En studie kring fysisk- och pedagogisk miljö i en särskoleklass, A study of the physical and pedagogical environment in a class for children with special needs

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek-Fritid-Hälsa

Examensarbete

En studie kring fysisk- och pedagogisk

miljö i en särskoleklass

A study of the physical and pedagogical environment in a class for

children with special needs

Författare: Lucija Didak

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap, 140 poäng Höstterminen 2005

Examinator: Gitte Malm Handledare: Gunnel Olsson

Abstract

Arbetets art:

C-uppsats

Sidantal:

39

Titel:

Särskolans pedagogiska miljö

Författare:

Lucija Didak

Handledare:

Gunnel Olsson

Datum:

2006-01-13

Sammanfattning:

Uppsatsen handlar om den fysiska pedagogiska miljön i

en särskoleklass. Med hjälp av observationer och

intervjuer undersöker jag detta slags miljöfaktorer i

klassrummet och ute på skolgården. Syftet är att se om

den är anpassad utifrån särskoleelevers särskilda behov.

Med hjälp av fallstudier har jag kommit fram till att den

fysiska miljön i särskoleklassen 2-4 inte var anpassad

utifrån elevers särskilda behov. Detta bör

uppmärksammas och det finns behov av att studera

vidare i vilken utsträckning detta påverkar elever, inte

minst i social och psykologisk mening.

Nyckelord:

Särskolan, pedagogisk miljö, fysisk miljö, lätt

utvecklingsstörda

Innehållsförteckning

3.3.1 Läroplan för den obligatoriska särskolan………..15

3.3.2 Obligatoriska särskolan……….15

3.3.3 Utvecklingsstörning………...16

3.3.4 Fysisk pedagogisk miljö………...17

4. Metod………...18

4.1 Metodval…………..………...………...18

4.2 Urval………..……….………..19

4.2.1 Beskrivning av skolans skolgård………20

4.2.2 Beskrivning av särskoleklassen 2-4………...20 4.3 Genomförande...21 4.4 Forskningsetiska överväganden………..………...22 4.5 Analysbeskrivning………..………...23 5. Resultat………...24 5.1 Observationstillfälle 1………..………..24 5.2 Observationstillfälle 2………..………..25 5.3 Observationstillfälle 3………..………..27 5.4 Utdrag från intervjuer…………..……….28 5.5 Slutsatser………..………...32 6. Diskussion………...34 7. Referenslista………...37

1. Introduktion

Jag har valt att undersöka särskolans pedagogiska och fysiska miljö så väl ute miljö som inne miljö. Fokus ligger på att studera hur väl miljön är anpassad utifrån dessa elevers särskilda behov och hur den påverkar deras utveckling.

Särskoleklassen som jag har valt att observera är en klass som benämns särskoleklass 2-4. Där går fem elever som är lätt utvecklingsstörda, en av dem har dessutom problem med

motoriken, balansen och språket. Särskoleklassen är integrerad i en ordinär skola och att det finns ett bra samarbete i den skolan är det lätt att konstatera. Särskoleklassen är inte bara integrerad fysiskt i skolan utan bland annat också involverad i olika aktiviteter med andra klasser. När eleverna är ute på raster då möter de elever från hela skolan och det är tänkt att de ska leka tillsammans på samma öppna gård. Skolan ligger i en medelstor stad i Skåne.

En anledning till varför jag har valt just att undersöka särskolans fysiska och pedagogiska miljö är att jag har liten kunskap om särskolan och dess elever. Att öka förståelsen för särskoleelever och deras behov är en viktig kunskap och erfarenhet som blivande

förskollärare borde ha eftersom vi då och då möter dessa barn i vår verksamhet. Det är att se hur deras vardag ser ut och miljön runt dem som är betydelsefullt för att kunna förstå. Under min lärarutbildning har vi haft verksamhetsförlagd tid ute i olika förskolor i denna stadsdel, där jag även har vikarierat en tid. Under den tiden har jag kommit på att varje gång jag besökt en ny förskola var det den fysiska miljön jag tittade på först. Hur såg det ut i de olika rummen, fanns en inbjudan till lek? Vilken känsla får man när man vistas i rummet o.s.v.

En annan andledning till det valda undersökningsområdet är att jag anser att det är viktigt att visa våra elever att vi tar den fysiska miljön, i vilken de vistas dagligen, på allvar och

respekterar den. Detta tankesätt underlättar för elever att även i framtiden ha ett större engagemang för miljön omkring dem.

Miljön är av stor betydelse för elevers utveckling. Både inne och ute miljö påverkar elever och personal starkt. Miljön har en stor känslomässig betydelse för både elever och vuxna och är en del av vår identitet. Med detta menar jag att när vi upplever miljön runt oss som naturlig och den känns bra att vistas i kan vi känna tillfredsställelse, men upplever vi den som

främmande kan vi känna oss oroliga och inte avslappnade. Därför, anser jag, är det särskilt viktigt att som en utomstående komma in i verksamheten och genom observationer och intervjuer se hur väl miljön är anpassad utifrån elevers särskilda behov och hur det fungerar. Det är lätt att man blir hemmablind efter en tid i samma verksamhet.

2. Syfte

Syftet med min undersökning är att beskriva och analysera hur den fysiska miljön i

särskoleklassen är anpassad utifrån särskoleelevers särskilda behov, samt försöka förstå detta ur ett miljöpsykologiskt perspektiv. Vidare kommer jag att jämföra min studie av den fysiska och pedagogiska miljön i särskoleklass med förskoleklassen.

Ett miljöpsykologiskt perspektiv beskriver hur individen upplever och uppfattar inte minst den fysiska omgivningen. Att få känna att man är en del av miljön och att man uppfattar den som en del av en själv är av stor betydelse för individens psykologiska välbefinnande och psykiska hälsa, skriver psykologen Elisabeth Nordin-Hultman (2004) i sin avhandling

Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Jag vill studera den fysiskt - materiella miljön och hur den kan påverka särskoleleverna både inne i klassrummet och ute på gården. Detta bidrag innebär en möjlighet att flytta fokus från barn och deras egenskaper till de läromiljöer de möter i sin särskoletillvaro just det som Nordin-Hultman förespråkar. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet i särskolan säger att alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god läromiljö för utveckling och lärande (Lärarförbundet 2001). Detta ska gälla för alla elever också särskolelever. Betydande forskningsinsatser har gjorts för att studera den pedagogiska processen i ”vanliga” klasser likaså om skolgården men den har varit sparsam när det gäller miljön i en särskoleklass.

2.1 Problemprecisering

Problemområdet som jag har valt att studera har pedagogiskt relevans då jag studerar fysisk miljö i särskoleklassen som kan vara ett tillvägagångssätt för ett livslångt lärande. För att uppfylla mitt syfte anser jag att det är viktigt att genom observation och intervjuer se och analysera den fysiska pedagogiska miljö i särskoleklass 2-4. Jag vill även undersöka hur och om den fysiska miljön påverkar elever.

Min problemformulering ser ut så här:

Hur väl är den fysiska pedagogiska inomhus- respektive utomhusmiljön anpassad utifrån elevers särskilda behov i en särskoleklass, årskurs 2-4?

- Hur ser det ut med material, leksaker och den fysiska miljön i särskoleklassen 2-4? - Vilka speciella behov har elever och på vilket sätt blir de tillgodosedda?

Vilken betydelse har miljön för elever med särskilda behov?

3. Kunskapsbakgrund

I inledningen presenterades de olika utgångspunkterna i denna studie. Det första är ett försök att göra det möjligt att i praktiken se de aktuella sammanhang och pedagogiska miljöer som barn handlar och iakttas i som är betydelsefulla för deras sätt att vara och för hur de uppfattas. Detta bidrag innebär en möjlighet att flytta blicken från barnen och deras egenskaper,

utvecklingsnivåer och tidigare erfarenheter till de läro- och utvecklingsmiljöer som de möter i skolan. Nedan utvecklas tankarna bakom dessa utgångspunkter samtidigt som de anknyts till ett teoretiskt sammanhang. Jag har gjort på det viset att jag har delat undersökningsområdet, fysiska pedagogiska miljö i särskoleklass, i två delar i inomhusmiljö och utomhusmiljö.

3.1 Inomhusmiljö

Som nämnts är de forskningsinsatser som gjorts om pedagogiska miljöer i ordinära klasser många men få när det gäller särskoleklasser och deras pedagogiska miljö. Därför var det svårt för mig att hitta nya forsknings resultat och teorier som jag kan koppla till mitt

undersökningsområde.

Jag har strävat efter att den litteratur jag har valt ska vara aktuell och relevant för mitt syfte. Jag hittade psykologen Elisabeth Nordin-Hultman där hon i sin avhandling om Pedagogiska

miljöer och barns subjektsskapande (2004) tar upp den fysiska pedagogiska miljön i förskolor

och skolor och dess betydelse. Nordin-Hultman har olika perspektiv på den pedagogiska miljön och barns subjektskapandet. Ett av dem är den postmoderna kunskapssynen.

Postmodern kunskapssyn förflyttar uppmärksamheten och frågorna mot teorier och olika pedagogiska praktiker genom vilka barnen blir sedda. Denna kunskapssyn frågar efter det som förstås utifrån olika tider och platser som senare uppfattas som normalt eller avvikande. Nordin-Hultman menar att barn uppfattas i de dagliga möten beroende på vilka miljöer, dagsprogram, aktiviteter som erbjuds dem. Barn uppfattas som olika personer i olika situationer. De spelar helt enkelt olika roller i olika miljöer.

Författaren utmanar oss att tänka mer på den pedagogiska miljön i vår verksamhet och visar hur mycket den betyder för våra barn och även oss vuxna. Med tanke på hur dagens samhälle ser ut idag dvs. att vi har ett ”mångkulturellt” samhälle, fyllt av stress, stark fokus på nuet och att tiden inte räcker till borde vi tänka mer på miljön omkring oss. Allt detta präglar också våra förskolor och skolor. En av förutsättningarna för att elever ska må bra är att vi tar miljön på stort allvar.

Ett annat perspektiv som författaren behandlar är det miljöpsykologiska perspektivet. Detta perspektiv beskriver hur individen upplever och uppfattar den fysiska miljön. Barn utvecklas i samstämmighet med sin fysiska omgivning. Minnena av viktiga erfarenheter vi har gjort som barn, antigen i skolan eller hemma, sitter inpräglade kvar i kroppen. På sådana minnen bygger vi våra liv. De är livskunskaper, minnet finns kvar kopplade till platser där vi kände oss bra eller upplevde något spännande men även där vi upplevde något skrämmande. För barn i förskole- och lågstadieåldern verkar platsen betyda mycket, visar psykologen Maria

Nordström (1990) i sin forskning. Barn utforskar omgivningen via sina sinnen och handlingar och lär på så vis känna världen. I en miljö som är torftig eller där det är för få platser att vara ifred på når lärandet och leken inte sitt djup. Barn har behov av att kunna skapa sina egna små vrår, där de känner att de kan vara ifred. Det behovet är lika starkt inomhus som utomhus menar journalist Titti Olsson (1995 sid.132f). Detta är något som man får förmoda också gäller särskolebarnen.

Barn i förskole- och lågstadieåldern kan ännu inte uttrycka de känslor de får i olika miljöer i ord, de kan inte förklara varför en plats är bra. De yngsta barnen talar istället om vad de gör där. En bra plats kan betyda olika saker för olika barn. Både unga och äldre kopplar ihop en bra plats med lustfyllda känslor. Detta bör vi pedagoger vara uppmärksamma på om vi ska kunna skapa de olika goda och lärorika miljöerna.

”I Lpo 94 står det att undervisningen och miljö, ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska ta sin utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för att kunna främja elevernas fortsatta lärande. Vidare säger den att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov, ”

(Lärarförbundet 2001sid.16).

Den ryske psykologen Lev Vygotskij (1995) talar om tingens betydelse för barn. Ett rum kan säga mycket. En korridor kan i ett barns öron uppmana till spring mig, spring mig! Korridoren är ett viktigt pedagogiskt rum för där vistas barnet med sin kropp och sina tankar. Den lockar till spring och inte till att stå stilla i ledet medan man väntar på sina kompisar att ta av sig ytterkläder så som vuxna förväntar sig. Korridoren kan utnyttjas till olika saker när fantasin börjar flöda. Vygotskij ser på den fysiskt – materiella miljön och förstår den pedagogiskt. Om man tar Vygotskijs tankar om den fysiska - materiella miljö och hur och vad den kan inbjuda till kan det erbjuda ett nytt sätt att se på den egna pedagogiska miljö. Det barnet fångar upp av rummet kan av vuxna uppfattas helt annorlunda. Första intrycket av rummet betyder mycket för ett barn. Ett barn vill prova på och känna på saker för att lättare kunna förstå omgivningen. Detta eftersom de reagerar mer direkt känslosamt och impulsivt än vuxna.

”Alltför ofta har vi skapat en relation till tingen som om de var oförmögna att producera handlingar och interaktioner. Men tingen är inte bara objekt som barnen handskas med, utan tingen svarar på barnens

handlingar, interagerar med dem. Tingen blir subjekt i relation med barnen, ” (Nordin-Hultman, 2004, sid. 71) .

Nordin-Hultman, som skriver om det pedagogiska klassrummet, menar att rummet är ett uttryck för pedagogens syn på barn och lärandet. Det går att tolka vad pedagogen vill med sin verksamhet genom att studera den fysiska pedagogiska miljön. Det kan avse materialens placering, om det ska vara lätt åtkomligt för barn eller inte. Eller att ha alla leksaker synliga så att det lockar till nyfikenhet och utforskande (Nordin-Hultman 2004).

Författaren menar att om en lärare vill skapa en stimulerande och utforskande miljö borde det organiseras på det viset att materialet är tillgängligt och lockande för barn att experimentera och undersöka för att få veta mer. I en omfattande inventering av arbetsmaterial, också lekmatrial, i förskolor gavs en bild av förskolans materialutbud utifrån ett antal olika

klassificeringsprinciper. En av dem är det som betraktas som pedagogiskt skapande material d.v.s. pennor, kritor, färger, lera, bilar, dockor o.s.v. var särskilt vanligt förekommande. Nordin-Hultman menar att detta är ett uttryck av förskolespecifikt traditionsburet mönster (Nordin-Hultman, 2004 sid.55f).

Där innemiljön innefattar ett gripbart, avgränsat rum handlar utemiljön mer om ett större utrymme.

3.2 Utomhusmiljö

”På skolgården och i de närmaste omgivningarna söker och finner eleven kunskap på sina egna villkor. Skolgården är en ny mötesplats, där vuxna, barn och ungdomar kan mötas över alla gränser, där engagemang, ansvar och stolthet kan spira. I arbetet med skolgården kan också en pedagogik som befruktar det traditionella växa fram, ” (Olsson 1995, sid.122).

Barn upplever och tolkar sin miljö annorlunda än vuxna gör. Miljön förmedlar hela tiden budskap, den talar t.ex. om vad en plats är tänkt att användas till. Gungor att på gungor ska man gunga, fotbollsplan till att spela fotboll o.s.v. Miljön på skolgården talar sitt tydliga språk både när den innehåller det som är väsentlig för ett barn och när den saknar det.

Psykologen Bodil Lindblad (1993) hävdar också att det är svårt att utgå ifrån att barn upplever omgivningen som vi själva gör. Vuxna använder skolgården med ögonen medan barnen använder den med hela kroppen. Barn lär sig hela tiden. De lär på rasten, med hela kroppen och alla sina sinnen och i leken, med hjälp av den fysiska miljön. Lindblad menar vidare att barnen försöker integrera detta med den begynnande förmågan att tänka och resonera logiskt. Det sker helt på barnens egna villkor och rasten uppfattas av barn men även vuxna som en tid då de ”vilar huvudet”. Därför borde man tänka sig för innan man gör skolgården till ett pedagogiskt redskap.

I skolan är det vuxnas regler och värderingar som styr. Om vuxna börjar sätta upp regler för hur också skolgården borde användas, så som man i stor utsträckning gör inne i skolan, finns risken att man dödar lusten för leken och där magin kan försvinna. Platser på skolgården som inte talar till mig som barn känns inte inspirerade att komma till. Skolgården borde få förbli barnens frirum. På en plats där ytan är liten, där det inte finns någonting som inspirerar till undersökande har leken liten möjlighet. På öppna ytor dominerar lätt en eller fler aktiviteter. Där det t.ex. står en gungställning signalerar den att där ska man gunga. Men hur många gungställningar finns det på en skolgård? Ofta bara några få kan delta i den aktiviteten. Sand

och vatten borde tillhöra de naturliga redskapen på skolgården för konstruktion och

experiment. En avsågad trädstam är idealiskt att sitta och klättra på. Skolgården kan anpassas till lek och rörelse men kan även samtidigt användas i undervisningen om man disponerar det klokt, menar Lindholm (1995). Med sin egen vuxenfantasi kan man trots allt skapa miljöer som gynnar barns utveckling och lärande.

Man kan tolka Gunilla Lindholms forskningsresultat så, att det behövs ställen som skiljer sig från övriga platser på skolgården, platser där det tillåts att vara ostädat och där det oväntade kan hända. Barn leker inte på platsen, utan med platsen. I leken övar och utvecklar barnet sin motorik, sin perception, fantasi och förmåga till samspel. Det övar sig också att lösa problem. Barn lär via leken och bearbetar samtidigt sin nyvunna insikt, som Birgitta Knutsdotter Olofsson (1992, sid.45) uttrycker det.

Skolgården är ofta en outnyttjad pedagogisk miljö. Det traditionella och vanliga sättet att använda skolgården som rastplats för hela skolans elever på samma gång, ger barnen en omöjlig leksituation. Men att sprida utnyttjandet av skolgården, så att barnen får plats och tid att leka, är alltid en möjlighet. På denna studerade skolgården vistas alla barn från hela skolan. De befinner sig på olika utvecklingsnivåer och ska samarbeta på en viss yta. Att leken

framkallas på skolgården och att det är en viktig plats ur social synvinkel är det ingen tvekan om.

När det gäller forskningen om skolgården så har den oftast inriktats sig in på den sociala miljöns betydelse. Det är sällan man gör kopplingen mellan utveckling och fysisk miljö. Men Lindholm (1992) menar att en social interaktion föds och utvecklas inte i ett vakuum. Den sker i samspel med den fysiska miljö som omger det sociala sammanhanget. Barnen använder den fysiska miljön i sina lekar och i sin samvaro. Barn har lätt att omvandla och skapa miljöer utifrån lekens behov, men det är viktigt att tänka på att miljön måste vara utformad på ett sätt som kan erbjuda barnen dessa möjligheter.

Skolgården i denna studie betraktas som en dynamisk plats, där barnen förväntas bedöma den fysiska miljön på olika sätt som leder till att de använder skolgården på olika vis. Grund för denna studie är observationer som jag har gjort i särskoleklass 2-4 samt ute på gården. Men

för att kunna förstå dessa observationer på ett bättre sätt så har jag även intervjuat en lärare och två barnskötare som arbetar i särskoleklassen årskurs 2-4.

3.3 Centrala begrepp

Fysisk pedagogisk miljö i en särskoleklass är ett samansatt begrepp och eftersom detta begrepp genomsyrar mitt arbete vill jag ge ett innehåll i de två delar som ingår. Det vill säga särskola och fysiska pedagogiska miljö.

3.3.1 Läroplan för den obligatoriska särskolan

Särskolan har från den 1 juli 1994 samma läroplan som den övriga grundskolan, respektive den övriga gymnasieskolan. Därmed markeras att alla elever, oberoende av utvecklingsnivå, omfattas av samma värdegrund. Däremot har särskolan egna kursplaner som är anpassade till skolformen och till de olika behov skolan ska kunna tillgodose för var och en av särskolans elever (Skolverket 1996).

3.3.2 Obligatoriska särskolan

Till den obligatoriska särskolan räknas grundsärskolan och träningsskolan. Den innebär nio års skolplikt för alla barn och ungdomar mellan 7 och 16 år. Därutöver har eleverna rätt till ett tionde, frivilligt skolår för att komplettera utbildningen.

I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning. Eleverna undervisas ungefär i samma ämnen som grundskolans elever. Man har större frihet att anpassa ämnenas innehåll och omfattning till varje elevs förutsättningar än i den reguljära grundskolan. Därför upprättas också en individuell studieplan för varje elev. Grundläggande bestämmelser om obligatoriska särskolan återfinns i skollagen och särskoleförordningen (Skolverket 1996).

Eleverna i träningsskolan har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Istället för enskilda ämnen rymmer kursplanen i

träningsskolan fem undervisningsområden som tillsammans ska ge individen förutsättningar

för en god helhetsutveckling. De fem områdena är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning.

I grundsärskolan undervisas elever med lindrig utvecklingsstörning. Deras skoldag liknar på många sätt grundskolans. De har enskilda ämnen men praktiska och estetiska ämnen har större utrymme än de i ordinära grundskolan.

Grundskolans mål gäller också så långt det är möjligt i grundsärskolan. Undervisningen läggs upp efter varje elevs förutsättningar och behov. Därför varierar också arbetssätten. Eleverna får längre inlärningstid än i grundskolan och arbetstakten är långsammare. Undervisningen i basämnena svenska och matematik har en central plats.

Många elever har ofta olika former av funktionshinder. Undervisningen är därför ytterligare individuellt anpassad än i ordinär grundskola och kan inte syfta till att ge alla elever samma kunskaper och färdigheter.

Antalet elever per klass är lägre än i grundsärskolan. För elever med flera funktionshinder finns specialklasser och för elever som inte kan delta i klassundervisning finns s.k. särskild undervisning.

3.3.3 Utvecklingstörning

Utvecklingsstörning är nedsättning i individens förmåga att bearbeta information och som påverkar problemlösningsagerande och informationsinhämtande inte kan utföras normalt (Nordström 2002, sid.75ff). Det ger begränsningar när det gäller att inhämta kunskap och tillämpa den särskilt i nya situationer. Utvecklingstörning kan visa sig tidigt genom att den allmänna utvecklingen är försenad. Alla vardagsförmågor som att äta, klä sig själv, gå på toaletten utvecklas då senare än vanligt. Utvecklingen följer samma mönster som hos andra barn men barnen med utvecklingstörning behöver längre tid på sig i varje utvecklingsstadium och når inte lika långt i sin intellektuella utveckling.

3.3.4 Fysisk pedagogisk miljö

Med fysisk pedagogisk miljö avser jag den fysiska miljön och hur den fungerar i pedagogiskt avseende.

Det inbegriper t.ex. sådant som hur det materiella är placerat i rummet, och också frågor om hur saker och ting i rummet stimulerar lärandet, om det inbjuder till eller kanske avskräcker från eget skapande. Frågor kan gälla hur klassrummet är möblerat, hur många rum de har till förfogande, hur det ser ut på väggarna. Stimulerar rummet till lärandet, är det inbjudande till lek och fantasi. Vad är det för material de använder i sin undervisning? Det vill säga frågor som i grunden visar på ett visst pedagogiskt förhållningssätt.

Den fysiska pedagogiska miljön avser även skolgården. Här kan man ställa sig frågor om det finns möjligheter för barn att leka, att ha olika aktiviteter och om det är tillräckligt med plats. Se hur väl den är anpassad utifrån särskolelevers eventuellt andra behov än grundskoleelevers. Material och leksaker är också en del av den pedagogiska miljön som jag ska undersöka och analysera.

4. Metod

I detta stycke förklarar jag vilka metoder jag valde inför denna studie samt motiv varför. För att göra det börjar jag med att beskriva mitt metodval.

4.1 Metodval

En utgångspunkt som jag har med mig från min uppväxt är att jag ser det som en självklarhet att alla individer i samhället, som av någon anledning behöver särskilt stöd och hjälp ska få det. Därför anser jag att miljön i särskolan ska vara anpassad utifrån elevers behov. Detta kan man undersöka med hjälp av olika metoder.

Inför min undersökning var jag tvungen att läsa in mig på ämnet och jag fortsatte med det även efter att undersökningen påbörjades. Jag använde en abduktiv ansats då jag tolkade det teoretiska begreppet, fysisk pedagogisk miljö, vilket jag sedan granskade närmare genom min empiriska studie i särskoleklassen.

Enligt Repstad (1999) är fallstudier att föredra när man ska undersöka aktuella och nutida skeenden. Metoden är väl anpassad för att förstå och tolka den fysiska pedagogiska miljön. En fallstudie kan definieras som en intensiv analys av ett undersökningsområde.

Deltagande observation är en metod som jag har använt mig av under insamling av empiriskt material. Jag anser att det är viktigt att man går in i verksamheten som deltagare och studerar inifrån. På det sättet får man ta del av tyst och outsagd kunskap. Med hjälp av löpande anteckningar man för vid varje observations tillfälle kan man sedan i lugn och ro analysera vad man upplevt (Johansson & Svedner 2001, sid.37ff).

Det kan vara bra att man strukturerar observationen och med detta menar jag att veta vad det är som ska observeras och under hur lång tid, vid hur många tillfällen osv. Jag har gått till väga på det sättet att jag tog kontakt med ansvarig lärare, dvs. klasslärare för särskoleklass 2-4, bokade med henne ett tillfälle då jag skulle komma ut och presentera mig för elever och

andra personal. Detta för att jag ska kunna lättare skapa en relation till både elever och personalen. När man använder observation som en kvalitativ metod, är det naturligt att också ta med en del iakttagelser om de informella samtal som ofta är en del av fältarbete (Repstad 1999, sid.23ff). Detta är bra för man kan få fler infallsvinklar som man inte hade funderat på innan. För att verkligen förstå vad som sker krävs det att man är observant genom att se, höra och fråga.

Att kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för resultat och analys (Repstad 1999, sid.62f). Därför är den andra metoden som jag har använt mig av för att få ännu fler synpunkter på mitt undersökningsområde intervjuer.

Via en presentation av mig själv fick eleverna veta att jag är där för att studera den fysiska miljön i deras klassrum. Det underlättar mycket när man har en relation till eleverna och kan delta i verksamheten utan att det hämmar det naturliga beteendet. Jag var i min observation både passiv och aktiv. Den första dagen var jag en aktiv observatör, för eleverna kom hela tiden till mig och ville visa mig sina saker. Ute på gården var jag mer passiv observatör för de lekte för sig själva och sökte ingen kontakt med mig. De andra dagarna fungerade jag mer som en passiv observatör.

4.2 Urval

Min undersökningsgrupp är en särskoleklass som benämns särskoleklass 2-4. Denna klass är integrerad i en ordinär skola och består av fem elever, två flickor och tre pojkar, och tre personal. Alla elever i denna klass har en lindrig utvecklingstörning. Några har lindriga fysiska funktionshinder också. Denna klass motsvarar i många avseende en ordinär förskoleklass både utvecklingsmässigt och kunskapsmässigt, enligt deras lärare.

Av de tre anställda är en grundskollärare, som har arbetat med särskolelever i sex år. Den andra är barnskötare som har många år av erfarenheter av att arbeta i förskolans verksamhet. Den tredje av personalen är i grunden barnskötare men är anställd som elevassistent i

särskoleklassen till en elev som behöver mer hjälp och stöd än de andra.

4.2.1 Beskrivning av skolans skolgård

Hela skolan är inrymd i tre olika byggnader; låg, mellan och högstadium. Skolgården är stor och uppdelad utifrån respektive byggnader. Särskoleklassen 2-4 och förskoleklassen, som jag arbetat i tidigare, finns i lågstadiets byggnad.

När man kommer ut från särskoleklassens ingång kommer man ut på asfalten och ser framför sig en stor gräsmatta. På asfalten finns en sandlåda och i sandlådan finns en stor

klätterställning. På den stora gräsmattan finns två stora fotbollsmål som är utan nät. Runt om gräsmattan finns en cykelbana som ställer till stora problem för elever när de ska spela fotboll. Intill gräsmattan finns en kulle och buskar som inbjuder till lek. Runt om hela skolan finns det ett fint grönt område med parker och lekplatser.

4.2.2 Beskrivning av särskoleklassen 2-4

För att komma in till särskoleklassen måste man gå igenom en lång hall. Precis vid ingången i hallen finns det plats att ta av sina skor och jackor. Detta utrymme delar de med årskurs 1 och 2. Särskoleklassens sal är väldig liten. När man kommer in i klassen är det första man ser barnens bänkar som står mitt i klassrummet. Runt om på väggar hänger det olika tavlor, vilket gör att klassrummet känns ännu trängre. Det finns en tavla som används enbart till samlingen, en som används till att bearbeta olika berättelser som elever läser och en som används som anslagstavla. Under dessa tavlor finns en lång byrå med lådor och hyllor. I lådorna finns bl.a. pyktogrambilder och små lappar som används under samlingen. På hyllorna finns pussel, spel o.s.v. Ovanpå byrån finns pennor, färgpennor, saxar, klister o.s.v. I ena hörnan finns ett stort skåp där det finns pedagogiskt material. I den andra finns det hyllor där lärare har sina saker. I den tredje finns en dator och i den fjärde hörnan finns ett bord där man ställer diverse saker som t.ex. stereo. Mellan dörren till klassrummet och elevers bänkar finns en matta på golvet som används till bl.a. sångstunder och att spela spel. Det är således ett välfyllt rum.

4.3 Genomförande

Jag började min undersökning med att definiera begreppet fysisk pedagogisk miljö. Detta för att det ska vara lättare för mig att behålla fokus på undersökningsområdet under

observationens gång. Enligt Johansson & Svedner (2001) är det viktigt att tänka på under observationen vad som ska observeras, hur länge, vilka människor som är viktiga aktörer i rummet. Denna strukturering var till stöd och hjälp när jag var ute i särskoleklassen.

Jag tog kontakt med skolans expedition och fick där reda på att det finns särskoleklasser på den skolan som jag ville undersöka. Efter att jag hade presenterat mig och berättat varför jag vill komma i kontakt med särskolepersonal fick jag telefonnummer dit jag kunde vända mig. Kort tid efter det att jag hade pratat med klassläraren i särskoleklassen 2-4 fick jag påbörja min undersökning. Redan vid första mötet med klassläraren var jag väldigt tydlig med att berätta att allt jag skriver om, det jag observerar samt får veta i intervjuer inte kommer att kunna härledas till just deras skola och deras klass.

Jag kom till skolan vid avtalad tid och mötte klassläraren och hela klassen. Observationer varade under fem dagar, från klockan 8.20 till cirka klockan 12.00. Första tillfälle då jag var ute på fältet presenterade jag mig för eleverna så att de visste vem jag var och varför jag skulle vara i deras klass under en viss tid. Jag berättade att jag skriver en uppsats om den fysiska miljön i deras klassrum.

Under de andra tillfällena dokumenterade jag det som skedde i särskolans verksamhet både under lektionstid och ute på raster. Jag hade med mig mitt anteckningsblock under alla observationstillfällena och antecknade flitigt.

Efter det att jag hade observerat färdig var det dags att börja intervjua. Att använda mig av aktiv observation med komplettering av intervjuer har hjälpt mig att få en bild av den pedagogiska miljön i särskoleklassen 2-4. Detta hjälpte mig vidare att analysera och se huruvida miljön är anpassad utifrån elevers särskilda behov och vad det betyder för elevers utveckling och det livslånga lärandet.

Jag valde att intervjua grundskolläraren, barnskötaren och elevassistenten, för att få deras åsikter om den fysiska pedagogiska miljön i särskoleklassen. Utgångspunkt till intervju frågorna kom från mitt syfte med denna studie men också från genomförda observationer i särskoleklassen.

Var och en har intervjuats enskilt och fick frågorna några dagar innan intervjun. Detta för att de skulle få möjligheten att fundera över de ställda frågorna. Det är viktigt att man är

uppmärksam och intresserad under intervjun vilket gör att samtalen ofta går av sig själva när man väl har kommit i gång. Så blev det också. Jag bestämde mig att börja intervjua först klassläraren. Under intervjun använde jag min mobiltelefon att spela in vår samtal med och det gick bra.

När man spelar in intervjun kommer det med allt som sägs och hur det sägs, men gester och ansiktsuttryck kommer inte med. En nackdel med när man spelar in en intervju, enligt Repstad (1999), är att vissa personer som ingår i intervjun blir nervösa när de vet att de är inspelade och att hela situationen kan lätt bli konstlad. Detta upplevde jag inte under mina intervjuer.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Jag har medvetet undvikt att använda mig av beskrivningar som kommer att kunna härledas till den verkliga skolan, personal och elever. Detta på grund av sekretess regler och

tystnadsplikt som finns angående elever. I min undersökning fokuserade jag mig på den fysiska pedagogiska miljön i särskoleklassen. Jag observerade eleverna inte som särskilda subjekt utan som aktörer som anger tillsammans vilket medför att de inte blir utpekade och därför behövde jag inte kontakta föräldrarna för ett godkännande.

Enligt Repstad (1999) är svenska etikregler följande:

• Att informera personer som deltar i ett forskningsprojekt, att det ska känna till syftet med undersökningen och att medverkan är frivillig. Detta har jag uppfyllt genom att jag redan i början diskuterade först med klassläraren om min undersöknings syfte.

Sedan att jag presenterade mig för eleverna också och berättade anledningen till varför jag är där.

• Vidare nämner författaren konfidentialitet, vilket innebär att uppgifter om personer som deltar i undersökningen ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Detta har jag uppnått genom att mina beskrivningar om skolan, dess personal och elever inte går att känna igen och alla namn är fingerade. Allt insamlad material finns i mitt förvar.

4.5 Analysbeskrivning

Jag samlade allt material som jag har fått från observationer och intervjuer och gick först igenom observationerna noga och funderade hur jag skulle kunna använda denna empiri på bästa möjliga sätt. Enligt Repstad (1999) gäller det att tidigt försöka finna teman i sitt

material, som går att använda i analaysen. Analys av insamlat material är en process där det är viktigt att få ordning på detta att det blir en struktur vilket leder till att det blir lättare att tolka dem.

I mina anteckningar från observationer hittade jag ett par olika teman som var extra

intressanta att titta på och som skiljde sig ifrån förskoleklassen väldigt mycket. Ett tema berör struktureringen av dagen, ett annat handlar om lokalutrymme och om placeringen av det pedagogiska materialet.

5. Resultat

Jag börjar med att redovisa de tre observationstillfällena. I tolkandet av de kvalitativa data jag har samlat in under observationerna använder jag mig av de anteckningar som jag har skrivit rent efter varje tillfälle. Jag skapade mig en helhetsbild av den fysiska pedagogiska miljön i särskoleklassen. Därefter fortsätter jag med intervjuerna, som jag kommer presentera, utefter frågorna jag ställde.

5.1 Observationstillfälle ett

Dagen startar kl. 8.20 då alla elever kommer in i klassrummet. Snabbt tar de av sig sina väskor och sätter sig på sina platser och samtidigt små pratar med personalen. Kl. 8.30 börjar samlingen och då går de igenom på tavlan dagens datum, månad, årstid o.s.v. Som hjälpmedel använder de skrivna laminerade lappar med siffror på för datum och skrivna ord för månaden och årstiden. Vidare fortsätter de med dagens schema och då använder de pyktogrambilder som hjälpmedel. Pyktogrambilder används mest för de barn som har kommunikations- svårigheter bland annat lässvårigheter. Alla saker som eleverna behöver till samlingen finns nära till hands för elever. De ligger i en låda under tavlan.

Efter samlingen är det dags för läsning. De arbetar utifrån olika barnböcker. Denna vecka började de med Ellenboken. Utifrån den boken planerar de all annan undervisning t.ex. matte, skriva, läsa och rita. Efter att ha läst tillsammans en berättelse från Ellenboken, skriver de tillsammans ner vad de kommer ihåg av berättelsen på ett stort papper som hänger på väggen så att alla kan se den. Personalen har köpt in pedagogiskt material med teman Ellen. Det finns dockor, memmory- spel, olika böcker om Ellen, spel o.s.v. En del av det pedagogiska

materialet har personalen gjort själva som t.ex. Ellen lotto, som barnen älskar och memory med siffror. På detta sätt hålls undervisningen koncentrerad runt ett enda tema.

Kl. 9.35 är det dags för rast! Eleverna är väldigt snabba på att springa ut i hallen, ta på sina jackor och skor och snabbt ut. När de väl är ute börjar de direkt att leka med varandra en kort stund. En del särskoleelever försöker att ta kontakt med elever från andra klasser som redan är ute på sin rast, men det går inte så bra. Alla har sina små grupper och sina kompisar.

Utanför klassrummet finns det en stor gräsmatta men den är inte lockande för särskoleklass elever. Det finns även en stor sandlåda och klätterställning, men där är som vanligt redan så många barn så särskoleelever väljer istället att hålla sig nära en vuxen utan att göra någonting.

5.2 Observationstillfälle två

Tre veckor senare, p.g.a. sjukdom, kommer jag tillbaka för det andra observations tillfället och då var det en tisdag.

Som vanligt börjar alla elever i särskoleklassen kl.8.20. Alla går in i klassen och sätter sig på sina platser. De kommer lugnt in och är väldigt pratglada. De berättar om vad som hade hänt under gårdagen. Efter samlingen står det läsning på schemat. Denna vecka arbetar de inte med Ellen – projekten eftersom skolledningen har bestämt att hela skolan ska ha en läsvecka. Detta på grund av att alla sagokaraktärer som t.ex. Pippi Långstrump, Alfons, Ellen fyllde år under den veckan. Olika klasser skulle arbeta med olika böcker för att i slutet av veckan ha en stor utställning, där alla böcker som olika klasser har arbetat med ska presenteras. Särskoleklassen har fått samma bok att arbeta med som årskurs ett och det var Alfons.

Eleverna i särskoleklassen arbetar med Alfonsböcker på olika sätt. De har läst tillsammans, ritat, målat olika saker som har att göra med Alfons karaktären. Papper, pennor, färgpennor, sax och klister ligger på en byrå en bit bort från deras bänkar. När de behöver alla dessa saker får de själva gå upp och hämta det. Ofta går de upp och hämtar en sak åt gången dels för att de glömmer att ta med sig t.ex. penna och suddgummi på samma gång och dels verkar det för att få röra på sig lite.

Medan de sitter ner och arbetar flitigt med sina uppgifter sätter läraren på musik, vilket är uppskattat av vissa elever. Men för några är musiken ett störande moment och de kan inte riktigt koncentrera sig på sin uppgift. Läraren sänker ljudet lite, men nu är det en elev som inte kunde höra musiken och då är det ett störande moment för honom. Han får lösa det problemet själv, vilket han gör genom att flytta sin bänk närmare stereon så att han kan höra bättre. Så är alla nöjda och kan fortsätta med sina uppgifter.

Det är dags för rasten kl. 9.35. Alla elever är glada för rasten och springer ut. En pedagog går alltid ut med dem på rast. Så fort de kommer ut går några iväg till fotbollsplanen. En av de har hopprep med sig, de andra har ingenting med sig utan går bara runt fotbollsplanen och pratar med varandra. Uteleksaker finns inne i klassrummet. Var och en får välja vad de vill ta med sig ut, men det är inte så mycket att välja på eftersom uteleksakerna försvinner hela tiden. Oftast är det hopprep de tar med sig ut. När de inte hoppar hopprep går de runt på skolgården och tittar på vad de andra eleverna på skolan gör.

Kl.10.00 går alla elever in och sätter sig på mattan. En kort stund pratar de om Alfons och om det de kommer ihåg från Alfons böcker som de har läst. Under tiden då de pratar sitter en av eleverna och tittar runt i klassrummet och upptäcker en sak som ligger på ett skåp. Han undrar vad det är, men läraren svarar inte utan fortsätter att prata om Alfons.

Efter att de har pratat om Alfons går de upp och sätter sig på sina platser för att fortsätta med en arbetsbok. I den kan man räkna, måla, läsa o.s.v. Alla är på olika sidor i boken. Innan de börjar med att arbeta i arbetsboken frågar en elev ifall han kan flytta sin bänk till en hörna, vilket han får. Då vill alla andra flytta sina bänkar också, vilket de får. Alla flyttar sina bänkar till de olika ställen i klassrummet. Några flyttar bänken till hörnan, några väljer att sitta mitt i klassrummet, andra längs sidan. Nu är det dags att arbeta och de får sitta ner och arbeta utan att störa sina kompisar. En av eleverna har svårt att sitta stilla och arbeta utan allt annat omkring honom är mer intressant. En av pedagoger får säga till honom flera gånger men till slut sitter hon med honom och hjälper till. Andra arbetar flitigt!

Matdags kl.10.50. Elever tillsammans med pedagoger äter inne i klassrummet. Varje dag är det en elev som ansvarar för dukningen. Innan de går iväg att hämta maten får de ställa sig i en led och sen har läraren förhör vid dörren. Hon ställer frågor som ”vad är det för dag idag”. Om den elev som hon frågar inte kan den rätta svar då får den ställa sig sist i leden, de som svarar rätt får gå iväg att hämta sin lunch. Under tiden medan de äter pratar de med varandra om allt möjligt.

5.3 Observationstillfälle tre

Det är måndag i veckan därpå och dags att återvända till skolans vardag efter helgen. Alla kommer in med leende på läpparna och pedagoger får höra allt om helgens händelser.

Samling börjar som vanligt kl.8.20. Efter samlingen sitter alla på mattan för att räkna. De använder memory spel till att räkna med. Under tiden berättar en elev att han i helgen tillsammans med sin pappa har köpt en falafel. Läraren passar på och använder detta till att räkna och frågar elever vad en falafel kostar, vad den skulle kosta om man köper fyra stycken. Alla räknar tillsammans.

Nästa uppgift elever får är att bygga siffror, från siffra ett till tio, av olika material. Alla funderar över vilken siffra de ska bygga och av vad. En vill göra nummer fem av bollar. Han får tänka till hur han skulle göra det. Till slut kommer han på att han kan rita många bollar, måla dem och sen klippa ut dem för att kunna göra nummer fem. En elev vill bygga en tvåa av stenar och går ut själv och plockar stenar. Eleverna kom fram själva till de olika förslagen på material. Alla verkar trivas med det de gör. Pedagoger hjälper till ifall det behövs.

Under tiden alla arbetar med uppgiften vill vuxna dricka kaffe. Barnen blir erbjudna té så att alla har något att dricka. Det är mycket rörelse i klassrummet och ändå är det inte rörigt. Var och en får plocka fram det de behöver. Allt material som de behöver finns inte i klassrummet utan i ett annat rum längre bort från deras klass som de får hämta tillsammans med en vuxen.

När klockan var 09.30 frågar en elev om de får gå ut på rast, men de ska vänta en stund till innan det är dags för rasten. När det väl blir dags för rasten skyndar alla sig ut till hallen för att ta på sig och snabbt springa ut. Ute på skolgården möter de andra elever som är i full gång med att leka, springa och prata med varandra. Särskoleelever har en tendens att hålla sig nära vuxna och prata med dem istället för att leka med sina kompisar. Deras rast går åt till att de antigen hoppar hopprep eller går runt på skolgården. Efter rasten är det dags för sångstunden. Alla sätter sig på mattan och får var sin sångpärm. De flesta sånger de sjunger tillsammans är utan rörelser. Men de sånger som det är rörelser till är eleverna mer engagerade i. Då sjunger de gladeligen och gör rörelserna till sånger.

5.4 Utdrag från intervjuer

Här kommer jag att presenteras en sammanställning av frågor och svar som jag hade vid alla tre intervjuer.

Vad tycker ni om den fysiska pedagogiska miljön i särskoleklassen?

”För att vara en särskola är det alldeles för liten lokal. Det är en stor brist på denna skola. Jag tycker att det är undermåligt,” säger klassläraren.

Enligt pedagogerna i särskoleklassen 2-4 är klassrummet för litet för att vara en särskoleklass. Det är för få möjligheter att dela upp gruppen och flytta runt i klassen. Men de gör sitt bästa utifrån vilka möjligheter de har i särskoleklassen. Alla tre, klassläraren, barnskötaren och elevassistenten, är överens om att klassrummet är övermöblerat, men att de behöver olika material i större utsträckning än vad man behöver i en ordinär grundskoleklass för att kunna visa handgripligen. Allt tar mycket plats och det blir belamrat.

Pedagogerna är väl medvetna om att det är stor brist på större lokaler på skolan. Det är åtta personer på den lilla ytan var av fem är elever.

Är den fysiska miljön anpassad utifrån era elevers särskilda behov? - Om ja på vilket sätt?

- Om inte på vilket sätt?

”Klassrummet är inte alls anpassat för särskoleelever. Speciellt när man har en elev med rullstol och har rörelsehinder. Det är alldeles för trångt för henne att kunna ta sig runt på ett smidigt sätt likaväl att använda sin rullstol på ett bra sätt. Det är väldigt jobbigt både för henne och för andra. Det är stolar, bänkar och olika saker runt om i klassen och hon snubblar när hon ska röra sig. Det blir att hon sitter på sin plats under hela dagen utom då hon är på rasten,” säger barnskötaren. För henne är det det som är ett problem för de andra är det koncentrationssvårigheterna. Enligt pedagoger sitter alla tätt inpå varandra för det finns inga andra möjligheter att dela upp gruppen. Det finns tillfälle då varje barn skulle behöva sitta för sig själv och arbeta. Många blir störda av varandra. Tidigare hade de tillgång till ett litet rum med skjutdörr och bara det gjorde mycket. Att kunna flytta isär bänkar så att elever själva väljer var de vill sitta betyder mycket. Ibland räcker det att bara vända ryggen mot varandra

och deras förmåga att koncentrera sig och att arbeta med sina uppgifter lyfts. Alla tre pedagoger är överens om att eleverna i denna klass blir väldigt begränsade. Ju trängre det är desto svårare blir det. Men ändå tycker de att eleverna har anpassat sig bra, trots

omständigheterna.

Under observationsgång har jag upplevt att elever sitter ner på sina platser och arbetar längre än jag är van vid att elever i allmänhet gör, är det något pedagogiskt vinst bakom det?

Klassläraren upplever inte att elever sitter länge på sina platser än andra elever, utan hon känner att de är väldigt tillåtande i sitt arbetssätt. Med detta menar hon att t.ex. pennor, färgpennor mm. ligger en bit bort från elevers bänkar. Detta medför automatiskt den naturliga rörelsen genom att elever måste resa på sig för att hämta det de behöver. Hon jämför

särskoleklassen med förskoleklassen och menar att det är faktiskt en skola särskoleelever går i och att det förväntas av dem att de ska klara av att sitta längre pass och arbeta. Eleverna i särskoleklassen har ett skolår bakom sig så de klarar av att sitta längre stund, vilket kanske sexåringar inte gör.

Förväntningarna på elever i denna klass är att de ska klara av skolans vardag och att det innefattar bland annat att sitta och arbeta med sina uppgifter. Pedagoger tycker att de har ett varierat arbetssätt. De kan ta en snabb gympa inne i klassrummet när de ser att det behövs. Sångstunder och lekar är också ett sätt att bryta upp när elever inte klarar av att sitta länge. De utnyttjar hela rummet genom att använda golvet, bord, stolar så gott det går under de

förutsättningar de har. Pedagogisk vinst bakom deras arbetssätt, enligt klassläraren, är att eleverna har utvecklats både socialt och kunskapsmässigt.

De elever som inte klarar av att sitta ner länge hur gör ni då?

Det är väldigt individ anpassad. Pedagogerna känner sina elever väl och vet till vem de kan t.ex. säga att sitta ner och arbeta en kort stund till innan de ska på rast. De vet även med vilka elever detta inte fungerar utan måste bryta upp, genom att röra på sig lite.

Är alla elever på samma nivå?

Nej, kunskapsmässigt är eleverna inte på samma nivå. Men på många sätt är de ändå lika som t.ex. att ingen av dem kan läsa bra. De är ungefär på samma tal område i matematiken. Det

mesta de gör i klassen rimmar rätt väl, som gör att elever kan göra samma saker tillsammans. Av de fem elever som går i särskoleklassen 2-4 går två av dem som i årskurs två, två går i årskurs tre och en av dem går i årskurs fyra.

Det verkar som om era material är gjorda så att de "talar" till flera sinnen än bara syn och hörsel. Kan du berätta mer om de här barnens speciella behov.

Det är generellt för alla elever men särskilt för elever i särskolan att det är viktigt att lära med hela kroppen, enligt klassläraren. Det räcker inte att prata med eleverna utan de måste få uppleva det också på olika sätt. Läsa kan de ännu inte bra så på det sättet kan de inte ta till sig kunskap. Man måste upprepa samma saker många gånger i särskolan och variera med

arbetsmaterial.

Har de också andra behov som handlar om hur de bör bemötas?

Det finns anledningar till varför våra elever går i särskolan, men ingen av dem har någon speciell diagnos som t.ex. ADHD eller DAMP, säger klassläraren. Alla är de olika individer och vi utgår ifrån det i vår verksamhet.

Hur gör ni med material, är det så att var och en får olika uppgifter?

Mycket gör de tillsammans d.v.s när det gäller uppgifter och då är det mer eller mindre

samma. Alla har olika matte böcker för det är valt utifrån deras nivå och återigen är det viktigt att upprepa samma saker flera gånger. T.ex. i matematiken arbetar elever med tal område 1-10 och då har pedagoger köpt in alla de olika matematikböcker som är med tal område 1-10. Under en längre tid har de arbetat med Ellenböcker och då har alla fått olika uppgifter utifrån sagoböckerna. Vissa elever få svårare uppgifter medan andra lättare.

Under samlingen så använder ni er av bilder och små skrivna lappar, varför det?

Det gör de för att ge elever struktur åt dagen, veckan o.s.v Det är jätteviktigt speciellt för särskoleelever att det ska vara så tydligt som möjligt och därför använder pedagoger som hjälpmedel de skrivna lappar. De har olika lappar till datum, dagar, år. Detta är för att de ska veta att på olika dagar gör de olika saker som är schemalagda, men också för det är basala kunskaper som de ska kunna. Att göra elever medvetna att det finns dagar, datum och olika årstider är viktigt.

Namnlappar är också ett hjälpmedel som stimulerar elevers läsning. De lär sig läsa ordbilder snabbt och när de ser sina namnlappar och kan läsa dem så känner sig elever väldigt stolta över att de kan läsa. Bilderna med ord på använder de också för att ge eleverna schema varje dag. Pyktogrambilder heter dessa bilder som pedagogerna använder till att lägga upp schema för dagen. Det är ett väl känt material som används till elever med

kommunikationssvårigheter.

Ni har mycket som hänger upp på väggar, upplevs inte det som störande moment för elever?

Pedagogerna är medvetna om att det är mycket saker som hänger på väggar. När eleverna producerar någonting vill de gärna att det ska synas, ett tag i alla fall. Sen erkänner de också att de är lite slarviga med att plocka ner saker och att det borde skalas av. Pedagoger upplever inte att elever blir störda av alla de saker som hänger upp på väggar. Elever är vana vid denna miljön.

Vad tycker du om den fysiska miljön ute på gården?

”Skolgården är under all kritik för alla barn och inte bara för särskoleelever!” säger klassläraren.

Skolgården är väldig liten beroende på att det är över två hundra elever som vistas där. Det är alldeles för lite att göra. Det borde finnas mycket mer stimulerande miljö, mycket mer saker, fler små vrår till att kunna kryp in. Det finns en klätterställning, en sandlåda och en jättestor fotbollsplan som är utan nät. När elever spelar fotboll händer det att bollen skjuts iväg i mål som saknar nät och hamnar på cykelbanan som finns bredvid fotbollsplanen. Det saknas uteleksaker. Det är rätt tuff miljö för elever särskilt för särskoleelever som inte vågar så mycket och inte känner sig trygga när de är ute bland andra elever. Det skulle finnas mer att göra, önskar alla tre pedagoger, som är mer inbjudande till rörelse lekar på olika sätt. Flera mindre fotbollsplaner så att alla kunde spela fotboll utan att det uppstår bråk.

Är den fysiska miljön ute på gården anpassad utifrån elevers särskilda behov?

Den fysiska miljön ute på skolgården är inte alls anpassad för särskoleelever på något sätt, det är alla tre pedagoger överens om.

Hur skulle du vilja att den fysiska miljön ute på gården såg ut?

Om de kunde önska skulle det vara fler fotbollsplaner, en bandyruta, fler buskar och några kojor för allt detta skulle gynna alla elever men särskilt särskoleelever. Detta stimulerar till fysiska aktiviteter. Alla skolgårdar behöver små gömställen där barn kan gå in och plötsligt kunna låta fantasin få sätta i gång. Det finns rätt så mycket asfalt omkring skolan det skulle vara lite trevligare och roligare för alla om det åtminstone fanns t.ex. ritade hagar på asfalten.

Hur skulle du vilja att den fysiska miljön inne i klassrummet såg ut?

Pedagogerna önskar att de hade tre klassrum med skjutdörr mellan varje så att det kunde dela på gruppen när de ville det eller när eleverna vill vara för sig själva och arbeta. Ha ett

gemensamt bord i det klassrum som är i mitten så att alla kan sitta tillsammans, utsprida bänkar i hela klassen och små vrår.

Påverkar nuvarande fysiska miljön både inne och ute elever och på vilket sätt?

Det som de mest märker av är svårigheter att koncentrera sig. Koncentrationssvårigheter är särskilt ett särskoleproblem. Hade man möjligheter till större yta hade man kunnat variera undervisningen ännu mer och elever hade kunnat koncentrera sig lättare med sina uppgifter. Man hade kunnat utveckla gympa och rörelselekar ännu mer, för eleverna behöver också röra på sig extra mycket.

5.5 Slutsatser

I den här delen är avsikten att sammanfatta och dra slutsatser utifrån resultaten som jag har presenterat ovan.

Det mest synbara som jag har kommit fram till redan i början av min studie var att särskoleklassens klassrum som jag har studerat var väldigt liten och begränsad. Detta

framkom även i intervjuerna med särskoleklassens personal. En sak till som var påtaglig var att den fysiska miljön i särskoleklassen inte var anpassad utifrån elevers särskilda behov, speciellt om man har i åtanke den elev som har rullstol och har rörelsehinder. Det är alldeles för trångt för henne att kunna röra sig på den lilla ytan med så många möbler runt omkring. För hennes del är den fysiska miljön inte alls anpassad.

Om man tittar på det pedagogiska arbetsmaterialet och de leksaker som finns så hittar man inte så mycket av detta, speciellt inte leksaker. Det som finns i klassrummet är olika memory spel och några pussel som pedagoger har köpt in på specialpedagogiska institutet. På grund av den begränsade ytan i klassrummet har de inga möjligheter att ha så mycket material i

klassrummet. Men mycket av det förvarar de i ett annat rum som finns på skolan. När det gäller t.ex. pennor, papper, klister o.s.v har pedagoger placerat det nära elevernas bänkar. Elever måste ändå gå upp när det ska hämta t.ex. penna eller papper, vilket gör att de får röra på sig lite. Under de tillfällena då jag var ute och observerade märkte jag att vissa elever gillar att röra på sig mer än andra. Därför går de upp ofta och hämtar en sak åt gången, kanske medvetet.

En sak till som jag reflekterade över var att de är väldigt duktiga på att utnyttja hela rummet. Ibland sitter de på golvet och spelar spel eller sjunger men även har gympa inne i

klassrummet. Oftast sitter de på sina platser när de ska arbeta med olika uppgifter. Skolgården är under all kritik som klassläraren sa under intervjun vilket jag håller med om. Den inbjuder inte till fysiska aktiviteter och inte till lek heller. Att ha en sandlåda, en klätterställning på så många elever som det är i lågstadiet är undermåligt. Det är inte så många elever som får plats att leka t.ex. i sandlådan och inte heller på klätterställningen. Det stora fotbollsplanen som finns utanför särskoleklassrummet inbjuder inte till lek och inte till att spela fotboll heller. Dels för att den är jättestor och dels för att det saknas bollar att spela med.

När särskoleelever är ute på sin rast så är de mest runt vuxna eller så tar de ut med sig

hopprep och hoppar en kort stund. En elev vill helst vara för sig själv, han går en bit bort från alla andra elever och är för sig själv. Jag är inte säker på om det beror på den fysiska miljön på skolgården det vill säga att det inte inbjuder till lek eller fysiska aktiviteter. Det kan också vara så att han har behov av att vara ensam och då väljer han att vara det på rasterna.

6. Diskussion

Efter observationerna i särskoleklassen funderade jag över hur öppna mina iakttagelser egentligen var. Det jag tänker mest på är hur pass eleverna var medvetna om att jag studerade dem som aktörer i deras klassrum. Rent teoretiskt är det en öppen observation då jag i början hade berättat vad jag gör i deras klassrum och varför. Genom samtal med eleverna har jag förstått att de har tagit mig som en praktikant. Det kändes som om jag gjorde precis som Repstad (1999) skriver om dold observation, där jag var med i gruppen men inte utgav mig för att vara observatör.

Det första jag reagerade på då jag var i särskoleklassen och observerade var hur litet rum det egentligen var, för att vara en särskoleklass. Det är som vi vet fem elever, var en av dem har rullstol, och tre vuxna som vistas i klassrummet. Enligt Nordström (1990) betyder platsen väldigt mycket för alla elever. Jag funderade över vad särskoleklassen betyder för

särskoleelever. Under observationens gång märkte jag att det betyder bland annat glädje, möjligheten för elever att känna sig stolta över att de också går i skolan och där de får nya kompisar.

Elever i särskoleklassen kan inte uttrycka sina känslor de får i olika miljöer i ord, men de berättar istället vad de gör genom sina handlingar. En plats kan betyda olika för olika elever som t.ex en elev i särskoleklassen trivs bäst när han är i klassrummet i den trygga miljön. Enlig Nordin-Hultman (2004) där hon belyser det postmoderna perspektivet uppfattas elever som olika personer i olika situationer. De spelar helt enkelt olika roller i olika miljöer. Som den elev som när han är i klassen kan han arbeta med sina uppgifter flitigt, men när han är ute på rasten då vill han vara för sig själv och inte göra någonting alls. Under mina observationer i särskoleklassen märkte jag att särskoleelever vågar mer när de är i klassrummet med vuxna än när de är ute på rasten. Ute på skolgården är miljön tuff och då vågar särskolelever inte mycket, de känner sig inte trygga. Det är precis som Nordin-Hultman (2004) menar med det postmoderna perspektivet att elever uppfattas av oss vuxna olika i olika miljöer.

Vygotskij (1995) talar om tingens betydelse och att ett rum kan säga mycket. Elever uppfattar inte miljön i rummet på samma sätt som vuxna gör och tvärtom. Korridoren

är ett viktigt pedagogiskt rum för där vistas barnet med sin kropp och sina tankar. Den lockar till spring och inte till att stå stilla i ledet medan man väntar på sina kompisar att ta av sig ytterkläder så som vuxna förväntar sig. Varje gång det var dags för rasten var särskoleelever väldigt glada och sprang genom korridoren precis som Vygotskij menar, att korridor kan i ett barns öron uppmana till spring mig, spring mig!

När det gäller det pedagogiska material som finns i särskoleklassen ville jag få reda på om den är tillgänglig för elever eller inte? Jag kom fram till att det inte finns så mycket av den pedagogiska material framme. Nordin-Hultman (2004), som skriver om materialens placering och vilket betydelse den har för elever, menar att om en lärare vill skapa en stimulerande och utforskande miljö borde det organiseras på det viset att materialet är tillgängligt och lockande. Det är viktigt att barn får möjligheten att experimentera och undersöka för att få veta mer.

När det gäller det som betraktas som pedagogiskt skapande material som pennor, kritor, färger osv. men även leksaker ska det enligt Nordin-Hultman (2004) vara synliga så att det lockar till nyfikenhet och utforskande. Utbud på leksaker och ute leksaker finns mer i förskoleklassen än vad det gör i särskoleklassen. Det är tydligt att man med detta vill markera att de här barnen faktiskt går i skolan.

Enligt Nordin-Hultman (2004) är klassrummet ett uttryck för pedagogens syn på elever och lärandet och skriver att det går att tolka vad pedagogen vill med sin verksamhet, genom att studera den fysiska pedagogiska miljö. Den uppfattning jag fick när jag studerade den fysiska pedagogiska miljön i särskoleklassen var att eleverna ska kunna känna sig trygga i klassens miljö och med sina klasskamrater. Trygghet och gemenskap är viktiga komponenter i en klass för att elever ska lättare kunna ta till sig den nya kunskapen och erfarenheter, särskilt för särskoleelever. Ett exempel på att läraren tycker att tryggheten är viktig är att eleverna ofta får lov att flytta sina bänkar dit där de känner sig hemma.

Utifrån det miljöpsykologiska perspektivet utvecklas elever i samstämmighet med sin fysiska omgivning. Därför är det viktigt för oss pedagoger att vara lyhörda för våra elever och ta miljön på stort allvar. Skolgården är en plats som är viktig för alla elever men är oftast outnyttjad resurs. För särskoleelever betyder rasten mycket, varje gång de ska ut på rast är de extra glada och springer ut. När de är väl ute på skolgården får de chansen till att få nya

kompisar och att ha det roligt. Alla elever som ska samarbeta på en viss yta kräver att den fysiska miljön erbjuder till olika fysiska aktiviteter. Annars är det lätt att det uppstår konflikter när elever inte har något att göra. Gunilla Lindholm (1995) menar att det behövs ställen som skiljer sig från övriga platser på skolgården. Som t.ex. kullar, kojor, små vrår där barn kan krypa in. Hon menar att barn inte leker på platsen utan med platsen. Allt detta är viktigt att tänka på för att elever ska kunna utveckla sin motorik, perception, fantasi och förmågan till samspel.

När särskoleelever är ute på sin rast hoppar de hopprep för det mesta eller så är de med vuxna står och pratar. De erbjuds inga aktiviteter, vilket gör att vissa av dem längtar efter att gå in i klassen. De tar inga kontakter med andra elever. Gunilla Lindholm (1992) skriver i sin bok om Skolgårdar, betydelsen av platsers egenskaper för utomhusaktiviteter vid skolor att barn har lätt att omvandla och skapa miljöer utifrån lekens behov, men att det är viktigt att miljön är utformad på ett sätt som erbjuder elever dessa möjligheter. Jag upplever att så är inte fallet på den skolgården, vilket gör att elever oftast bara går runt och inte har någonting att göra. Särskoleeleverna håller sig vid sidan om.

Elever som får möjligheter lär sig hela tiden. De lär sig på rasten också, med hela kroppen och alla sinnen med hjälp av den fysiska miljön. Vuxna använder skolgården med ögonen medan elever använder med hela kroppen, skriver Bodil Lindblad (1993). Den sinnliga inlärningen går särskoleeleverna, de som har extra behov av detta, miste om.

Oftast så är vuxna medvetna om den fysiska miljön både inne i klassrummet och ute på skolgården, men kan inte göra så mycket åt detta för skolans budget inte tillåter det. Enligt klassläraren i särskoleklassen, så när de äntligen fick pengar till att förbättra den fysiska miljön ute på skolgården räckte de bara till några klätterställningar och sandlådan. Vilket kändes mycket då men upplevs för lite nu. Skolgården saknar fortfarande stimulans till lek och fysiska aktiviteter.

Under observationer i särskoleklassen har jag kommit fram till att den fysiska miljön inte var anpassad utifrån elevers behov men att eleverna har anpassat sig väldigt bra till den.

7. Referenser

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001), Examensarbetet i lärarutbildningen:

Undersökningsmetoder och språklig utformning: Uppsala, Kunskapsförlaget i Uppsala AB

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1992), I lekens värld, Liber utbildning

Lindblad, Bodil (1993), Skolgården – barnens frirum, Gävle, Meyer Information & Förlag

Linderoth, Eva (1998), Förskoleklassen, Stockholm, Brolins Offset AB

Lindholm, Gunilla (1995), Skolgården - vuxnas bilder, barnets miljö, Alnarp, Institutionen för landskapsplanering, Sveriges lantbruksuniversiteten

Lindholm, Gunilla (1992), Skolgårdar, betydelsen av platsers egenskaper för

utomhusaktiviteter vid skolor, Alnarp, SIV

Lärarförbundet (2001), Lärarens handbok, Solna, Tryckindustri Information

Nordin Hultman, Elisabeth (2004), Pedagogiska miljöer och barns subjektsskapande, Kristianstad, Kristianstads Boktryckeri AB

Nordström, Irene (2002), Samspel på jämlika och ojämlika villkor : om lindrigt

utvecklingsstörda skolbarns relationer till kamrater,Pedagogiska institutionen, Univ. ; Örebro

Nordström, Maria (1990), Barns boendeföreställningar i ett utvecklingspsykologiskt

perspektiv, Gävle, SB:30, Meyer Information & Förlag

Olsson, Titti (1995), Skolgården – den gränslösa uterummen, Uppsala, Almqvist & Wiksell tryckeri AB

Repstad, Pål (1999), Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Lund, Studentlitteratur

Skolverket (1996), Särskolan – träningsskolan och grundsärskolan: Kursplaner, timplaner

och kommentarer, Stockholm, Fritzes

Vygotskij, Lev S. (1995), Fantasi och kreativitet i barndomen, Översättning: Kajsa Öberg Lindsten, Göteborg, Daidalos

Otryckta källor:

Observationer finns i min privata ägo Intervjuer finns i min privata ägo