Lärande och samhälle Historievetenskap och lärande
Examensarbete
15 högskolepoäng
Genus i historieundervisningen
- En lägesanalys av hur genus införs, tillämpas och förmedlas på en multikulturell skola i Malmö
-A situation analysis of how gender is introduced, applied and communicated in a multicultural school in Malmo
Linnea Isljung Shkurte Momcilla
Lärarexamen 270 hp Examinator: Johan Lundin Historievetenskap och lärande Handledare: Malin Thor Tureby
Förord
Under arbetets gång har vi strävat efter en jämlik arbetsfördelning, det finns självklara moment som har bedrivits gemensamt, till exempel observationerna och de intervjuer som vi har gjort. Vårt främsta mål under arbetet med lägesanalysen har varit att skapa en jämlik arbetsfördelning.
Skrivandet av uppsatsen har utförts gemensamt till största delen men det har förekommit att skrivandet ett fåtal gånger bedrivits enskilt och vi har varit
huvudansvariga för vissa respektive delar i arbetet. De fåtal gånger som studierna har bedrivits enskilt har en återkoppling och en genomgång av materialet genomförts. Detta har vi då gjort i syfte till att uppsatsen ska få ett enhetligt innehåll. Linnea har fokuserat mer på den teoretiska delen medan Shkurte har haft det huvudsakliga ansvaret för metod delen.
Vi vill främst tacka Stenkulaskolan och rektorn Andreas Katsanikos för att vi fick möjligheten att utföra vår lägesanalys. Vi vill även tacka läraren, Märta Mody, för att hon har delgett oss sina kunskaper om pedagogik och genus, vilket har varit till stor hjälp för oss. Slutligen vill vi tacka genuspedagogen och eleverna som deltog och inspirerade oss under arbetets gång. Stort tack!
Sammanfattning/ Abstract
Vi har i vårt examensarbete granskat ett utvecklingsarbete med genus med på en grundskola med förhoppningen att detta kan ha en positiv inverkan på en
utbildningsinstitution. I vår lägesanalys har vi granskat utvecklingsarbetet utifrån intervjuer och observationer för att undersöka vilka pedagogiska verktyg som används för införandet och mottagandet av genus på Stenkulaskolan. Vi har också beskrivit hur en genuspedagog har bistått skolledningen med sina kunskaper för att vidareutbilda lärare som i sin tur förmedlar genus till eleverna och hur detta utbyte går till.
Vi har också granskat om det uppstår kunskapsbärande konflikter baserade på tvärkulturella möten. För att få ett bredare perspektiv har vi valt att använda oss av begreppet ”mångkulturell” för att påvisa att etniska grupper också konstrueras i skolan och hur detta kan förknippas med genus.
Under arbetets utveckling har vi kommit fram till att det finns en bristfällig kunskap hos eleverna om genus och att läromedlen också saknar denna aspekt till stor del. Vi kan även konstatera att kursplanen inte förklarar vissa begrepp som skulle kunna underlätta undervisningen. Ett problem vi kunnat identifiera på ett övergripande sätt är att normkritik inte förekommer i särskilt stor utsträckning vilket kunde ha bidragit till källkritiskt tänkande hos elever och lärare.
Nyckelord: Genus,Genuspedagogik, Jämställdhet, Normer, Mångkulturell skola och Historieundervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering ... 1
1.2 Syfte och frågeställning ... 2
1.3 Avgränsning ... 3
1.4 Centrala begrepp ... 3
2. Grundskolans viktiga dokument och kursplanens centrala innehåll
för historia ... 4
2.1 Diskussioner kring genus i viktiga skoldokument ... 4
2.2 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: ... 5
2.3 Inriktningsmål från politisk nivå ... 5
2.4 Diskrimineringslagen ... 6
2.5 FNs barnkonvention ... 6
2.6 Centralt innehåll för historia ... 6
3. Historisk tillbakablick ... 7
3.1 Utveckling kring dokument och könssegregering ... 7
3.2 Maktrelationer, genussystem och toleranspedagogik ... 9
3.3 Manlig dominans och kvinnors roll i historieundervisningen ... 10
3.4 Identitetsskapandet utifrån genus ... 10
3.5 Mångkultur och kommunikation ... 12
4. Tidigare forskning ... 14
5. Teori ... 16
5.1 Möjlig förändring i genusdiskursen ... 16
5.2 Normer och hållbar utveckling ... 17
5.3 Historiedidaktik, pedagogiska verktyg och kvinnors roll i historien ... 18
5.4 Innebörd av genus och jämställdhet ... 19
5.5 Reproducering av genus och pedagogiska påverkan ... 20
6. Metod ... 22
6.1 Förförståelse ... 22
6.2 Metodval ... 23
6.3 Datainsamling ... 23
6.4 Urval ... 25
6.5 Tillvägagångssätt och genomförande av intervjuer och observationer ... 26
6.6 Hantering av data ... 27
6.7 Trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet ... 28
6.8 Metoddiskussion ... 28
7. Resultat och analys ... 30
7.1 Resultatinledning ... 30
7.2 Resultat av intervjuerna: Införandet och mottagandet av genus från politisk nivå till skolpersonal ... 30
7.3 Resultat av intervjuerna: Elevers mottagande av genus ... 33
7.4 Analys av införandet och mottagandet av genus ... 34
7.5 Resultat av klassrumobservationer: Normbrytning ... 34
7.6 Analys av temat normbrytning ... 36
7.7 Resultat av pedagogiska verktyg i historieundervisningen ... 37
8. Rekommendation för framtida forskningsområden ... 39
9. Slutdiskussion ... 40
10. Referenslista ... 42
Bilagor:
Bilaga 1 Brev
Bilaga 2 Bildövning från barnlitteratur Örnis bilar Bilaga 3 Bildövning från tidningar
Bilaga 4 Bildövning från IKEA-katalogen Bilaga 5 Intervjuguide för genuspedagog Bilaga 6 Intervjuguide för rektor
Bilaga 7 Intervjuguide för läraren
Bilaga 8 Gruppintervjuguide för eleverna Bilaga 9 Klassrumsobservation 1
Bilaga 10 Klassrumsobservation 2 Bilaga 11 Klassrumsobservation 3 Bilaga 12 Klassrumsobservation 4
1
1. Inledning
Enligt styrdokumenten (Lgr 11) för ämnet historia på grundskolan finns riktlinjer om hur genus ska tillämpas och förmedlas i undervisningen. I nutida forskning och i rapporter om skolans värld har genus blivit ett centralt begrepp i diskussioner gällande pedagogik och framtida undervisning. Eftersom ämnet ständigt är återkommande och är av stor betydelse i samhällsfrågor anser vi att det är viktigt att man integrerar genus i historieundervisningen för att kunna förmedla jämställdhet innanför och utanför klassrummet. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv har vi försökt se på hur både skolledning, rektor, lärare och elever på olika sätt skapar genus i klassrummet och vilka normer som existerar på undersökningsskolan.
Vårt arbete innefattar en lägesanalys eftersom vi anser att det finns ett behov av att införa pedagogiska verktyg som ska förenkla införandet och mottagandet av genus i historieundervisningen. Detta gör vi genom observationer, intervjuer och även en utvärdering av hur arbetet med genus i undervisningen utvecklas på skolan.
Vi vill undersöka hur man som lärare aktivt kan arbeta med dessa verktyg på en mångkulturell skola. Vi vill genomföra vår lägesanalys för att få en uppfattning om hur genus förklaras och uppfattas av både lärare och elever på en mångkulturell skola där människor med olika bakgrund möts och diskuterar frågor kring kvinnors och mäns levnadsvillkor genom historien. Vi vill belysa vad som sker i undervisningssituation, dvs. om och på vilket sätt det sker ett positivt utbyte av kunskap och/eller om och i så fall på vilka sätt det även kan uppstå negativa konflikter som påverkar elevernas egen uppfattning av jämställdhet.
Till detta arbete hör också att vi vill undersöka hur en genuspedagog från FoU (institutionen för forskning och utveckling) samarbetar med skolledningen för att införa genus i undervisningen.
1.1 Problemformulering
I samband med att Malmö stad antagit nya riktlinjer från skolverket angående arbetet med jämställdhet och genus i undervisningen vill vi som blivande lärare vara med i denna förändringsprocess och även utföra en lägesanalys av den pågående processen. Eftersom det fastslagits att det finns ett behov för extrautbildning och att skolan aktivt ska arbeta med genus har vi ett stort intresse och engagemang för att utveckla och sträva efter en hållbar utveckling.
2
Teoretikern och feministen Chandra Talpade Mohanty, vars teorier vi också
diskuterar i den teoretiska delen, anser att det finns lösningar för de brister som uppstår inom pedagogiken när man arbetar med ämnen såsom genus och etnicitet. Hon
beskriver b.la att utbildningar ska förändras på olika nivåer, inom och utanför universitetsvärlden.1 Detta menar hon, ska även ligga till grund för en så kallad
avkolonisering av utbildning, vilket vi inte tänker fördjupa oss kring i vår uppsats, och vilket skulle stärka människor, från enligt henne, ”tredje världen” att tro på utbildning och ett motstånd mot kolonialisering. Vi menar också att det kan behövas en förändring på olika nivåer men att dessa förändringsprocesser också borde vara starkt förknippade med utbildning om kunskaper kring genus och därmed främja jämställdhet, inte bara mellan etniska grupper utan också mellan könen, detta med avsikt att båda könen ska bli uppmärksammade på likvärdiga sätt.
Detta arbete rör inte bara genus utan också nya riktlinjer och begrepp rörande tvärkulturell kommunikation och diskussionen kring begreppet ”normer” och
könsneutrala benämningar på t.ex. yrken. Detta berör också frågan kring vilket/vilka kön som egentligen finns utöver de två juridiska som förekommer i Sveriges
lagstiftning (man och kvinna) och huruvida man diskuterar t.ex. sexualitet med eleverna och om man som lärare verkligen har ett normkritiskt förhållningssätt.
Det finns alltså ett problem kring pedagogiken och hur man som lärare ska ha ett norm-kritiskt förhållningssätt till sin undervisning. Att vara normkritisk innebär enligt genuspedagogen Karin Bengtsson att man inte bara uppmärksammar det som ”sticker ut” eller det som inte passar in i normen, utan att man också som lärare diskuterar med eleverna om vad som är normen och varför de tror att just denna norm är frekvent förekommande på skolan.2
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att göra en lägesanalys över ett utvecklings- och förändringsarbete som involverar införandet av genuspedagogik på grundskolan Stenkulaskolan i Malmö. Vi vill också beskriva hur man kan skapa/tillföra ett verktyg för lärare som underlättar och som även ökar förståelsen hos elever och tydliggör
1 Mohanty, Talpade, Chadndra, Feminism utan gränser. Avkoloniserad teori, praktiserad
solidaritet,(2003), sid.227
3
innebörden av genus i historieundervisningen. De frågor vi har arbetat med i lägesanalysen är:
• Hur arbetar genuspedagoger med införandet av genuspedagogik? • Hur arbetar skolledningen för att införa genus och jämställdhet i
undervisningen?
• Vilka verktyg arbetar en lärare med på en mångkulturell skola för att integrera genus i historieundervisningen och hur ser mottagandet av genus ut hos eleverna?
• Hur upplever och diskuterar lärare och elever lektionssituationerna och de rådande genusnormerna på skolan?
1.3 Avgränsning
Eftersom genus är ett övergripande och betydelsefullt analytiskt verktyg har vi valt att avgränsa vår undersökning till historieundervisning och dels till en specifik
mångkulturell grundskola i Malmö. Denna skola valdes ut eftersom vi båda har vikarierat där och för att flertalet diskussioner kring genus väckts med eleverna och skolpersonal. Vidare avgränsar vi vår undersökning genom att intervjua samt observera en lärares införande av genus i två stycken klasser, årskurs sju. Från de här två klasserna har vi även utfört en gruppintervju med sex stycken elever för att ta del av deras
perspektiv. Nästa steg är att intervjua och ta del av en genuspedagogs och skolledningens (rektorn) erfarenheter av genus.
1.4 Centrala begrepp
Vi har använt flera begrepp som vi kan koppla till genus. För att förklara dessa begrepp har vi utgått från föreläsningar och utvald litteratur. Vi har haft metodboken
Jämställdhet i grundskolan- en handledning av Anna Sundman Marknäs och Björn
Svensson som utgångspunkt för en del av begreppen eftersom den riktar sig till lärare. De centrala begreppen kommer att diskuteras närmre i andra avsnitt av uppsatsen där de är relevanta att behandla. Dessa begrepp är: mångkulturell skola,3 genus,
genussystem, jämställdhet, normer, hållbart värde, internalisering, toleranspedagogik, pedagogiska verktyg.
3 Mångkulturell skola- eftersom detta begrepp kan ha många olika betydelser vill vi befästa vad vi menar
4
2. Grundskolans viktiga dokument och kursplanens
centrala innehåll för historia
I detta avsnitt kommer vi gå igenom hur olika lagar berör genus och hur dessa kan integreras som pedagogiska verktyg i undervisningen, allt ifrån regeringskansliets bestämmelser till grundskolans styrdokument. Här vill vi diskutera vi det centrala innehållet, med olika punkter som berör genus och normer, för historieämnet kopplat till genus eftersom det är detta vi vill lägga vårt fokus på.
2.1 Diskussioner kring genus i viktiga skoldokument
Skollagen är av betydelse för såväl vårt arbete som för undervisning i allmänhet och den innehåller stadgar som strävar efter att ska upprätthålla jämlikhet för alla. Det är också en lärares skyldighet att se till att dessa lagar upprätthålls och att även eleverna får en förståelse för varför det är viktigt att gemensamt arbeta för ett jämställt och antirasistiskt samhälle.
År 1962 instiftades en lag i Sverige om verksamheten i skolan. De många förändringar som har gjorts i skollagen sedan 1962 fram till idag har lett till att skollagen upptar idag ett betydligt större omfång med större innehåll. 4 Detta är av betydelse eftersom det finns flera faktorer som påverkar en förändring kring lagarna, t.ex. samhällets syn på kön och människor av olika etniska grupper. Skollagen utformas för att sträva efter ökad frihet och den pedagogiska verksamheten arbetar för att fostra och utbilda barn och ungdomar så att de kan utvecklas och vara delaktiga i samhället.5 När samhället förändras måste även skollagen ändras i förhållande till specifika problemområden som blir aktuella, t.ex. genus, som idag ska genomsyra undervisningen. Det är även avgörande att eleverna får en ihållande kunskap kring genus som också utvecklas stegvis genom elevens alla skolår. I dag är man överens inom olika verksamheter, skola, politik-kommunal och rikstäckande, FoU, att man bör diskutera genus allt oftare i undervisningen och därmed måste även detta mer utförligt befästas i skollagen. Vi anser att man som lärare har skollagens betydelse i åtanke, “Skollagens uppgift är att reglera och omfatta all verksamhet från förskoleklassen med de riktigt unga eleverna till gymnasieskolans unga vuxna på väg mot arbete och fortsatta studier”.6
4 Lärarens handbok, (2008), sid.79 5 Lärarens handbok, (2008), sid.79-81. 6 Lärarens handbok, (2008), sid. 79
5
2.2 Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011:
Läroplanen har förändrats genom åren och vi vill belysa de delar i Lgr11 som berör genus för att främja jämställdhet i klassrummet. Utifrån riktlinjer från värdegrunden och läroplanen kan man urskilja specifika hänvisningar som innefattar normkritik men att de också förespråkar lika rättigheter för båda könen. Under läroplanernas utveckling
(Lgr62, Lgr 69, Lgr 80, Lgr94 och idag Lgr 11) har det gjorts förändringar men läraren har ändå tillåtits en viss frihet samt ett användande av lokala styrningar. Trots den stora variationen skulle skolan vara likvärdig och ge alla samma möjligheter som det befästs i Skollagen kap.1 2§.7 I Lgr11 kan man utröna en utveckling som gått mot alltmer
främjande av jämställdhet och uppmaningar till att mot gå fördomar om flickor och pojkar och även mot minoritetsgrupper och olika etniska grupper.
Följande utdrag ur kap två, från Lgr 11, kan kopplas till vår undersökning och till genus, ”Läraren ska verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.” 8 Dessa rader föreskriver att både lärare, ledning och övrig
skolpersonal måste vara inblandade i hur elever utvecklas och får möjligheter att uppnå sina mål. Vi anser att man som lärare ska vara öppensinnad ge eleverna valmöjligheter kring deras framtida utbildning som inte ska förknippas med könsstereotyper.
2.3 Inriktningsmål från politisk nivå
Genusuppdraget föresrkevs från politisk nivå och därför vill vi undersöka hur man på denna nivå arbetar för att gynna jämställdhet i skolan. Eftersom vi också använder genus som analytiskt verktyg kan vi också koppla dessa mål till hur flickor och pojkar ska samverka i skolan, ”Jämn fördelning av det obetalda hem-och omsorgsarbetet. Kvinnor och män ska ta samma ansvar för hemarbetet och möjligheter att ge och får omsorg på lika villkor.” 9 Dessa utdrag från regeringens faktablad kan man också använda sig av i undervisningen och visa eleverna hur man arbetar för att främja lika rättigheter för båda könen. Detta kan leda till diskussioner där eleverna själva kan avgöra hur de ställer sig till lagar och föreskrifter. Vi anser också att man på politisk
7 Lärarens handbok, (2008), sid.9
8 Marknäs, Sundman, Anna & Svensson, Björn, Ur Lgr 11, Kap 2 övergripandemål och riktlinjer,
Jämställdhet i grundskolan-en handledning, (2012), sid.7
9 Marknäs, Sundman, Anna & Svensson Björn, regeringskansliets faktablad maj 2009, Jämställdhet i
6
nivå hela tiden arbetar med införande och genusfrågor eftersom det då kan ske en förändrning.
2.4 Diskrimineringslagen
Dessa diskrimineringslagar har betydelse för vår granskning eftersom de innefattar restriktioner om både kön men även om etnisk tillhörighet som läraren ska tillämpa. De beskriver också att man ska redovisa och aktivt arbeta med och varje år uppdatera dessa lagar för att anpassa sig till samhälleliga förändringar. Varje år ska det upprättas en plan som beskrivs i kapitel 3, § 16, och innefattar följande ”/…/översikt på de åtgärder som behövs för att dels främja lika rättigheter och möjligheter för de barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheter oavsett kön/…/ ”.10
2.5 FNs barnkonvention
Denna konvention grundlades år 1989 och befästes i Sverige den andre september år 1990. Denna konvention innehåller fyra viktiga principer: som man kan arbeta med i undervisningen i samband med genus, denna konvention kan därför fungera som ett pedagogiskt verktyg, t.ex. när man arbetar med texter. Principen om icke
diskriminering, principen om barnens bästa, barnets rätt till liv och utveckling och barnets rätt att komma till tals.11 På en del skolor uppmärksammar man Internationella barndagen (förste oktober) och då ges man som lärare tillfälle att belysa för eleverna att de oavsett kön har betydelse och att de är skyddade av specifika lagar.
2.6 Centralt innehåll för historia
I det centrala innehållet för historia tar man upp genus redan i årskurs ett, därför tar vi upp punkter från årskurs ett till tre och sedan sju till nio. Här informeras eleverna om grundläggande kunskaper kring genus som sedan stegvis utvecklas då kursernas innehåll blir mer komplicerade för varje år vilket ökar deras förståelse för genus. Utvecklingen består av att man utmanar elevernas förmågor genom att låta
uppmärksamma genus i förhållande till olika kulturer. I årskurs ett till tre delger man kursplanens innehåll om genus på en grundläggande nivå, där eleverna utgår från sina
10 Marknäs Sundman, Anna & Svensson, Björn, Ur diskrimineringslagen Kap 3, Jämställdhet i
grundskolan-en handledning, (2012), sid.5-6
11 Marknäs Sundman, Anna & Svensson, Björn, Ur FNs konvention om barnets rättigheter, Jämställdhet i
7
egna kunskaper ”Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer”.12
Norm är ett komplicerat begrepp och behöver bearbetas redan i årskurs ett, ”Normer och regler i elevernas livsmiljö, till exempel i skolan och i sportsammanhang”13 detta bidrar till en tidigt utvecklad normkritik hos eleven. Om eleverna har dessa kunskaper med sig så kommer det att underlätta för deras bemötande i samhället och under senare skolår. När elever har utvecklat ett normkritiskt tänkande via kunskaperna från tidigare ålder, kan de förhoppningsvis få en bättre uppfattning om t.ex. politiska omvälvningar såsom allmän rösträtt för både kvinnor och män, osv, ”Demokratisering i Sverige. Bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, till exempel kvinnorörelsen, och kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män. Kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet.”14
12 Lgr 11, Centrala innehållet för historia, årskurs 1-3, ”Att leva tillsammans” 13 Lgr 11, Centrala innehållet för historia, årskurs 1-3, ” Att leva tillsammans”
14 Lgr 11, Centrala innehållet för historia, årskurs 7-9, ”Demokratisering, efterkrigstid och globalisering,
8
3. Historisk tillbakablick.
I detta avsnitt ges en inblick om hur utvecklingen och kampen för könens lika rättigheter har sett ut, både i samhället och i skolans värld. Här diskuteras hur maktrelationer skapas i samhället och i klassrummet.
3.1 Utveckling kring dokument och könssegregering
För att bearbeta materialet till vår forskning ligger det i vårt intresse att se hur införandet av genus i undervisningen har utvecklats genom åren, på ett positivt eller negativt sätt. Detta görs genom att se över styrdokumenten och få en förståelse för hur dessa föreskrifter har påverkat synen på flickor och pojkar och även hur det har bidragit till identitetsskapande hos båda könen. Vi kan också genom en tillbakablick få
förståelse för hur kursplanen har utformats och om detta kan gynna jämställdhetsarbetet i utbildningssystemet.
Inga Wernersson, pedagogik och didaktik professor ,beskriver utvecklingen och införandet av genus i undervisningen och vilken syn på flickor och pojkar som förespråkats i utbildningsystemet.15 Wernersson förklarar hur styrdokumenten bearbetades parallellt med grundskolans införande (1962) och som kontrast till
särundervisning, blev : ”samundervisning regel på alla nivåer.”16, vilket det länge hade funnits farhågor gentemot. Dessa farhågor uppstod då det fanns tveksamheter ifall flickor skulle klara av att hålla ett likvärdigt tempo med pojkar. Hon beskriver vidare bearbetningen av dokumenten och hur arbetet med genus utvecklades i Lgr 69 :”Likabehandling, inklusive samundervisning, blev ett ideologiskt och teoretiskt motiverat redskap för att genom skolan åstadkomma en jämställd genusordning”17, därmed kan man konstatera att en riktning i jämställdhetens tecken tog form och att det fanns ett uttalat behov att införa genus i undervisningen.
Dessa redskap med jämställdhet i fokus har utvecklats genom åren och av allt att döma har denna utveckling till viss del gått i en positiv riktning. Samundervisning är också den vanligaste formen i svenska skolor och detta tyder på att denna typ att undervisning fungerar.
15 Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.29 16 Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.29 17 Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.29
9
3.2 Makrelationer, genussystem och toleranspedagogik
Då vi studerar sociala konstruktioner i klassrummet behöver vi förklara vad
olika”maktsystem” och vad ”genussystemet kan ha haft för innebörd. Ulla Wikander, ekonomi-professor, analyserar relationer mellan kvinnor och män med en feministisk materialistisk inriktning. Wikander beskriver att genussystem är något ”som
genomsyrar våra samhällen. Det är en metafor. Det är som om det fanns ett ” kontrakt, ett system.”18 och hon menar att detta system eller kontrakt skiftar betydelse från olika platser och tidpunkter i historien. Detta anser vi vara viktigt att ha i åtanke när man arbetar med genus att se hur det kan kontinuerligt skifta mening.
Yvonne Hirdman anses vara grundare till teorin av genussystemet och dess principer. Ewa Mark beskriver Hirdmans två grundläggande principer kring
genussystemet: ”den manliga normens överordning och isärhållandets princip.”19 och
den andra principen innefattar ”upprätthållandet av könens olikhet.”20 Enligt Yvonne Hirdmans beskrivning av genus som Eva Mark förklarar, finns det även vissa
grundprinciper, t.ex. : ”könens inbördes maktrelationer.”21 och det är av avgörande att som lärare kunna urskilja mönster kring genus i klassrummet och därmed också se hur makt och hierarkiska metoder sker i undervisningen. Vi använder även begreppet genussystem för att analysera våra observationer som vi genomför men också för att se hur detta system eller kontrakt har olika förutsättningar att kunna förändras eller brytas och vad det innebär just för skola där vi utför vår undersökning. Vi vill granska i vilken utsträckning som genussystemet existerar bland elever och lärare och ifall det via utvecklingsarbetet ligger i en förändringsprocess, och om det ifrågasättas med hjälp av pedagogiska verktyg.
Toleranspedagogik är ett nytt begrepp för oss och vi ansåg att det hade en betydande innebörd för vårt arbete eftersom vi arbetar med att titta på b.la maktrelationer mellan olika kön. Anna Sundman Marknäs och Björn Svensson förklarar vad
toleranspedagogik innebär, ”I begreppet tolerans finns en inbyggd maktaspekt. Utifrån en maktposition kan en person ´okeja` en annan.22 Om man betraktar sina
medmänniskor som jämställda och jämlikar finns inget utrymme för begreppet
18 Wikander, Ulla. Kvinnoarbete i Europa, (2006), sid.13.
19 Mark, Ewa, Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007). sid.40. 20 Mark, Ewa, Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007). sid.40. 21 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007). sid.40.
22 Marknäs Sundsman Anna & Svensson, Björn Jämställdhet i grundskolan- en handledning, (2012),
10
´tolerans´.” 23 Vi använder detta begreppet för att beskriva hur man på olika sätt som lärare använder sig av ordet tolerans och på vilka sätt det kan innebära en maktaspekt i klassrummet, beroende på olika situationer. Detta kommer vi ha i åtanke både när vi observerar lärare och elever.
3.3 Manlig dominans och kvinnors roll i historieundervisningen
Den manliga dominansen har varit och ses fortfarande som norm och detta påverkar kvinnor inom utbildningssystemet. Det går att urskilja specifika mönster, förknippade med genus, och vilka hinder som funnits för kvinnor utanför och inom skolans värld. Feministen Chandra Talpade Mohanty skriver om hur feminism förhåller sig till t.ex. politik och globalisering m.m.24 vilket vi inte bearbetar utförligt här, men Mohantybeskriver hur pedagogen Paulo Freire hävdar att :” all utbildning innefattar både en kamp om mening och en kamp om maktrelationer.” 25 vilket man tydligt kan se när det kommer till kvinnors roll i historieundervisningen.
Ett problem med utbildningsystemet har varit att kvinnor inte haft samma
rättigheter till utbildning som män. Det har därmed varit svårt för kvinnor att konkurrera med män inom akademin och detta har också påverkat undervisningen. Wernersson fastslår att man i historieundervisningen inte tar upp kvinnliga förebilder i samma utsträckning som man diskuterar manliga. Hon beskriver följande :”Få kvinnliga fysiker nämns i historieundervisningen, trots att sådana finns. Framstående kvinnliga fysiker existerar inte i fysikämnets läromedel.” 26, så trots att historiska bevis och
dokumentation finns av framstående kvinnliga personer, är det fortfarande inte något om tas upp i undervisningen, detta kommer vi lyfta fram mer ingående i den teoretiska delen.
3.4 Identitetsskapande utifrån genus
Det har inom utbildningssystemet framgått att lärare kan urskilja kontinuerliga mönster kring maktrelationer och beteenden i det sam undervisade klassrummet. Dessa mönster som berör genus har analyserats genom åren för att kunna gynna jämställdhet och se
23 Marknäs Sundsman Anna & Svensson, Björn. Jämställdhet i grundskolan- en handledning, (2012),
sid.9
24 Mohanty, Talpade, Chadndra, Feminism utan gränser. Avkoloniserad teori, praktiserad
solidaritet,(2003), sid.220
25 Mohanty, Talpade, Chadndra, Feminism utan gränser. Avkoloniserad teori, praktiserad
solidaritet,(2003), sid.22
11
vilka problem som uppstår när man som pedagog försöker utforma en jämställd
undervisning. Det finns en hel del forskning kring genus och vi tänker i följande avsnitt ta upp exempel på en del teori som skapats, delvis baserade på undersökningar i
klassrum.
Wernersson beskriver hur den brittiske pedagogen Dale Spender på 1970-talet dokumenterade genom inspelning sina lektioner och även andra lärares lektioner för att kunna tydligt se hur läraren uppmärksammade elever av olika kön. Spenders resultat blev att ”pojkar talade dubbelt så mycket som flickor i interaktionen med läraren.”27 och detta ledde till att Spender försökte: ”systematiskt uppmärksamma flickor mer än
normalt”. Efter detta försök till att sätta flickorna i mer centrum och till och med favorisera flickorna uppstod problem, ”Pojkarna protesterade också över att flickorna fick mer utrymme, och även flickor gav uttryck för att de tyckte att det var okej att lärare tog mer hänsyn till pojkar och deras intressen.”28, om detta är ett frekvent förekommande mönster i skolor är dag kan man försöka blicka tillbaka för att se vilka förutsättningar pojkar och flickor har haft inom olika utbildningsområden.
Något som inom genusforskning har diskuterats är vilken framtidssyn man har på pojkar och flickor. Detta handlar ofta om att man tolererar att pojkar är mer ”stökiga” i klassrummet än flickor. Man tar för givet att de kommer utveckla en betydande
intelligens även om de inte alltid koncentrerar sig i klassrummet, detta gäller inte för flickor. Wernersson beskriver denna skillnad mellan synen på könen, ”Flickors goda prestationer ses som en konsekvens av ansträngning och underkastelse och ges ett lägre värde än pojkars dåliga prestationer som tillskrivits deras lekfullhet. Dessa aktiva pojkbarn antas ha dolda talanger, som så småningom skall blomma ut i intellektuell briljans.”29Detta kan alltså ha negativa effekter på elever eftersom de lär sig att identifiera sig med en könsroll som genom kulturella och samhälleliga processer har blivit accepterad. En av dessa effekter kan vara t.ex. internalisering och vilka
konsekvenser detta kan få.
Vi har valt att belysa begreppet internalisering eftersom det i vissa fall är förknippat med könsroller och identitet som skapas i både samhället och i klassrummet. Oddbjorn Evenshaug och Dag Hallen, forskare och lärare vid pedagogiska institutionen på Oslos Universitet, diskuterar Piagets och Vygotskijs teorier kring barnpsykologi och
27 Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid 40 28 Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid 40 29 Wernersson, Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.26
12
identitetsskapande hos ungdomar. Evenshaug och Hallen beskriver även begreppet internalisering, ”/.../ införlivande av normer och värderingar som kommer utifrån (från samhället och kulturen) kallas ofta internalisering”.30 ,de fortsätter denna beskrivning: ”Om en norm med andra ord har införlivats av barnen och om de har gjort den till sin egen, är det fråga om en internaliserad norm.”31 Detta anser vi vara en betydelsefull aspekt inom pedagogiken eftersom ett jämställdhetsarbete också innefattar arbetet med att förstå internalisering sker hos barn och ungdomar. Därför måste man som pedagog föra en diskussion med kollegor, föräldrar och ledning kring hur man vill motverka detta. Vi kommer därför använda internalisering till vår analytiska del där vi beskriver på vilka sätt detta kan vara en förekommande företeelse med koppling till genus.
3.5 Mångkultur och kommunikation
Vi vill klargöra varför vi har valt att benämna vår undersökningsskola som
mångkulturell och vi har frågat oss om inte alla skolor är mångkulturella och därmed är även vår undersökningsskola mångkulturell. Mångkultur är ett komplicerat begrepp eftersom det utgår ifrån olika indelningar. Eva Hedencrona och Dora Kós-Dienes om olika fallbeskrivningar som handlar om tvärkulturella möten och de beskriver att skillnaden mellan kulturer bestäms på olika sätt: ”... kulturers gränser bestäms enligt flera indelningsgrunder-politiska, etniska, geografiska och vad vi kan kalla sociala principer”, 32 alltså måste man överväga dessa indelningar när man diskuterar vad en mångkulturell skola verkligen är.
På vår skola kan man urskilja att det finns uttalade olika etniska grupper, alltså människor med olika kulturella bakgrunder och dessa grupper skapas när de ställs i relation till varandra enligt socialkonstruktivistisk teori. Genusforskaren Lena Gemzöe skriver om hur olika sociala grupper skapas, hon menar att : ”vi kan inte förstå vad ”kvinnlighet” är utan att också beskriva ”manlighet”. På samma sätt kan etnicitet förstås.”33 Gemzöe förklarar vidare att olika grupper ”hänger samman med sådant som tradition och livsstil”. Hennes förklaring är slutligen att olika särdrag hos grupper
30 Evenshaug, Oddbjorn, Hallen Dag. Barn och ungdomspsykologi, (2001), sid.29 31 Evenshaug, Oddbjorn, Hallen Dag. Barn och ungdomspsykologi, (2001), sid.29
32 Hedencrona Eva & Kós-Dienes Dora, Tvärkulturell kommunikation i förskola och skola, (2003), sid.13 33 Gemzöe, Lena, Feminism, (2008), sid.150
13
tydliggörs ”först när de två kulturerna ses i relation till varandra” och så skapas etniska kategorier på ett liknande sätt som grupper delas in i kön.34
Ingvor Ask, historielärare, beskriver elevers och lärares uppfattning om möten mellan olika kulturer.35 Ask beskriver mångkulturella skolor, ”På en skola med svängdörr mellan Sverige och andra länder” och vidare, ”där världshändelserna kan avläsas i klassrummet”36 och denna benämning kan tillämpas på vår
undersökningsskola. Vi vill utgå ifrån det faktum att majoriteten av eleverna har andra kulturella bakgrunder än den normativa etniskt svenska kulturen på
undersökningsskolan. Genom tvärkulturell kommunikation mellan olika kulturella grupper kan man som lärare utnyttja att det finns olika värderingar som kan berika undervisningen. Därmed kan man ta del av kunskap som kan uppstår när olika kulturer möts.
34 Gemzöe, Lena, Feminism, (2008), sid.149
35 Ask, Ingvor ”I den mångkulturella skolan” i Hultinger, Eva-Stina & Wallentin, Den mångkulturella
skolan, (1996), sid.12
36 Ask, Ingvor ”I den mångkulturella skolan” i Hultinger, Eva-Stina & Wallentin, Den mångkulturella
14
4.Tidigare forskning
Här vill vi belysa vår forskning i form av b.la avhandlingar som utförts inom samma område och har varit relevant för att forma vår studie. Vi har också genom denna tidigare forskning försökt få en förståelse för hur vi ska utföra vår forskning på ett nyskapande sätt.
Inom vårt undersökningsområde, genuspedagogik, har flera tidigare studier utförts, men inte på den specifika skola vi undersöker. En hel del forskning beskriver hur man arbetar med genus i undervisningen då ämnet blir allt mer förekommande i skolans värld. Det finns också en ökning av arbeten som berör genus och detta beror på att begreppet blir allt vanligare inom pedagogiska diskussioner. Med tanke på ämnets aktualitet och relevans för skolans värld har vi försökt hitta studier som behandlar liknande ämne som vi arbetar kring. Förutom genus har vi även tittat på tidigare forskning kring kultur, etnicitet och identitet eftersom detta område inkluderas i vårt arbete. Eftersom vi baserat en del av vår teori på socialkonstruktivism vill vi därför se tidigare arbeten som behandlar hur etniska grupper och genus konstrueras på liknande sätt.
Eva Amundsdotter diskuterar i sin avhandling hur genus kan förändras och detta är också vad vi observerar i vårt arbete. Hon har också forskat om hur olika gruppers gemensamma lärande kan ingå i en vad hon benämner som ”framkallningsprocess” där jämställdheten bidrar till att allas röster ska få blir hörda. 37 Detta är något som vi har haft i åtanke då vi har bearbetat våra observationer från klassrummet. Vi kan även koppla detta till vår problemformulering eftersom vi anser att man som lärare måste ha ett kritiskt förhållningssätt i klassrummet och därmed t.ex. ge flickor och pojkar lika mycket plats i klassrummet.
En hel del av den forskning och teori vi använder oss av är från Eva Marks
behandling av begreppen genus och jämställdhet och hur man ska arbeta med detta. Det är också relaterat till hur genus skapas i olika situationer och hur genussystemet är konstruerat, vilket har relevans för vår studie när vi granskar olika könsroller i klassrummet. Detta förknippas också med vår lägesanalys eftersom vi vill undersöka
37 Amundsdotter, Eva, Avhandling,”Att framkalla och förändra ordningen- aktionsorienterad
15
hur olika attityder kan ändras i skolans värld, t.ex. hur mottagandet av genus går till bland elever.
Caroline skriver i sin avhandling om svenskhet i den svenska skolan och vad detta innebär i förhållande till andra kulturer och detta gör hon utifrån olika infallsvinklar. 38 Ljungberg fokuserar även på att beskriva hur kulturella möten sker och vad som då skapas när olika kulturella identiteter möts. Hon försöker också utveckla hur vi delar in människor i ras, etnicitet och klass och hur detta även sker i en skolkontext. Hon har även granskat hur begreppen ”tid och rum” 39 har betydelse för t.ex. utformningen av olika skolor och för olika samhällsförändringar, vilket är viktigt att ha i åtanke när man arbetar inom skolans värld.
38 Ljungberg, Caroline, Den svenska skolan och det mångkulturella-en paradox?, (2005), sid.19 39 Ljungberg, Caroline, Den svenska skolan och det mångkulturella-en paradox?, (2005), sid.19
16
5.Teori
I detta avsnitt kommer vi att belysa våra centrala utgångspunkter kring olika teorier som berör genus som vi utgår ifrån när vi analyserar resultatet. Därför kommer vi också att förklara några aspekter kring reproducering av genus i skolans värld och vi avser även att behandla förändringsprocesser och vad som krävs för att tillföra
ändringar i diskursen kring genus. Vi vill också utifrån olika teorier beskriva varför det är viktigt att arbeta med jämställdhet.
5.1 Möjlig förändring i genusdiskursen
Wikander skriver om vilken plats och roll kvinnor har haft i det västerländska
samhället. Wikander beskriver kvinnors motgångar och även vilka rättigheter kvinnor har uppnått genom åren. Hon menar även att det finns två olika förändringar för att aktivt kunna ifrågasätta genuskontraktet/genussystemet (som vi vidare förklarar i delen ang. centrala begrepp). Dessa två förändringar förklarar Wikander, ”En ekonomisk expansionsperiod eller kris och samtidigt en medvetandegjord uppfattning om det orättvisa i det tidigare förhållandet ger öppningar för protester och förändring.”40 hon menar därmed att maktförhållanden kan brytas när orättvisor blir klargjorda: ”Inte förrän en tolkning av relationen som orättvis- genom en ny diskurs – bli accepterad av större eller mindre grupper av människor kan varaktiga förändringar i makt- och genusförhållanden ske.” 41 Detta har vi haft i åtanke under vår lägesanalys eftersom vi ser behovet av en positiv utvecklingsprocess och därmed analysera problematiken med den nuvarande situationen och tydliggöra orättvisor inom genus.
Christina Ericsson, historielärare, (red), har samlat olika forskare och hur de beskriver problemområdena genom historien kopplat till genus. Här beskrivs en
utveckling av genuskunskaper inom teorin och vilka problematiseringar som fortfarande existerar. Elisabeth Fox- Genovese skriver om hur kvinnors olika roller ska ta plats i olika konstellationer. Hon anser att det är viktigt att det sker en : ”återerövring av kvinnors betydelsefulla roller i förkapitalistiska samhällen.”42 och att man belyser detta i forskningsutvecklingen. Detta är alltså en betydelsefull del att beakta när man vill skapa en förändring i genusdiskursen, vilket vi analyserar i vår underökning. Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox- Fox-
40 Wikander, Ulla. Kvinnoarbete i Europa, (2006), sid.14 41 Wikander, Ulla. Kvinnoarbete i Europa, (2006), sid.14
42 Fox-Genovese, Elisabeth, ”Att sätta in kvinnohistorien i historien” i Ericsson, Christina, Genus i
17
Genovese beskriver att det är nödvändigt för utvecklingen att kvinnohistorien får ett erkännande i den akademiska världen och inte bara ses som ett sidospår.43 Eftersom vi vill granska maktförhållanden och viktiga förändringsprocesser, kan detta kopplas till hur specifika genusrelationer uppstår i klassrummet och hur man använder sig av pedagogik. Wernersson belyser också att pedagogiken har en stark koppling till genusrelationer. Hon beskriver att: ”Centralt i pedagogisk forskning finns de sociala institutioner som skapats för att medvetet påverka, fostra och undervisa, eller om man så vill ´konstruera´, individer på ett socialt och kulturellt önskvärt sätt.”44 Hon förklarar även vidare: ”Konstruktion av kön eller genus har därmed alltid varit en del av pedagogisk praktik och ideologi.” 45. När vi utför vår granskning har vi diskuterat på
vilka sätt man som lärare bidrar till olika sociala konstruktioner och hur dessa upprätthålls.
5.2 Normer och hållbara värden
Under vår undersökning har vi förstått att normer är något man bör prata om i skolans värld och vi vill därför uppmärksamma begreppet i samband med skolans
förändringsarbete. Att vara normkritisk är avgörande för att skapa en förändring i genusdiskursen. Genuspedagogen Anna Sundman Marknäs och läraren och
projektledaren Björn Svensson beskriver olika begrepp 46, b.la. normer såhär: ”Normer är alla oskrivna regler om hur man förväntas vara och agera i olika situationer och sammanhang. Alla är delaktiga i att skapa och bevara normer”.47 Vidare beskrivs begreppet normer: ”Många av de normer som finns i olika kulturer är starkt knutna till biologiskt kön, i vissa fall så starkt så att det beaktas som naturligt”48, slutligen nämns
att det finns positiva och negativa aspekter kring normer och att även att vissa normer är föränderliga medan vissa är mer orubbliga.
Norm är ett abstrakt begrepp som enligt genuspedagogen Karin Bengtsson kan
beskrivas som ”något man lägger märke till när det bryts”. Bengtsson beskriver också att man :”skapar ramar i våra föreställningsvärldar om vad som är möjligt att vara och
43 Fox-Genovese, Elisabeth, Genus i historisk forskning, (1993), sid.16 44 Wernersson, Inga. Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.15 45 Wernersson, Inga. Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.15
46 Marknäs Sundman, Anna & Svensson, Björn. Jämställdhete i grundskolan- en handlegning, sid.8 47 Marknäs Sundman, Anna & Svensson, Björn. Jämställdhete i grundskolan- en handlegning, sid.8 48 Marknäs Sundman, Anna & Svensson, Björn. Jämställdhete i grundskolan- en handlegning, sid.8
18
göra och vad som främjar och begränsar människors livsvillkor”49. Bengtsson beskriver att: ”majoriteten bildar normen och då är risken även mindre att man blir ifrågasatt” men hon menar även att ” en liten grupp som har stor makt kan också skapa en rådande norm.” 50 Detta är något man kan ta upp med både skolpersonal och elever när man diskuterar genus för att synliggöra normer som har negativa följder.
För att förklara vad vi menar med hållbara värden och varför vi vill främja en hållbar utveckling har vi valt att lägga en del av fokus på detta begrepp. Vi har valt att utgå ifrån Sundman-Marknäs och Svenssons beskrivning: ”Med hållbara värden menar vi alla värden som bidrar till att utveckling sker i en positiv riktning. Jämställdhet är ett av de viktigaste hållbara värdena.”51 och denna uppfattning delar vi när vi utför vår
lägesananlys på vår undersökningsskola. Med detta uttryck analyserar vi vad som redan har utvecklats på skolan och vad som har blivit hållbara värden genom åren och hur detta har skett i en positiv riktning.
5.3 Historiedidaktik, pedagogiska verktyg och kvinnors roll i historien
När vi granskar utvecklingsarbetet undersöker vi hur lärare främjar jämställdheten i klassrummet bl.a genom att försöka lyfta fram kvinnors roll i historien. Man måste även arbeta med normer och värderingar i klassrummet och se hur de påverkarundervisningen. Pedagogiska verktyg är ett återkommande begrepp i vårt arbete och det används eftersom vi försöker urskilja de verktyg som lärare använder sig av för att främja en positiv utveckling i klassrummet. Vår uppsats fokuserar på verktyg som berör genus och vi kan därmed i den analytiska delen försöka fastslå hur dessa verktyg
fungerar och hur de tillämpas i historieundervisningen.
Magnus Hermansson ,ämnesdidaktiker, diskuterar historieundervisning och hur man som lärare måste arbeta aktivt för att nå en varierad undervisning som också följer styrdokumenten.52 Adler tar upp tre exempel på hur man inför kvinnors roller i historieundervisningen, dessa exempel är relevanta för vår lägesanalys eftersom vi också försöker identifiera vilka verktyg lärare kan använda i undervisningen. Adler beskriver dessa exempel: ”Alternativ historiebeskrivning med kvinnohistorisk
49 Bengtsson, Karin, Föreläsning , (12-09-20) 50 Bengtsson, Karin, Föreläsning , (12-09-20)
51 Svensson, Björn .Sundman, Marknäs, Anna. Jämställdhet i grundskolan- en handledning, (2012), sid.8 52 Hermansson, Adler, Magnus. Historieundervisningens byggstenar-grundläggande pedagogik och
19
utgångspunkt, kvinnor som förebilder i historien, kvinnans plats i historien.”53 Dessa exempel blir betydelsefulla att granska när vi utför vårt observationsarbete på skolan. Vi anser att dessa exempel är nödvändiga och kan även befästas genom att bli en del av de läromedel som finns tillgängliga.
Genom de föregående exempel menar Adler att man som lärare aktivt kan förändra undervisningssituationen: ”Därigenom försöker vi undvika ett tidigare manligt och internationalistiskt betraktelsesätt, där den starke mannen ensam skapar sin historia med hjälp av en obändig vilja oberoende av omgivningen.” 54 Alltså vidgar man perspektivet genom att t.ex. ta upp mer kvinnliga historiska förebilder. Dessa tillvägagångssätt i undervisningen kan kopplas till arbetet med normkritik genom att t.ex. bryta den typiskt ”manliga dominansen” i historieundervisningen genom att ta upp ett kvinnligt exempel på bl.a. regenter eller andra betydelsefulla kvinnor i historien.
Historikern Charltotte Tornbjer beskriver vilken betydelse genus har för
historiebruket och kvinnogestalter i historien men också hur genusperspektivet tas upp i historiedidaktiken och hur man kan arbeta för samhälleliga förändringar. Hon diskuterar även hur man tidigare har synliggjort kvinnor, vilka kvinnliga pionjärer det funnits som försökt lyfta fram kvinnor i historien och deras olika levnadsvillkor och deras ställning i olika samhällen. 55
5.4 Innebörd av genus och jämställdhet
Eva Mark, genusforskare, skriver om innebörden av att ändra personliga attityder med hjälp av ett jämställdhetsarbete. 56Mark förklarar också vad som är skillnaden mellan jämställdhet och genus och varför det är viktigt att hålla i sär dessa två konstruktioner. Hon börjar med att förklara begreppet genus: ”Uttrycket genus är en översättning av engelskans gender och har introducerats för att markera skillnaden mellan biologiskt kön å ena sidan samt socialt och kulturellt konstituerat kön å den andra.”57 och detta är en mening som delas av många andra forskare, t.ex. Wikander, Hirdman och Gemzöe.
53 Hermansson, Adler, Magnus. Historieundervisningens byggstenar-grundläggande pedagogik och
ännesdidaktik, (2009), sid.191-193
54 Hermansson, Adler, Magnus. Historieundervisningens byggstenar-grundläggande pedagogik och
ännesdidaktik, (2009), sid.193
55 Tornbjer, Charlotte, ”Kristina och kanonen-Ett genusperspektiv på några historiedidaktiska frågor” i
Klas-Göran Karlsson (red.)Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, (2004), sid.220
56 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007), sid.38 57 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007), sid.38
20
Det är också av betydelse att man inte ser på genus som något bestående, Mark förklarar denna fortgående förändringsprocess: ”Kön och/eller genus skapas i en ständigt pågående och delvis föränderlig process, vilket innebär att kön och genus inte är något statiskt utan dynamiska företeelser.”58, därmed kan man se tillbaka och få en förståelse för hur genus har skapat olika förutsättningar för kvinnor och män genom historien. Mark förklarar även att ” genus används också för att lägga strukturella perspektiv på förhållanden mellan kön och makt.”59 Man kan alltså förklara hur genus påverkar och existerar inom olika maktkonstruktioner som finns i samhället och därmed i skolans värld. Detta kan även kopplas till Hirdman som, ”betonar den strukturella eller systematiska aspekten av genus och introducerar sitt begrepp genussystem.”60 , och
detta system behandlade vi i delen historisk tillbakablick. Vi använder oss av begreppet genus för att analysera hur socialt kön skapas och hur det i olika konstellationer ständigt förändras och hur detta sker i klassrummet och vi anser att det ska bli ett alltmer
frekvent använt begrepp i historieundervisningen.
Mark förklarar begreppet jämställdhet på följande sätt, ”med jämställdhet avses allmänt just jämlikhet mellan könen”.61 Mark beskriver också att
:”jämställdhetspolitiken har alltså som syfte att ge kvinnor och män lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter i samhället”62 därmed kan man förstå att jämställdhet har en viss och innebörd av en utvecklingsprocess som skiljer sig från genus som ständigt existerar i sociala konstruktioner. Detta kopplas till skolans värdegrunder och
pedagogiska utveckling som ska främja jämställdhet. Som pedagog är det betydelsefullt att lyfta fram dessa begrepp och ställa dem mot varandra för att ge eleverna en överblick på kön och jämställdhet.
5.5 Reproducering av genus och pedagogisk påverkan
Eftersom man som lärare agerar förebild är det betydande att tänka på hur pedagogik fungerar i förhållande till genus. Inga Wernersson förklarar pedagogikens definition, ”Pedagogik, definition i ordböcker: ”undervisningskonst” och ” vetenskapen om uppfostran och undervisning.” 63 därmed kan man förstå att lärare har till uppdrag att
58 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007), sid.39 59 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007), sid.40 60 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007), sid.41-42 61 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007), sid.13 62 Mark, Ewa. Jämställdhetsarbetets teori och praktik, (2007), sid.14 63 Wernersson Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.9
21
skapa förutsättningar för elevers utveckling i samhället och utanför skolans värld. Wernersson belyser vad pedagogik innebär för både elever och lärare: ”Pedagogik som praktisk verksamhet handlar om avsiktlig och målinriktad påverkan.” 64, alltså får man ha i åtanke vad man vill förmedla i klassrummet och hur detta är förknippat med genus. Wernersson jämför hur pedagogik är förknippat med politik och narrativitet:
”Pedagogik har, liksom jämställdhetsforskning, genusforskning och feministisk forskning, ofrånkomligen en politisk och normativ dimension.” 65Detta får man även tänka på när det kommer till reproducering och varför pedagogik tillför detta på olika sätt och hur man kan bryta specifika reproduceringsmönster.
I rapporten ”Mångkulturism i praktik och teori” beskriver Jeanette Hägerström olika sociala konstruktioner t.ex. klass, genus och etnicitet påverkar varandra och hur dessa ställs i relation till skolan som samhällsinstitution.66 Hägerström beskriver i hur det ofta
är så att ”Utbildningssystemet och skolan är samhällsinstitutioner som framför allt reproducerar rådande samhällsordning.”67och vad detta egentligen innebär när man samtidigt ofta pratar om att det finns ”en skola för alla.”68 Eftersom att genus ständigt förändras är det viktigt att belysa hur man som pedagog kan på olika sätt försöka bryta denna reproducering med syfte att främja en skola för alla.
Som lärare har man med hjälp av Lgr11 möjlighet att skapa förutsättningar för elevernas tillgodogörande av genusperspektiv i historieundervisningen. Därför måste man vara uppdaterad kring den aktuella genusdebatten och dess innebörd för
undervisningen och klassrumssituationen. Forskningen påvisar att man som lärare reproducerar samhälleliga normer i mötet med elever och därför bör det diskuteras om det finns behöv av en mer övergripande förändringsprocess och extrautbildning för att integrera genus i undervisningen. Det är betydande för lärare att kunna se hur genus förändras och vilka bakomliggande faktorer denna förändring har. Man ska också kunna urskilja mönster i sitt klassrum och så på vilka sätt dessa är kopplade till t.ex.
könssystem och genuskontrakt och ifall det finns negativa och positiva faktorer kring dessa mönster.
64 Wernersson Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.9 65 Wernersson Inga, Genusperspektiv på pedagogik, (2006), sid.13
66 Hägerström, Jeanette, ”Mångkulturism i praktik och teori”, (2002), sid.10 67 Hägerström, Jeanette, ”Mångkulturism i praktik och teori”,( 2002), sid.10-11 68 Hägerström, Jeanette, ”Mångkulturism i praktik och teori”, (2002), sid.10
22
6. Metod
Syftet med metodkapitlet är att läsaren ska få en förståelse för hur vi som forskare har gått till väga. I detta kapitel kommer vi att behandla de olika vetenskapliga begrepp och arbetssätt som vi har använt oss av i vår lägesanalys. Vi kommer även i detta kapitel synliggöra en beskrivning om relevant data som vi har samlat in och bearbetat.
6.1 Förförståelse
Förståelsen hos forskaren innebär att man sedan tidigare har en uppfattning och åsikt om ämnet som man väljer att forska i. 69 Genus som analytiska verktyg är i nutiden aktuell både i och utanför skolan. Vår förståelse skapar en grund för att medverka med en bättre förförståelse för intervjupersonernas upplevelser och berättelser.70 Vår förförståelse kring genus är ungefär i samma nivå i jämförelse till varandra men detta innebär också att vi har olika erfarenheter och upplevelser kring förmedlandet av genus i historieundervisningen.
Linnea: Mina erfarenheter av genus i undervisningen har jag till största del upplevt
under min skoltid men också under mina praktikperioder på högskolan. När det gäller skoltiden kan jag konstatera att kvinnliga historiska förebilder inte var frekvent
förekommande i undervisningen och att man inte särskilt ofta fick berättelser om både kvinnors och mäns levnadsöden. Under mina praktikperioder upplever jag att ett antal lärare har försökt införa kunskap om t.ex. kvinnliga författare men detta har inte gett ett betydande genusperspektiv som skulle behövas för att skapa en jämställd bild av kvinnor och män. I min egen undervisning anser jag att jag har bristande kunskaper om genus och att jag inte ansträngt mig eller haft tillräckliga kunskaper för att integrera detta under mina historielektioner.
Shkurte: Mina erfarenheter och upplevelser kring genus i tidiga skolår är väldig få och
på låg nivå. Jag kom i kontakt med det spännande och problematiska begreppet genus först under min lärarutbildning. Idag har jag ett stort intresse för genus i olika
sammanhang. Intresset för genus eskalerade när jag omfamnades av olika frågor kring genus på praktikskola och skolan som jag vikarierar på. Under en traditionell
historielektion undervisar man gärna om mäktiga och starka kungar. Jag anser dock inte att man glömmer bort den kvinnliga historien. Vid fåtal tillfällen nämner man kända
69 Dalen, Monica, Intervju som metod, (2007), sid.13 70 Dalen, Monica, Intervju som metod, (2007), sid.13
23
historiska kvinnorna, t.ex. den heliga Brigitta eller häxprocesserna under medeltiden, men fler kvinnor bör nämnas.
Skolan där vi utför vår lägesanalys har gett oss möjlighet att ta del av föreläsningar och seminarier kring hur man som lärare ska arbeta med genus. Detta såg vi som ytterligare ett alternativ till att berika och utveckla våra kunskaper om genus och därmed även få en större förförståelse för ämnet.
6.2 Metodval
Vi har valt att utföra en lägesanalys där genuspedagog, skolledning, lärare och elever ska intervjuas och observeras. Därmed anser vi att den kvalitativa metoden uppfyller de olika kraven för vår undersökning. Lägesanalysen strävar efter en djupare kunskap kring intervjupersonernas subjektiva upplevelser av genus.
Den kvalitativa metoden är en effektiv metod som fångar innebörder och erfarenheter i den vardagsvärld som intervjupersonerna befinner sig i.71
Intervjupersonerna i vår lägesanalys ges möjlighet att via kvalitativ metod förmedla och beskriva deras egna erfarenheter ur ett eget perspektiv och med egna ord.
Hermeneutiken är ytterligare en metod som vi har använt oss av i vår lägesanalys. Hermeneutiken har fokus på verkligheten av mänskliga upplevelser, tolkningar och förståelse. 72 I vår undersökning har vi utgått från det holistiska perspektivet som omfattar delar för en förståelse av helheten. Den stegvisa jämförelsen mellan delar och helhet formas och utvecklar kunskapen om både delar och helhet.73
6.3 Datainsamling
För vår lägesanalys har vi valt att utgå ifrån fenomenologiska tillvägagångssättet som är en ansats inom hermeneutiken. Detta innebär att vi som forskare ska undersöka sociala ämnen utifrån individers perspektiv på sin livsvärld. Detta i syftet med att beskriva intervjupersonens upplevelser om deras livsvärld utifrån deras verklighetsbild.74
Frågekonstruktion och utförandet av intervjuer och observationerna är baserade utifrån
71 Kvale, Steinar, Den kvalitativa forskningsintervjun, (1997), sid.9
72 Föreläsning: Bengt Gunnarsson Vetenskapligt förhållningssätt – med fokus på kvalitativa data
(2012-09-09)
73 Föreläsning: Bengt Gunnarsson Vetenskapligt förhållningssätt – med fokus på kvalitativa data
(2012-09-09)
24
en fenomenologisk inriktning.
Datainsamling för lägesanalysen genomfördes av halvstrukturerade intervjuer. Vi valde att ha specifika teman med olika följdfrågor som ger möjligheten till en
fördjupning av intervjupersonernas subjektiva upplevelser.75
Fördelen med kvalitativa intervjuer är att vi skapar en öppenhet och kan anpassa intervjuerna efter intervjupersonernas behov. Detta har vi haft i åtanke när vi skapade anpassande intervjufrågor till respektive intervjugrupper. Detta med strävan efter att få en djupare förståelse för just de olika intervjupersonernas specifika områden. Vi anser att alla intervjupersonernas åsikter och uppfattningar är av lika stor betydelse för att få ett övergripande perspektiv på deras verklighet. Vi har till vår intervju undersökning skapat fyra olika intervjuguider, anpassade till dem fyra olika uppdelade grupper. De fyra olika grupperingarna är genuspedagogen, rektor, läraren och slutligen eleverna. Sammanlagt har vi genomfört tre personintervjuer och två gruppintervjuer och totalt nio intervjupersoner har medverkat i vår lägesanalys. Genom att ha två gruppintervjuer med eleverna inkluderas flera intervjupersoner och vår lägesanalys kommer sannolikt att täcka ett bredare spektrum av individer och man kan få en större variation av erfarenheter och åsikter i undersökningen.76
Intervjuguiden har funktionen av en mall där man har planerat in ordningen av olika teman för den specifika intervjun.77
Som en komplettering till intervjuerna har vi valt att använda oss av observationer. Med observationen som verktyg kan vi till vår lägesanalys på ett pålitligt sätt samla in data. Vi anser att observation är en lämplig metod då vi inte endast vill förlita oss på vad läraren säger att hon gör och vad hon tänker göra med genus i
historieundervisningen. Vi anser att en kompletteing med observation ger en bild av vad som faktiskt sker. För denna lägesanalys finns det ett större intresse av skapa en
förståelse för kultur och processer i klassen mellan lärare och elev i
historieundervisningen med fokus på genus. Denna typ av observation kallas för
75 Kvale, Steinar 1997 Den kvalitativa forskningsintervjun, (1997), sid.117
76 Denscombe, Martyn, Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna, (2009), sid.236
