyhörda för interaktion, medan eleverna i fri lek hade större utrymme för initiativtagande. Denna infallsvinkel blir intressant då jag direkt kan koppla det till min studie i frågan om eleverna styrs eller stödjs i användandet av grafiska kommunikationsformer.

Vidare hävdar Berthén (2007) att grundsärskolan ofta satsar på förberedande undervisning snarare än på det som kunskapsmålen i kursplanerna ger uttryck för. Kommunikationen i klassrummen var inte teckenbaserade eller knutna till kommunikativa situationer vilket kan jämföras med Östlunds (2012) tankar kring omsorg och kunskap.Skolinspektionen uttryckte samma sak då de i sin rapport (2010:9) menar att undervisningen i särskolan blev mer

faktorerna just att kunna samspela kommunikativt med sin omgivning (Säljö, 2000) vilket uteblev i många kontexter i Berthéns (2007) studies grupper. I denna studie undersöks grupper i träningsskolan som alla använder alternativa kommunikationsredskap då eleverna har begränsningar i det talade språket. Enligt Beukelman och Mirenda (2005) har individer som inte har tillgång till det talade språket begränsningar i samspel med allt som tillhör livet, så som utbildning och samhälle. Genom AKK som beskrivs nedan får dessa individer stora möjligheter att kommunicera med andra och därmed ingå i de samspel som sker i livet.

3.5 AKK – alternativ och kompletterade kommunikation

Kommunikation utan tal har funnits i sekler och det är just detta kommunikationssätt som har lagt grunden till dagens AKK (Käcker, 2007). Från början fick endast barn som kunde imitera ljud och utveckla ett verbalt språk tillgång till AKK. Numera bör alla individer oavsett

utvecklingsstörning erbjudas AKK om behov finns (Beukelman & Mirenda, 2005).

AKK är kommunikation med hjälp av andra uttryckssätt än det verbala (Beukelman & Mirenda, 2005; Olsson, 2006). I denna studie har eleverna begränsat verbalt språk vilket gör att de behöver alternativa former för att kommunicera. Beukelman och Mirenda (2005) menar att relationen mellan att meddela sig och symbolerna som används är enkel. Alla individer använder någon slags symbol för att meddela sig oavsett om man är talande eller icke-talande. I det sociokulturella perspektivet framhålls kommunikation som nyckeln till samspel och lärandet (Säljö, 2000) vilket tillsammans med styrdokumentens krav på

kommunikationsundervisning (Skolverket, 2011) bildar grunden för elevernas utveckling och fortsatta skolgång. Personer med utvecklingsstörning har en kommunikativ kompetens som skiljer sig åt beroende på kontext och vilket syfte kommunikationen har (Olsson, 2006).

Det finns flera fördelar med användandet av AKK och Light och Binger (1998) listar fyra av dem. Enligt författarna används AKK med fördel för att kommunicera sin vilja, för att meddela sig, för att ingå i sociala samspel och för att socialisera med andra på ett passande sätt. Enligt Light och Binger (1998) finns också en femte fördel och det är att genom AKK kunna kommunicera med en egen inre dialog. Informell eller naturlig AKK används av alla när talet inte räcker till (Heister Trygg & Andersson, 2009; Käcker, 2007). Det kan vara i form av kroppsspråk, gester och mimik, till exempel skaka på huvudet när istället för att säga nej. Informell AKK kan ha större betydelse för icke-talande personer och de behöver därför få

möjlighet att utveckla det så mycket som möjligt. Formell AKK innebär en mer konstruerad kommunikation, t ex genom konkreta föremål, tecken och bilder. De flesta AKK-användare behöver dock flera olika kommunikationsformer som kompletterar varandra (www.isaac-sverige.se). För att kommunikationen ska utvecklas krävs ett omfattande stöd från omgivningen och ett långt tidsperspektiv i planeringen (Beukelman &Mirenda, 2005; www.isaac-sverige.se). En viktig komponent i utvecklingen av kommunikationen är samspelet med omgivningen och hur de fungerar som modeller och samtalspartners (Beuelman & Mirenda, 2005; Säljö, 2000; www.isaac-sverige.se).

Det är vanligt med kommunikativa sammanbrott när individer kommunicerar via AKK då sändaren och mottagaren ibland missuppfattar varandra (Heister Trygg, 2005). Effekten kanske inte blir den avsedda. Samspelet är helt avgörande för hur bra AKK kommer att fungera enlig det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000; Vygotskij, 1978) och personer som använder AKK är helt beroende av sin kommunikationspartner (Beuelman & Mirenda, 2005; Sundqvist, 2010). Beukelman och Mirenda (2005) beskriver hur individer som använder AKK ofta blir passiva i samspelet och förlitar sig på sin samtalspartner.

Enligt Beukelman och Mirenda (2005) är den grafiska kommunikationen en del av den alternativa och kompletterande kommunikationen och det begrepp som fokuseras i denna studie. Nedan följer ett avsnitt just om grafisk kommunikation.

3.6 Grafisk kommunikation

När kroppen eller verbala uttryck inte kan användas som kommunikationsmedel kan yttre föremål fungera som symboler och signaler till och från omgivningen (Beuelman & Mirenda, 2005; Heister Trygg & Andersson, 2009). Till dessa visuella symboler och

kommunikationssätt krävs ofta särskilda redskap, vilket gör att de ibland kallas för

hjälpmedelsberoende. Käcker (2007) menar dock att redskapet i sig kan vara ett hinder då det kan vara svårt att använda, inte räcka till som uttrycksmedel eller bara accepteras av individen i vissa situationer. Motoriska svårigheter att, t ex peka med ett finger, kan också bli ett hinder i kommunikationen då eleven ej kan precisera vilken bild som ska markeras (Bondy & Frost, 2001).

Dugan (2006) däremot beskriver hur barn med autism kan bli mer självständiga i användandet av bilder och bildschema. Bilder blir viktiga för dessa barn då de ofta har svårt för att förstå det talade språket. Barnen uppfattar bilden på ett tydligare sätt än det talade språket vilket även Bondy och Frost (2001) betonar. Elever som inte har ett talat språk kan med hjälp av grafiska kommunikationsmedel bygga upp ett fungerande sätt att uttrycka sig.

Vidare menar Svärd och Florin (2011) att elever som använder grafisk kommunikation inte behöver anstränga minnet eller sin kognition vid samspel med andra. Orden är redan

förbrukade vid verbal kommunikation medan det som finns som föremål, på bild eller i skrift alltid finns kvar. Eleverna blir på så sätt mer lugna, mår bättre, förstår mer och får mer kraft till det faktiska lärandet.

I många fall finns det vinster med att samla symbolsystemet i digitala medier vilket också ofta görs idag (Hagen & Thompson, 2013; Heister Trygg, 2005). I Hagen och Thompsons (2013) fallstudie kring en kvinna, introduceras en digital kommunikationsdator som ledde till att kvinnan fick ökad självständighet och ökat samspel med andra. Att kvinnan fick en ”egen röst” var också en av vinsterna. Vidare kan den grafiska kommunikationen användas för att kommunicera med omgivningen, strukturera dagen i form av schema, göra egna val,

samtalsmatta osv. Jag har stött många olika metoder i denna studie och nedan förklarar jag ett par av dem.

Bildschema är en metod som i första hand tydliggör och underlättar förståelse för vad som ska hända (Beukelman & Mirenda, 2005; Heister Trygg, 2005). Bilderna används då ofta till eleven från personalen. Ett bildschema kan också fungera för att introducera eleverna i vad en bild symboliserar (Beukelman & Mirenda, 2005). Bildschemat underlättar och förtydligar vid aktivitetsbyten.

Som avslutning i detta avsnitt vill jag lyfta fram begreppet PECS som också ofta förekommer i träningsskolan. PECS (Picture Exchange Communication System) konstruerades på slutet av 80-talet av Andy Bondy och Lori Frost (Bondy, 2012; Bondy & Frost, 2001). Det är en metod för att rikta kommunikationen mot en specifik sak. Metoden kan delas upp i fyra faser där första fasen går ut på att eleven ger en bild till samtalspartnern och i utbyte får det som bilden föreställer (ofta en godsak eller omtyckt föremål). På så sätt får eleven lära sig bildens

möjligt samt att antal bilder ökar. Att benämna saker i vår omgivning menar Säljö (2000), är ett sätt att erövra språkliga funktioner som är avgörande för samspelet med våra

medmänniskor. Det finns dock de som framhåller att PECS fungerar bättre i vissa situationer än andra (Lerna, Esposito, Conson, Russo & Massagli, 2012). I okonstlade situationer så som lek fick PECS mer positiva effekter än i formaliserade kontexter. Den sociala kommunikativa utvecklingen ökade hos eleverna i studien av Lerna m.fl. (2012). I denna studie har flertalet pedagoger och assistenter använt sig av denna metod.

3.7 Sammanfattning

Det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000; Vygotskij, 1978) tillsammans med det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (Ahlberg, 2001) ligger till grund för fortsatt analys och diskussion i studien. Samspel och kommunikation i förhållande till de grafiska artefakterna leder till lärande och utveckling (Säljö, 2000). Artefakterna, som ett led i det sociokulturella perspektivet, kommer att behandlas vidare i analysen och diskussionen. Både det sociokulturella och kommunikativa relationsinriktade perspektivet kan användas som analysredskap i förhållande till den grafiska kommunikationen då de fokuserar på samspel, kommunikation och artefakter (Ahlberg, 2001; Säljö, 2000). Samspel är nödvändigt för kommunikation, kommunikation är nödvändig för lärandet och genom stöd av artefakter kan kommunikationsutvecklingen fortlöpa. Genom att studera den pedagogiska verksamheten ur flera olika perspektiv och på olika nivåer kan forskningen synliggöra hur samspelen relaterar och påverkar varandra (Ahlberg, 2001).

4 Metod

När problemformulering, syfte och frågeställningar börjar ta form är det dags att tänka kring vilken metod som passar studien (Fejes & Thornberg red, 2012; Stukát, 2011). Ett första steg blir att avgöra om ett kvalitativt eller kvantitativt synsätt passar i förhållande till studiens syfte. Det kvalitativa synsättet har växt fram ur de humanistiska vetenskaperna där det läggs stor vikt på helheten och att förstå ett visst fenomen (Stukát, 2011). Inom detta synsätt fokuseras det på ”mjukdata” och präglas av flexibilitet och individuella anpassningar vilket stämmer väl in på min studies syfte. Min studie bygger på ett kvalitativt synsätt med inslag från det kvantitativa. I följande avsnitt motiverar jag mitt metodval.

4.1 Metodval och metodansatser

Denna studie är av kvalitativ art och har inspirerats av fenomenografiska och etnografiska metodansatser (Bryman, 2008; Fejes & Thornberg (red), 2012; Stukát, 2011). Huvudsyftet med en kvalitativ studie är att tolka och förstå de resultat som framkommer, snarare än att generalisera och förutsäga vilket innebär att forskningen får ett djup och spänner över ett vitt fält. Dock finns kritik att kvalitativa studier är subjektiva och svåra att upprepa och därför är generaliserbarheten mer tveksam. Jag anser att mina forskningsfrågor bearbetades bäst genom ett kvalitativt synsätt.

Eftersom mitt syfte var att undersöka hur pedagoger och elevassistenter uppfattar användandet av grafisk kommunikation är en fenomenografisk ansats lämplig att inspireras av. Det är en forskningsansats med ett starkt pedagogiskt intresse och blir ett sätt att identifiera, formulera och hantera mina forskningsfrågor (Fejes & Thornberg (red), 2012; Marton & Booth, 2000; Stukát, 2011). Ansatsen syftar till att beskriva hur människor erfar vissa fenomen och hur eleverna lär sig under olika betingelser. Fokus läggs på hur och vad eleverna lär sig. Variationen i hur människor uppfattar omvärlden utgör grunden för studien. Inom fenomenografin samverkar insamlandet av data med analysen då det redan i insamlingen pågår en första analys. Forskarens egen förförståelse spelar alltså stor roll inom denna ansats och uppgiften blir att identifiera vilka fenomen som människorna i studien erfar. På samma sätt har jag inspirerats av etnografiska ansatser i denna studie då den handlar om att beskriva grupper och individer (Bryman, 2008). I en etnografisk ansats engagerar sig forskaren i en social miljö, oftast under en lång tid. En förståelse för gruppen och deras kultur och beteende

med etnografin och fenomenografin vilket gör att metodansatserna passar väl in på min studie. Jag ser begreppet grafisk kommunikation som ett fenomen som ska angripas på flera olika sätt och av olika individer. Hur dessa individer uppfattar arbetet med grafisk

kommunikation blir central i min studie. Då det inte har varit möjligt för mig att observera grupperna i min studie under en längre tid, som man vanligtvis gör i en etnografisk studie, har jag gjort en så kallad mikro-etnografisk undersökning. Det innebär att man har fokus på en viss aspekt av ett tema (Bryman, 2008). Jag har gjort studien under två veckors tid och då oftast halvdagar. Som etnograf är det också viktigt bestämma vilken roll man ska inta som observatör och forskare (Bryman, 2008). För mig har det varit självklart att inta en öppen roll där deltagarna är medvetna om varför jag är där. Bryman (2008) förklarar det som att vara en deltagande observatör. Jag var delaktig i vissa situationer men kunde inta en mer forskande roll om så behövdes.

Många forskare förespråkar triangulering som metod för att belysa forskningsfrågorna från olika infallsvinklar (Fangen, 2004; Stukát; 2012). Att kombinera flera olika metoder ger ett större djup till studien dock kvarstår problemet med generaliserbarheten. Denna studie bygger på observationer och intervjuer där observationerna både är strukturerade och ostrukturerade med deltagande inslag. Intervjuerna är gjorda både på djupet och genom fokusgrupp.

Den strukturerade observationen kan ses ur ett mer kvantitativt synsätt där jag använder ”sifferdata” för att angripa forskningsfrågorna. En kvantitativ forskning syftar till att förklara något med hjälp av siffor och numerisk data (Fejes & Thornberg (red), 2012; Bryman, 2008) (se avsnitt nedan kring intervju och observation). Frågor som vem som tar initiativet till den grafiska kommunikationen och på vilka sätt den används kan förklaras utifrån den

strukturerade observationen.

Jag har gjort ett medvetet val att göra observationerna innan intervjuerna för att först själv kunna bilda mig en uppfattning om hur grafisk kommunikation användes i grupperna. Vid metodtriangulering används ofta flera olika metoder för att fylla i eventuella luckor som en av metoderna lämnat efter sig (Bryman, 2008). I mitt fall fick jag svar på många av de oklarheter som uppstod i observationerna vid intervjutillfällena. I intervjuerna kunde jag också referera till observationerna vilket för mig var relevant.

4.2 Undersökningsgrupp

Då min intention var att studera grafisk kommunikation i träningsskolan var inte antal skolor med dessa kriterier så många. Rent geografiskt var de också tvungna att finnas i närheten då jag skulle besöka grupperna relativt många gånger. Jag har tidigare haft kontakt med

pedagogerna i studiens grupper och visste därför att de arbetade med grafisk kommunikation. Grupperna passade väl in i studiens syfte.

Studien är gjord i tre grupper i årskurs 6-9 i grundsärskolans inriktning träningsskola. Grupp 1 består av sex elever som alla har en utvecklingsstörning. Fyra av dem har Down´s Syndrome varav två har hörselnedsättningar. Tre av eleverna med Down´s Syndrome har flerfunktionsnedsättningar såsom autismspektrumtillstånd (AST). Två elever i gruppen har rörelsehinder och en av dessa har också synnedsättning. Alla elever i denna grupp har svårigheter med det verbala språket.

Grupp 2 består av en elev inom autismspektrum och har också en utvecklingsstörning. Denna elev har inget talat språk.

Grupp 3 består av tre elever som alla har en utvecklingsstörning och bedöms befinna sig inom autismspektrum. En elev har talat språk.

Dessa tre grupper samarbetar och befinner sig i klassrum som ligger vägg i vägg med

varandra. Totalt arbetar tre pedagoger och åtta assistenter i grupperna. Alla grupperna arbetar med grafisk kommunikation.

4.3 Genomförande

Innan studien genomfördes besökte jag skolan på en arbetslagsträff. Där förklarade jag syftet med studien för all berörd personal samt planerade in vid vilka tillfällen som observationerna och intervjuerna skulle göras. Jag tog sedan kontakt med pedagogerna igen via personlig kontakt och därefter skickades samtyckesblanketter (bilaga 1) ut till all personal. Samtliga tacka ja till att delta i studien. Min intention var inte att studera enskilda elever men i samråd med handledaren skickades även samtyckesblanketter (bilaga 2) ut till elevernas

vårdnadshavare. Nio av tio vårdnadshavare godkände att deras barn deltog i studien. Den tionde eleven som inte skulle delta i studien studerades inte i observationerna och inga anteckningar fördes kring eleven. Jag studerade heller inte denne elevs

kommunikationsredskap. Således fick jag ändå ett gott underlag inför observationstillfällena och intervjuerna.

För att säkerställa att mitt observationsprotokoll och intervjuunderlag fungerade som jag tänkt gjordes en pilotstudie innan min egentliga studie påbörjades. Pilotstudier är viktiga för att hantera vissa oklarheter innan det blir ”skarpt läge” samt att kunna avgöra frågornas användbarhet vilket också ökar tillförlitligheten till studien (Bryman, 2008). En pilotstudie ska inte göras med individer som ingår i studien vilket jag heller inte gjorde. Pilotstudien gjordes i en klass på gymnasiesärskolans individuella program (kan jämföras med

grundsärskolans inriktning träningsskola) samt med pedagogen i samma klass. Dock framkom ganska många oklarheter under pilotstudien, både med observationen och intervjun, vilket fick till följd att underlagen ändrades ganska mycket. I mitt fall blev således pilotstudien mycket användbar.

När väl min egentliga studie påbörjades genomfördes observationerna (se bilaga 4) i alla grupperna vid olika lektionspass under en veckas tid. Jag fick se samlingar, handling, raster, teoripass samt munmotorikträning. För mig var det också viktigt att observera vid

aktivitetsbyten då den grafiska kommunikationen ofta användes. Den strukturerade

observationen gjordes samtidigt som den ostrukturerade i alla kontexter. Således användes det strukturerade observationsprotokollet (bilaga 4) samtidigt som jag förde löpande

observationsanteckningar. Jag observerade totalt nedanföljande lektioner och aktivitetsbytena mellan:

• Fyra olika samlingar (varierade mellan 10 minuter och 30 minuter). Ej deltagande observation.

• Ett enskilt arbetspass (ca 10 minuter). Ej deltagande observation.

• En lektion innehållande munmotorik (ca 30 minuter). Ej deltagande observation. • En lektion innehållande prepositionsträning (ca 10 minuter). Ej deltagande

observation.

• En lektion innehållande handling (ca 60 minuter). Deltagande observation. • En lektion innehållande arbete med ”kroppsdelar” (ca 20 minuter). Ej deltagande

observation.

• En lektion då eleverna arbetade med sina dagböcker (ca 20 minuter). Deltagande observation.

I aktivitetsbytena och efter observationerna kunde jag samtala med personalen om aktiviteten som fortlöpt och inta en mer deltagande observationsroll i klassrummen.

När observationerna var avslutade gjordes intervjuer med pedagogerna och sist genomfördes fokusgruppsintervjun med assistenterna, där sju av åtta deltog. Även här var det ett medvetet val att göra samtalet med assistenterna genom en fokusgrupp och inte som enskilda intervjuer, bland annat på grund av antalet informanter att intervjua.Ett fokusgruppsamtal ger också en djupare förståelse för forskningsfrågorna (Bryman, 2008) då jag kunde ta hänsyn till

respondenternas samspel.

4.4 Observationer, intervjuer och fokusgrupp

Studien började med att observationerna genomfördes. Jag ansåg att det var viktigt att jag först fick bilda mig en egen uppfattning om hur den grafiska kommunikationen användes i klassrummet. Som observatör blir man inte helt objektiv och min egen förförståelse spelar stor roll för resultatet (Bryman, 2008; Fangen, 2004). Vilken roll man intar som observatör bör vara genomtänkt innan studien påbörjas vilket betonas inom det etnografiska synsättet. Jag valde att vara deltagande men med en mer övervägande tillbakadragande observerande roll för att i efterhand kunna göra fältanteckningar. Enligt Fangen (2004) kan forskaren tona ner sin deltagande roll och inta en mer observerade roll och ändå kalla det för en deltagande observation. Mina intryck och tolkningar antecknades och användes som en del av

datamaterialet.

Syftet med en observation är att kunna beskriva vad människor säger och gör i olika kontexter som inte struktureras av forskaren (Fangen, 2004; Stukát, 2011). Idealet är att ifrågasätta det självklara och tränga bakom det som informanterna tar för givet. I min studie är både

strukturerade och ostrukturerade observationer gjorda med hjälp av observationsprotokoll och fältanteckningar (se bilaga 4). För mig var det intressant att göra ett inslag av en kvantitativ metod i studien, där av valet med en strukturerad observation. En strukturerad observation är inte utnyttjad så ofta i denna typ av studier (Bryman, 2008) vilket är ytterligare ett argument för att använda sig av det. Ett observationsschema är ett viktigt redskap för en strukturerad observation (Bryman, 2008). Det krävs ett tydligt fokus även om ett viss mått av tolkning krävs från forskaren. Stukát (2011) betonar också att ett observationsschema är svårt att utarbeta och många försök krävs för att få ett rättvist resultat. Resultatet blir dock ändå en

De ostrukturerade observationerna genomfördes i flera olika kontexter och med en viss deltagande roll från min sida (se bilaga 4). Det betyder att jag deltog i vissa lektioner och samtalade med både personal och elever under observationens gång. Ostrukturerade

observationer är en vanlig metod inom de kvalitativa studierna (Bryman, 2008; Fangen, 2004) och resultatet av observationerna är konkreta och lätta att begripa (Stukát, 2011). Felkällor i en observation kan vara att intressenterna uppför sig annorlunda när de vet att de är

observerade samt att de kan vara begränsande då det endast är personernas beteenden som studeras, inte tankarna hos individerna.

Fältanteckningar måste göras då forskarens minne inte är helt pålitligt vilket också är ett viktigt inslag inom den etnografiska ansatsen (Bryman, 2008). Anteckningarna ska vara förhållandevis detaljerade beskrivningar av olika skeenden och beteenden där forskarens egna reflektioner kan skrivas ner. Fältanteckningarna har mycket stor betydelse för analysen och utgör delar av datamaterialet (Fangen, 2004). Jag gjorde fältanteckningar kontinuerligt under observationerna och kompletterade eventuella tankar i efterhand utifrån ovanstående

argument. Utifrån Brymans (2008) principer gjordes anteckningarna som innebär att kortfattat skriva ner sina intryck så snabbt som möjligt, skriva fullständiga noteringar i slutet av dagen och att anteckningarna ska vara så levande och tydliga som möjligt.

I de grupper som jag observerade märkte jag ganska snart att det var svårt att inta en helt observerande roll där av valet att gå in i en viss deltagande observationsroll. Idealet är inte att uppnå ett fullt deltagande utan välja den form av deltagande som passar studien (Fangen, 2004). Både eleverna och personalen i undersökningsgruppen verkade mest bekväma med detta sätt. På så sätt fann jag också många vinster då pedagogerna förklarade vissa fenomen och arbetssätt direkt i observationstillfället och behövde på så vis inte vänta in

intervjutillfället. Vissa undervisningssituationer gav ett mer tydligt resultat då de kunde förklaras. Negativt med deltagande observationer är att forskaren lätt kan påverkas av situationerna och objektiviteten minskar samt att individerna i studien påverkas av observatören (Fangen, 2004; Stukát, 2011). Den stora fördelen med deltagande

observationerna är att forskaren får en ”inifrånkunskap”, d v s den kultur och tysta kunskap som finns i klassrummet.

Observationer kombineras ofta med andra metoder och det finns många vinster med en så kallad metodtriangulering (Bryman, 2008; Fangen, 2004). Deltagande observationer

kompletteras ofta med intervjuer för att studera både individernas beteende samt deras tankar kring ett fenomen. I mitt fall valde jag en ostrukturerad intervju, en så kallad kvalitativ intervju, med pedagogerna (se bilaga 3). Det innebär att fokus ligger på att den intervjuade formar samtalet utifrån dennes ståndpunkter (Bryman, 2008; Kvale & Brinkman, 2009). Intervjun rör sig i olika riktningar och den tenderar att vara flexibel och följsam och likna mer ett vanligt samtal. Kvalitativa intervjuer kan avvika från intervjuunderlaget och nya

följdfrågor är vanliga under dessa samtal. För att få fram pedagogernas tankar och synpunkter kring grafisk kommunikation var det ett bra val att välja kvalitativa intervjuer som en av metoderna. Sett ur ett fenomenografiskt synsätt kan ett fenomen undersökas med hjälp av intervjuer för att förstå hur människor uppfattar det (Bryman, 2008). Grafisk kommunikation som fenomen blev centralt i mina intervjuer. I en kvalitativ intervju är forskaren ofta

intresserad både av vad intervjupersonen säger och hur den säger det (Bryman, 2008). Inspelningen av intervjuerna var således ett naturligt val och gjordes med hjälp av en smartphone. Transkriberingen blev sedan till en lämplig form för närmare analys (Kvale & Brinkman, 2009).

Assistenterna intervjuades i en så kallad fokusgrupp (Bryman, 2008) där sju av åtta assistenter deltog. Anledningen till en assistents bortfall var ledighet. En fokusgruppmetod innebär att man intervjuar flera personer samtidigt om en viss frågeställning (Bryman, 2008). I en fokusgrupp, till skillnad från en vanlig gruppintervju, finns ett stort intresse för gruppens samspel och hur individerna reagerar på varandras åsikter. På så sätt får forskaren en förståelse av varför människor tänker som de gör. Fokusgruppen är en tillgång och ett bra redskap för att få fram många åsikter i en viss fråga. Fokusgruppsamtalet utfördes under 50 minuter och jag försökte inta en mer tillbakadragen roll i detta samtal än i intervjuerna. Syftet var att låta assisterna föra samtalet och reagera på varandras åsikter. Då halva inspelningen föll bort transkriberades bara första halvan efteråt. Det kan vara svårt att veta vem som sagt vad och dynamiken i gruppen går förlorad om inte inspelning görs (Bryman, 2008). Den andra halvan av samtalet antecknades ur minnet efteråt. I utskriften är varje person markerad med en bokstav och kodnyckeln är väl förvarad hos mig.

4.5 Databearbetning

Fältanteckningar, ifyllda observationsprotokoll samt inspelningar och transkriberingar från intervjuerna utgör dataunderlaget inför resultat och analys (Bryman, 2008). Det finns flera olika sätt att bearbeta det material som samlats in.

För att analysera och bearbeta de deltagande observationerna användes anteckningarna som gjorts. Enligt ett etnografisk synsätt sker en viss form av analys redan i insamlandet av materialet (Bryman, 2008). Genom deltagande observationer har forskaren noterat egna reflektioner och dennes närvaro är ofta tydlig i anteckningarna. Fangen (2004) hävdar också att analysen redan har börjat i och med fältarbetet i grupperna. En analys innebär att det tillförs något ytterligare till det som iakttagits där Fangen (2004) beskriver flera analytiska grader som jag har inspirerats av i mitt analysarbete kring de ostrukturerade observationerna. Den tolkning som sker i första graden är den som sker i och med att jag konstaterade det som hörts och setts. Andra graden av tolkningar innebär att jag använde mig av begrepp och uttryck som låg längre ifrån mina egna erfarenheter när jag läste materialet. Kulturer och metaforer växte fram och kopplas till teori. Redan i detta skede kunde vissa mönster urskiljas i materialet. I tredje graden förhöll jag mig kritiskt till materialet. Dolda behov, intressen och drivkrafter kunde då hittas.

Analys och sammanställning av de strukturerade observationerna gjordes med

observationsprotokollen som grund. Då jag insåg att en viss felmarginal fanns lade jag större vikt vid övriga observationer och intervjuer. Dock fanns ett material att sammanställa och det har gjorts genom att föra samman och jämföra antal ”streck” mellan de olika

observationsprotokollen. Dessa resultat kunde sedan betraktas som variabler (Bryman, 2008) vilket innebär att de kan jämföras med varandra med hjälp av siffor, i det här fallet antal streck i ett observationsprotokoll.

Analysen av intervjuer sker i flera steg innan de kan sammanställas till ett resultat (Kvale & Brinkman, 2009; Stukát, 2011). När intervjuerna var avslutade lyssnade jag igenom dem och började transkriberingen. Sedan har jag använt mig av Kvale och Brinkmans (2009) idéer för att analysera en kvalitativ intervju. Först läste jag igenom intervjuerna flera gånger för att hitta helheten. Därefter läste jag igenom dem igen för att hitta mönster, skillnader, likheter och teman i förhållande till mitt syfte och mina frågeställningar. Dessa teman har sedan