"Din tes ska inte vara luddig". En granskning av skrivande i ett läromedel för svenska på gymnasiet.

Examensarbete i fördjupningsämnet

(Svenska och lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Din tes ska inte vara luddig”

En granskning av skrivande i ett läromedel för svenska på gymnasiet

”Your thesis should not be fuzzy”

A survey of a teaching material in writing for Swedish at the upper

secondary school

Hanna Jakobsson

Sandra Nyman

Ämneslärarexamen, 300 högskolepoäng Examinator: Cecilia Olsson Jers

Examensarbete på avancerad nivå, 15 poäng Handledare: Camilla Thurén

2

Förord

Under den rådande Corona-pandemin har vi inte haft möjlighet att träffas. Däremot har vi haft dagliga videosamtal där vi också löpande skrivit tillsammans i ett Google Drive-dokument. Materialet har delats upp mellan oss när vi fört in text i analysscheman för att effektivisera arbetet. Dock har ingen tolkning gjorts enskilt, utan vi har gjort samtliga analyser av materialet tillsammans. På så sätt har detta arbete skrivits sida vid sida fast från Lund respektive Råga Hörstad.

Vi vill rikta ett tack till vår handledare Camilla Thurén för vägledning samt till Fredrik Silverglimth för noggrann genomläsning i arbetets slutskede. Ett varmt tack också till våra respektive familjer. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och stöd genom denna period som hade varit ansträngande nog, även utan en global pandemi.

Lund och Råga Hörstad, juni 2020 Hanna och Sandra

3

Sammandrag

Vi är av uppfattningen att elevers skrivande kan vara ett verktyg för lärande och personlig utveckling, men att det då krävs en språklig medvetenhet. För att kunna skapa denna språkliga medvetenhet hos eleverna krävs ett funktionellt förhållningssätt till skrivandet samt en metaspråklig förmåga. I detta examensarbete tar vi oss därför an frågan kring hur skrivandet kan göras meningsfullt för elever och hur läromedel kan vara ett redskap för eleverna och läraren i detta. Den teoretiska utgångspunkten för vårt arbete är den funktionella grammatiken där betydelse och funktion är centralt.

Syftet med arbetet är att granska hur läromedelsserien Svenska impulser använder metaspråk för att utveckla elevers skrivande och därmed också undersöka en eventuell progression i läromedlets skrivdelar. Utifrån detta vill vi också granska vilken syn på skrivande som speglas i läromedlet. För att realisera syftet har tre frågeställningar formulerats: 1) Hur används metaspråk i förhållande till skrivande i Svenska impulser? 2) På vilket sätt, om något, synliggörs en progression i hur läromedlet använder sig av metaspråk utifrån kurserna Svenska 1, 2 och 3? och 3) Hur kan synen på skrivande i läromedlet förstås i relation till teorier om funktionell grammatik?

Materialet i arbetet är således läromedlet Svenska impulsers tre böcker för vardera kurs i ämnet svenska, samt tillhörande styrdokument. För att kunna besvara våra frågor använder vi oss av kvalitativ innehållsanalys där vårt material kodas, kategoriseras och slutligen tematiseras utifrån frågeställningarna.

I läromedlet finns olika typer av metaspråk men också ett tydligt fokus på texttyper vilka är starkt kopplade till styrdokumenten. Dessutom förekommer det genomgående en preskriptiv språksyn. Vår slutsats är att skrivande främst ses som en social handling i Svenska impulser, men att det inte förekommer tillräckligt mycket metaspråk för att kunna sägas vara funktionellt. Vi menar därför att läromedlet lämnar över till läraren att skapa en explicit undervisning utifrån teorier kring den funktionella grammatiken i klassrummet.

Nyckelord: Funktionell grammatik, gymnasiet, läromedel, metaspråk, skrivande, svenskämnet

4

Innehållsförteckning

2.1 Den funktionella grammatiken 7

2.2 Genrer och texttyper 8

2.3 Definition av metaspråk 9

3. Forskningsöversikt 11

3.1 Forskning om läromedel 11

3.2 Samband mellan grammatikundervisning och elevers skrivförmåga 12

4. Metod och material 15

4.1 Kvalitativ innehållsanalys 15

4.1.1 Diskussion om tillförlitlighet och trovärdighet 17

4.2 Material 18

4.2.1 Urval och avgränsningar 18

4.3 Förklaring av kategoriseringen 20

5. Resultat och analys 22

5.1 Olika metaspråk i läromedlets skrivdelar 22

5.1.1 Grammatiskt metaspråk 22

5.1.2 Genrespecifikt metaspråk 24

5.1.3 Processorienterat metaspråk 25

5.2 Progression i läromedlet 26

5.2.1 Texttypernas roll utifrån det centrala innehållet 27

5.2.2 Metaspråklig progression 28

5.3 Synen på skrivandet i relation till den funktionella grammatiken 30

5.3.1 Skrivandet som social handling 30

5.3.2 Språk som medvetet val 31

5.3.3 Preskriptiv språksyn 32

6. Diskussion och slutsats 35

6.1 Vidare forskning 38

5

1. Inledning

Varför är det egentligen så viktigt med skrivande i svenskämnet? Sett ur en skolkontext är svaret enkelt: det står i styrdokumenten. Men när vi som blivande svensklärare försöker sätta in vårt ämne i ett större sammanhang blir frågan mer komplex än så, sett ur ett samhällsperspektiv. Skrivandet bör vara ett redskap för lärande, inte bara för svenskämnet utan även i skolans övriga ämnen. Vi vill även tro att det samtidigt är ett viktigt verktyg för att uttrycka tankar och känslor, oavsett ålder, bakgrund och framtidsplaner. Detta kan sägas stämma överens med skolans demokratiska uppdrag, som syftar till att göra barn och ungdomar till aktiva samhällsmedborgare.

I det här arbetet tar vi oss an frågan kring hur skrivandet kan göras meningsfullt för eleverna. Vi vänder oss därför till den funktionella grammatiken, vilken är en typ av undervisningsmetod som vi har mött i vår utbildning till lärare i svenska och svenska som andraspråk. Den funktionella grammatikens huvudsakliga uppgift är att skapa en språklig medvetenhet hos eleverna, där språket blir ett kraftfullt verktyg för dem, inte bara för att klara av skolan, utan även för världen utanför den (Karlsson 2007). För att åstadkomma detta krävs ett språk om språk; metaspråk. Metaspråket i svenskämnet innefattar både begrepp kring skrivprocessen och textgenrer, men kanske framför allt grammatik. Just grammatiken råder det skilda meningar kring hur den ska undervisas, och bland andra Maia Andréasson (2017) menar att grammatiken ska sluta ses som en ö i svenskundervisningen. Istället bör den ses som en del av den metaspråkliga förmågan som krävs för att skapa en språklig medvetenhet hos eleverna.

Men vilket stöd kan lärare få i implementeringen av en skrivundervisning som i större grad bygger på en funktionell syn på metaspråk och skrivande? En tanke som uppkommer är huruvida läromedel kan användas. Syftet med läromedel är att erbjuda både stoff och uppgifter för lärare att använda i sin undervisning istället för att behöva leta material och konstruera övningar för eleverna, vilket många gånger tar orimligt mycket tid enligt en undersökning från Lärarnas Riksförbunds medlemstidning Skolvärlden (Stridsman 2014). Dock visar forskning gjord av Jenny Magnusson (2018) att läromedel, åtminstone för de lägre åldrarna, inte fungerar tillräckligt som ett stöd för att uppmärksamma språket på ett funktionellt sätt. Vi är intresserade av om detta är något som återfinns i läromedel för svenska även på gymnasiet. Vi vill därför granska ett läromedel i svenska genom att undersöka på vilket sätt innehållet, som handlar om skrivande, förhåller sig till den funktionella grammatiken.

6

1.1 Syfte

Syftet med det här examensarbetet är att med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys granska hur läromedelsserien Svenska impulser för Svenska 1, 2 och 3 använder metaspråk i relation till elevers skrivande samt om det finns en eventuell progression i hur läromedlet använder sig av metaspråk kopplat till styrdokumenten för ämnet svenska. Utifrån detta vill vi även granska vilken syn på skrivande som speglas i läromedlet.

1.2 Frågeställningar

För att kunna realisera syftet har vi formulerat följande frågeställningar: 1) Hur används metaspråk i förhållande till skrivande i Svenska impulser?

2) På vilket sätt, om något, synliggörs en progression i hur läromedlet använder sig av metaspråk utifrån kurserna Svenska 1, 2 och 3?

3) Hur kan synen på skrivande i läromedlet förstås i relation till teorier om funktionell grammatik?

7

2. Teoretisk utgångspunkt

I detta kapitel presenteras den funktionella grammatiken, vilken är den teoretiska utgångspunkt som vårt arbete utgår ifrån, samt hur vi applicerar och tolkar denna teori i förhållande till vårt syfte. Vi redogör också för genre och texttyp samt definitioner av metaspråk.

2.1 Den funktionella grammatiken

Grammatik som begrepp är i vårt arbete definierat utifrån forskning om systemisk-funktionell lingvistik (SFL) och systemisk-systemisk-funktionell grammatik (SFG). Fortsättningsvis använder vi oss främst av begreppet funktionell grammatik. I Grammatik med betydelse redogör Per Holmberg och Anna-Malin Karlsson (2013) för Hallidays funktionella grammatik och definierar den inledningsvis som ”en textnära, betydelsefokuserad och social teori som inspirerar till kritisk språkreflektion och konstruktiv språkdidaktik” (Holmberg & Karlsson 2013, s. 9). Holmberg och Karlsson (2013) menar att den funktionella grammatiken är en språkmodell där betydelse och funktion är utgångspunkten. Det funktionella består i att modellen utgår från språkets förmåga att skapa betydelse i kommunikation mellan människor (Holmberg & Karlsson 2013).

I enlighet med den funktionella grammatiken vilar vårt arbete på en sociokulturell syn på språkinlärning. Inom den sociokulturella teorin ses språket som det yttersta redskapet för medierande, det vill säga det människan använder för att förstå och agera i sin omvärld (Säljö 2014). Interaktion och kommunikation ses inom den sociokulturella teorin som nycklar till lärande och utveckling, där kunskap inte är något som överförs mellan människor utan istället något som vi deltar i (Säljö 2014). Enligt Katarina Lundin (2014) i Tala om språk blir språkbruket och kontexten grunden för den funktionella grammatiken genom att grammatiken förs in i ett sociokulturellt sammanhang. Detta står därmed i kontrast till den formella grammatiken, där det snarare än funktion och sammanhang, är form som står i fokus. För vårt arbete innebär detta att vi ser på skrivande som en kommunikativ handling där språk bör ses som en uppsättning av meningsskapande val, vilket vi kommer fortsätta diskutera under nästa punkt (se 2.2).

8

2.2 Genrer och texttyper

Om den funktionella grammatiken är en beskrivning av språk, kan genrepedagogiken sägas vara den pedagogiska implementeringen. Centralt inom genrepedagogiken är indelningen av olika texter i genrer. Mikael Nordenfors (2017) definierar i sin bok Elevernas texter begreppet genre som en ”socialt överenskommen etikett på texter, exempelvis krönika, skräcknovell eller bokrecension” (s. 87). Genre som begrepp, menar Nordenfors (2017), lyser dock med sin frånvaro i Skolverkets styrdokument för gymnasieskolan. Istället används begreppen ”typ av text” eller ”texttyp” för att omfatta alla de definitioner som genrer kan stå för, med hänvisning till att genre som begrepp kan tolkas på olika sätt (Nordenfors 2017). I kommentarmaterialet till ämnesplanen för svenska syns det tydligt då det står att:

[t]ermerna genre och texttyp har speciella betydelser inom språk- och litteraturvetenskap. I ämnesplanen för svenska används termen genre endast om de litteraturvetenskapliga genrerna prosa, poesi och dramatik. I övrigt används genomgående termen texttyp i den mer övergripande och allmänna betydelsen ’typ av text’. (Skolverket 2018a, s. 5)

Lennart Hellspong och Per Ledin (1997) skriver i Vägar genom texten att genre, i motsats till texttyp, inte enbart är ett deskriptivt begrepp utan även ett preskriptivt begrepp då genre ”genom sin sociala förankring talar om hur texten ska utformas inom ett visst område” (s. 25). Utformande av texter benämner Nordenfors (2017) som textuella mönster. Ett textdidaktiskt skäl till att framställa genrer som förväntade textmönster är utifrån ett skribentperspektiv, det vill säga att det finns en pedagogisk poäng att undervisa om genrer som om de vore statiska med ett bestämt mönster för språk, innehåll och uppbyggnad (Nordenfors 2017). Det är först när eleven känner sig förtrogen med detta mönster som det går att förbättra och förändra sina texter utifrån vad som kan kallas för en dynamisk syn på genren (Nordenfors 2017). Ytterligare ett skäl blir då att det utifrån ett läsarorienterat perspektiv går att diskutera vad som händer om detta mönster bryts (Nordenfors 2017) och på så sätt sätta in texten i dess sammanhang utifrån kommunikationssituationen.

Den genrepedagogiska synen på skrivandet är att språkdragen, det vill säga de utmärkande språkliga egenskaper som finns i olika genrer, lärs ut som resurser. För att konkretisera betydelsen kan en elev som lär sig att skriva argumenterande texter ställa sig frågan kring vilka språkdrag som kan användas som resurs i en argumentation. Då ska eleven kunna välja mellan resurser såsom åsiktsverb (tycker, anser, menar etc.) eller

9

värdeladdade ord (fantastiskt, bedrövligt etc.). Därmed lärs skrivande ut som språkliga val (Nordenfors 2017) vilket stämmer överens med den funktionella grammatiken.

I vårt arbete letar vi inte efter specifika SFL-begrepp eller genrepedagogiska benämningar på texter. Implementeringen av den funktionella grammatiken och genrepedagogiken i vårt arbete handlar snarare om att vi utreder hur läromedlen ställer sig till synen på skrivande i relation till dessa teorier, dels av olika texter, dels som färdighet. Vi undersöker bland annat vilka, om några, språkliga val som presenteras och hur detta i sådana fall görs.

2.3 Definition av metaspråk

Debra Myhill och Susan Jones (2015) presenterar i sin artikel ”Conceptualising metalinguistic understanding in writing” teoretiska synsätt kring vad ett metaspråk innebär kopplat till skrivande. Myhill och Jones (2015) argumenterar för att det är ett problematiskt begrepp eftersom det inte råder konsensus kring vad begreppet innebär. Exempelvis, inom det lingvistiska fältet används metalingvistisk medvetenhet, kunskap, förståelse och aktivitet som synonymer, trots att det i själva verket inte syftar till samma sak (Myhill & Jones 2015).

För att förstå begreppet metaspråk i sin helhet skriver Myhill och Jones (2015) om en metalingvistisk utveckling. Metaspråk kan således inte sägas stå för en kategori av specifika ord kopplat till ett ämne, utan syftar snarare till en analys och kontroll över sitt språkanvändande. Myhill och Jones (2015) tar upp Bialystoks definitioner av dessa två begrepp. Analys syftar till att utveckla en förmåga av en tydlig och medveten kunskap och att kontroll innebär förmågan att selektivt delta och använda denna kunskap. Att besitta en metaspråklig förmåga kan alltså sägas syfta till ett tillstånd då eleven har en medveten kontroll över de lingvistiska val som sker i hens språkanvändning (Myhill & Jones 2015).

Myhill och Jones (2015) menar att mycket av den forskning som rör metaspråk kopplat till skrivande tenderar att beskriva metaspråk och grammatiskt metaspråk som samma sak. Detta är enligt Myhill och Jones (2015) en förenkling, eftersom det i själva verket finns en bredare uppsättning av metaspråkliga kategorier inom skrivande som förutom lingvistisk förståelse inkluderar både sociokulturella och kognitiva aspekter av skrivandet. Utöver grammatiken finns det enligt Myhill och Jones (2015) även ett litterärt, genrespecifikt samt processorienterat metaspråk. Det litterära metaspråket

10

innefattar litteraturanalytiska begrepp och är således inget vi kommer att utforska vidare i vårt arbete. Däremot är de två senare kategorierna intressanta för vår undersökning. Det genrespecifika metaspråket är kopplat till de olika texttyperna som skrivs inom skolan. Myhill och Jones (2015) tar upp skrivandet av en nyhetsartikel som ett exempel och menar att begrepp som beskriver nyhetsartikelns speciella egenskaper såsom ingress och rubriker tillhör genrens metaspråk. Slutligen inkluderar det processorienterade metaspråket termer som används inom ett processorienterat skrivande så som förarbete, utkast och efterarbete (Myhill & Jones 2015).

Den funktionella grammatiken förutsätter en metaspråklig förmåga för att kunna fungera som ett redskap för hur elever kan tala om texter: varför de har skrivit som de gjort och vad de kan göra annorlunda för att utvecklas (Holmberg & Karlsson 2013, Myhill & Jones 2015). I vårt arbete utgår vi därmed ifrån att användningen av metaspråket bör finnas inom en kontext där det görs verksamt för elevernas skrivande och synliggör de språkliga valen för den aktuella texttypen.

11

3. Forskningsöversikt

I detta examensarbete bygger vi vidare på slutsatsen från vårt självständiga arbete på grundnivå, Integrerad grammatikundervisning för skrivutveckling (Jakobsson & Nyman 2019), om att en metaspråklig förmåga gynnar elevers skrivutveckling. Vi redovisar forskning om läromedel, bland annat om grammatik i läromedel. Värt att nämna är att forskarna, vars arbete vi redogör för, många gånger har egna benämningar på vad som enligt vår tolkning syftar till den funktionella grammatiken kopplat till skrivande.

3.1 Forskning om läromedel

Katrin Lilja Waltå (2011) undersöker i sin licentiatuppsats Läroböcker i svenska? en läromedelsserie i svenska för yrkesförberedande program och vilken kunskapssyn som förmedlas i denna. I sin forskningsöversikt tar hon upp att forskning om läromedel är ett försummat område. Forskningsfältet kring läromedel är dessutom spretigt eftersom det inte finns något sammanhållet fält. Läromedel undersöks istället ofta utifrån forskarens egen gren.

Lilja Waltå (2011) menar vidare att det bland lärare finns en tendens till att vilja beskriva sin undervisning som läroboksfri och genom detta förringa lärobokens betydelse. Samtidigt, skriver hon, menar många forskare att läromedel fyller en stor funktion i undervisningen (Lilja Waltå 2011). Även om inte läroböcker följs från pärm till pärm är de styrande då de används för planering av och/eller att delar av dem används i undervisningen. Den här styrningen kan dock problematiseras. Lilja Waltå (2011) menar att uppläggen av innehållet i läroböcker sänder signaler om hur skolarbetet ska organiseras och hur kunskap ska inhämtas. Detta innebär att läromedlen normerar en viss kunskapssyn: vilka kunskaper som är viktiga och hur kunskaper ska inhämtas och att detta i sin tur kan påverka undervisningen.

I sin analys av det undersökta läromedlet kommer Lilja Waltå (2011) fram till att läromedlet förmedlar en kunskapssyn som utgår från att kunskap är något som redan är förutbestämt. Hon visar också att läromedlets upplägg förmedlar att grammatik och andra språkliga moment ska läras in var för sig och hon ställer sig kritisk till läromedlets utformning då det, enligt henne, ställer låga krav på eleverna att skriva och bearbeta texter (Lilja Waltå 2011).

12

Även den danska forskaren Kristine Kabel (2020) presenterar i artikeln ”For what benefit?” sin läromedelsgranskning, vars syfte är att undersöka hur grammatikundervisning ser ut och hur den kan förstås utifrån läromedlen. Kabel (2020) har granskat de tre mest använda läromedlen i dansk grammatik för mellanstadiet utifrån frågorna varför, vad och hur. Kabel (2020) har funnit att alla tre läromedlen fokuserar på stavnings- och interpunktionsregler. De har även ett tydligt preskriptivt syfte och en strukturell syn på grammatik, vilket kan sägas utgöra den traditionella skolgrammatiken där grammatiken utgår från en formell grammatik och lärs ut isolerat utan koppling till kontexten (Kabel 2020).

Slutligen kommer Kabel (2020) fram till att alla läromedlen i undersökningen liknar varandra och att det pedagogiska tillvägagångssättet handlar om repetition. Samtliga läromedlet fokuserar på syntax, uttal och morfologi. Materialet fokuserar alltså primärt på skriftspråksnormer. Kabel (2020) menar att en explicit grammatikundervisning enbart kan vara till nytta om den hämtar inspiration från en funktionell grammatik och integrerar grammatikundervisning med skrivning. Den första slutsatsen som Kabel (2020) drar i sin studie är att det finns en traditionell strukturell syn på grammatik i läromedlen, trots att den forskning hon redogör för pekar på att den typen av traditionell skolgrammatik inte gynnar elevernas skrivutveckling. Den andra slutsatsen hon drar är att det finns ett tydligt normerande syfte i de tre läromedlen, vilket även Lilja Waltå (2011) kommer fram till.

3.2 Samband mellan grammatikundervisning och

elevers skrivförmåga

I samma artikel som ovan redogör Kabel (2020) för tidigare forskning om sambandet mellan grammatik och elevers skrivutveckling. Kabel (2020) delar in forskningen i tre kategorier: 1) a formal-oriented sentence grammar, 2) levels below the sentence, 3) levels above the sentence. Bland studier inom den första kategorin, formal oriented sentence grammar, har en överhängande del kommit fram till att en isolerad formell grammatikundervisning som fokuserar mest på exempelvis meningsstrukturer, inte har visat sig ha någon effekt på elevers skrivande sett till vare sig korrekthet eller kvalitet (Kabel 2020). Tvärtom finns det studier som har visat att en sådan grammatikundervisning snarare har en negativ inverkan på elevers skrivande. Kabel (2020) nämner exempelvis en studie av Fearn och Farnan från 2007, där skillnaden mellan

13

vilken inverkan en isolerad respektive integrerad formell grammatikundervisning har på elevers skrivande i de övre åldrarna jämförs. Trots att studien inte visar någon skillnad gällande elevernas korrekthet eller kunskap om grammatiken, visar resultatet att den integrerade grammatiken har en positiv påverkan på elevernas skrivkompetens. Detta har lett forskarna till att ställa frågan inte om vi bör undervisa i grammatik, utan istället hur vi bör göra detta.

Den andra av Kabels (2020) forskningskategorier, levels below the sentence, fokuserar till en större del på fonematiska och morfologiska aspekter av språket. Här har studier kunnat påvisa viss påverkan på yngre elevers läsförmåga och stavning. Den nyare forskningen som hamnar i Kabels (2020) tredje kategori levels above the sentence, har istället undersökt hur elevers skrivutveckling påverkas av en funktionaliserad grammatikundervisning som sker integrerat med skrivundervisningen. Exempelvis har Debra Myhill, Susan Jones, Helen Lines och Annabel Watson (2012) gjort en studie där de undersöker vilken påverkan kontextualiserad grammatikundervisning har på elevernas skrivande och deras metaspråkliga förståelse. Myhill et al. (2012) använder kontextualiserad grammatikundervisning som benämning för ett didaktiskt arbetssätt där ett grammatiskt metaspråk används i samband med skrivande för att på så sätt medvetandegöra eleven om de språkliga val som medföljer den aktuella texttypen. Grammatikundervisningen görs alltså explicit i samband med skrivundervisning för att eleven ska kunna upptäcka samband mellan grammatiken och den aktuella texttypen (Myhill et al. 2012).

Resultatet från Myhill et al. (2012) visar att elevernas skrivutveckling förbättras när de undervisas kontextualiserat. Däremot skiljer sig resultaten mellan låg- och högpresterande elever åt, där de senare visar en större utveckling. Med anledning av detta har Debra Myhill, Susan Jones och Helen Lines (2018) gjort ytterligare en studie som fokuserar specifikt på lågpresterande elevers skrivutveckling. Resultatet av denna studie visar att när undervisningen anpassas efter den aktuella elevgruppens nivå och behov utvecklas även de lågpresterande elevernas skrivande i större utsträckning (Myhill, Jones & Lines 2018). Tillsammans visar de båda studierna att en funktionell grammatikundervisning integrerad med skrivundervisningen gynnar både hög- och

lågpresterande elevers skrivutveckling. Därmed kan en funktionaliserad

grammatikundervisning även sägas ha en kompensatorisk effekt.

I annan europeisk forskning framkommer det liknande resultat. Forskare från bland annat Frankrike, Spanien och Tyskland har undersökt grammatikinstruktioner genom

14

bland annat klassrumsobservationer och semistrukturerade intervjuer. Resultaten visar att den traditionella skolgrammatiken fortsätter att dominera klassrummen (se Boivin 2018; Camps & Fontich 2019; Funke 2018). Detta trots att forskning, bland annat den som vi har redovisat ovan, visar att den här typen av grammatikundervisning inte gynnar elevers skrivutveckling.

I artikeln ”What is grammar in L1 education today?” av Kaisu Rättyä, Elżbieta Awramiuk och Xavier Fontich (2019) benämns elever, lärare och innehållet som tre element i en pedagogisk och didaktisk triangel. Rättyä, Awramiuk och Fontich (2019) menar att det behöver finnas en förståelse för dessa tre element och hur de interagerar i undervisningen. Studien från Myhill et al. (2012) visar också att deltagande elever vars lärare har mer kunskap samt större självförtroende kring sin grammatiska kunskap gör större framsteg. Även Kabel (2020) skriver om sambandet mellan lärarens grammatiska kunskaper och elevernas skrivande, men att lärare saknar tillräckliga grammatiska kompetenser för att kunna undervisa utifrån den funktionella grammatiken.

15

4. Metod och material

Under denna punkt presenteras vår forskningsmetod och material. Vi har valt att använda oss av kvalitativ innehållsanalys utifrån Graneheim och Lundmans (2004) modell. Den presenteras närmre under 4.1. Materialet för detta arbete är en läromedelsserie i svenska för gymnasiet som presenteras under 4.2. Under punkt 4.3 förklaras vår kategorisering närmre.

4.1 Kvalitativ innehållsanalys

Innehållsanalys är en objektiv och systematisk metod som rör analys av dokument och texter. Originalmetoden beskrivs som kvantitativ, eftersom syftet är att kvantifiera innehållet utifrån olika kategorier som bestämts i förväg (Bryman 2018). I det här arbetet utgår vi från den kvalitativa innehållsanalysen som beskrivs i Ulla Graneheims och Berit Lundmans (2004) artikel ”Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness” samt från artikeln ”Methodological challenges in qualitative content analysis: A discussion paper” av Ulla Graneheim, Britt-Marie Lindgren och Berit Lundman (2017).

Kvalitativ innehållsanalys innebär att meningsbärande enheter, det vill säga sådant som är relevant i förhållande till syfte och frågeställningar, tas ut från materialet som ska analyseras. Dessa enheter kondenseras och kodas sedan i syfte att korta ner materialet och få fram den huvudsakliga innebörden. Koderna placeras därefter in i kategorier. Graneheim och Lundman (2004) menar att kategorierna är kärnan i innehållsanalysen. Dessa måste vara uteslutande vilket betyder att inga koder ska kunna bli utsorterade för att det inte finns någon passande kategori. Inga koder får heller passa i fler än en kategori. En kategori svarar alltså på frågan vad och återspeglar därmed det manifesta innehållet i texten, det vill säga det som är observerbart i texten och som är synligt framträdande och textnära. Att kategorierna skapas under analysens gång och inte i förväg, är också det som skiljer den kvalitativa innehållsanalys från den kvantitativa som Alan Bryman (2018) skriver om. Tabellen nedan visar ett exempel på vår kategorisering.

16

Meningsbärande enhet Kondenserad enhet Kod Underkategori Kategori

En övergripande disposition som är tydlig och logisk hjälper läsaren att följa tankegångarna och

resonemangen som bygger upp texten. (Svenska impulser 2, s. 402)

En tydlig och logisk disposition hjälper läsaren Disponera för läsaren Kommunikation Kontextual- isering

Tabell 1. Exempel på kondensering, kodning och kategori från vårt analyserade material.

För att därefter få fram den underliggande betydelsen i texten, det vill säga det latenta innehållet, tematiseras innehållet. Det innebär att det manifesta innehållet tolkas för att kunna svara på mer analytiska frågor såsom hur och varför. Graneheim och Lundman (2004) betraktar det latenta innehållet som en röd tråd av underliggande betydelse genom de kondenserade meningsenheterna, koderna och kategorierna på en tolkande nivå. Det latenta innehållet i materialet är alltså det som finns mellan raderna. Tema, till skillnad från kategori, behöver inte vara exkluderande utan en enhet, kod eller kategori kan passa i flera olika teman.

Vårt tillvägagångssätt utifrån den beskrivna analysmetoden innebär att vi inledningsvis läst och tagit ut meningsbärande enheter ur samma läromedelstext var för sig. Enheterna har kondenserats och kodats enskilt och därefter har vi arbetat med det tillsammans för att säkerställa en gemensam uppfattning om materialet. Koderna har därefter sorterats utifrån likheter och skillnader i olika kategorier och underkategorier som vi efter diskussion gemensamt tagit fram. På detta sätt har vi tillsammans arbetat fram vad vi anser vara ett tillförlitligt angreppssätt där vi kondenserat och kodat på liknande sätt. Vidare har vi sedan kunnat dela upp materialet mellan oss för att effektivisera arbetet. Därefter har hela materialet tematiserats tillsammans. Därmed kan sägas att samtliga delar av det mer tolkande steget i vår analysprocess har gjorts tillsammans. Viktigt att komma ihåg är också att en innehållsanalys inte är en linjär process utan vi har rört oss fram och tillbaka mellan hela och delar av materialet under processens gång. Tabellen nedan visar ett utdrag från vår tematisering.

17

Tema Språk som medvetet val

Kategori Skrivregler Kontextualisering Underkategori Källhänvisning Citat Språklig anpassning Kommunikation Kod från Svenska

impulser 1

Få in källan smidigt utan missförstånd Påminna läsaren med referatmarkör

- Anpassa språket

Anpassa ord och tilltal

Locka läsaren Rubriker ska ge läsaren förståelse Formuleringar för läsarens intresse En tankegång i varje stycke

Kort tes för lyssnarna och läsarna

Kod från Svenska

impulser 2

Källhänvisning beror på sammanhanget

Citera för att förstärka resonemanget Citat ska vara ordagrant - Analysera skrivsituationen Vara tydlig Utvecklade påståenden Kod från Svenska impulser 3

Påminna läsaren med referatmarkörer Exempel på smidiga källhänvisningar

Välja att citera Markera utelämning

- -

Tabell 2. Exempel på tematiseringen ”Språk som medvetet val”.

4.1.1 Diskussion om tillförlitlighet och trovärdighet

Vi har närmat oss vårt material på ett induktivt sätt vilket innebär att utgångspunkten ligger i det empiriska materialet (Alvehus 2019). Under analysens gång har vi sökt efter likheter och skillnader i vårt insamlade material som då är beskrivet i kategorier och tema. Vi har förflyttat oss från materialet till en förståelse av det, alltså en förflyttning från det konkreta till det abstrakta. Enligt Graneheim, Lindgren och Lundman (2017) är en risk med detta tillvägagångssätt att forskaren fastnar i det ytliga. En utmaning är därmed att undvika allmänna sammanfattningar av materialet, något vi har gjort genom att låta tematiseringen ta störst plats i analysprocessen.

Att vi till skillnad från principerna för den kvantitativa innehållsanalysen inte skapade kategorierna förrän efter vi läst materialet innebär att vår egen tolkning spelade en tyngre roll. Detta kan sägas dra ner objektiviteten till viss mån. Graneheim och Lundmans (2004) antagande är att det alltid involveras en viss nivå av tolkning oavsett hur en forskare närmar sig en text och därför behöver forskaren också förhålla sig till trovärdighet. Det handlar om att välja de mest lämpade meningsbärande enheterna samt hur väl kategorier och tema täcker allt material (Graneheim & Lundman 2004). En metodisk utmaning med en kvalitativ innehållsanalys kan vara att använda kategori och tema på ett logiskt och kongruent sätt så att tolkningen sker på samma nivå genom hela analysen (Graneheim,

18

Lindgren & Lundman 2017). Detta har skett i vårt arbete genom ständiga diskussioner och förhandlingar med både varandra och materialet. Det är viktigt att förstå att innehållsanalys är en tolkande process, och att våra resultat och slutsatser därmed bygger på vår egen förståelse för materialet.

4.2 Material

Vårt material består av Svenska impulser 1 från 2017, Svenska impulser 2 från 2012 samt Svenska impulser 3 från 2013 av Carl-Johan Markstedt och Sven Eriksson samt Skolverkets styrdokument (2018b) och kommentarmaterial för ämnet svenska (Skolverket 2018a). Vi har dock inte utfört innehållsanalys på materialet från Skolverket, utan endast läst för att kunna få en uppfattning om hur läromedlet förhåller sig till styrdokumenten. Hädanefter kommer vi att referera till läromedlet genom att skriva ut namnet på de olika böckerna, exempelvis Svenska impulser 1, istället för författarnas namn (Markstedt & Eriksson 2017). Detta gör vi dels för att det ska bli tydligare vilken bok det handlar om, dels för att vi inte har för avsikt att ta in författarna i våra tolkningar, vilket vi återkommer till under punkt 4.2.1.

Svenska impulser är publicerat på Sanoma Utbildning och är en läromedelsserie för ämnet svenska på gymnasiet. Läromedlet är utgivet efter införandet av läroplanen GY11. Vi har båda två mött de analyserade böckerna under vår verksamhetsförlagda utbildning, vilka har genomförts på studieförberedande respektive yrkesförberedande program, varpå vi drar slutsatsen att det är ett läromedel som är i bruk. Därmed anser vi att en granskning av detta läromedel är relevant, dels för vår kommande profession, dels för det pedagogiska forskningsfältet.

4.2.1 Urval och avgränsningar

Urvalet har gjorts utifrån vårt syfte och frågeställningar och vi har därmed valt ut de delar i boken som behandlar skrivande. Av hänsyn till den tidsram vi rört oss inom har vissa delar valts bort, trots att det går att argumentera för att dessa behandlar skrivande. Exempel på bortvalt material är de delar som rör lässtrategier och responsarbete. Detta kan sägas tillhöra skrivprocessen, vilken naturligtvis är skrivutvecklande i sin helhet, men har valts bort till förmån för ett tydligare fokus på skrivande av texter. Det har dock dykt upp enheter som handlat om liknande aspekter inom de utvalda kapitlen, och då har vi tagit med dessa. Tanken var även att vi skulle analysera de delar i läromedlet som berör

19

skrivandet av manus utifrån den retoriska processen. Dessa delar valdes bort mot slutet av analysprocessen, då vi ansåg att materialet var mättat. Med mättnad menas att ingen ny information framkom (Alvehus 2019). Av samma anledningar valde vi att inte analysera de uppgifter och exempeltexter som finns med i boken.

Svenska impulser 1 är uppdelad i fyra delar varpå den del som heter ”Skrivandets hantverk” har analyserats. Denna del är i sin tur indelad i fem kapitel: ”I skrivarverkstan”, ”Att läsa och förstå sakprosatexter”, ”Att skriva referat”, ”Grunderna i utredande skrivande” samt ”Argumentera”. Kapitlet ”Att läsa och förstå sakprosatexter” har sedermera inte använts eftersom vi inte hittat meningsenheter som varit relevanta för vårt syfte. Ur delen ”Olika sidor av språket” har vi även analyserat kapitlet ”Vanliga fel i svenskan” som handlar om språkanvändning, exempelvis tal- och skriftspråk. Ur samma del har vi också läst, men inte analyserat, den grammatiska översikten eftersom det inte hittats någon koppling till skrivande. Detta skriver vi mer om under punkt 5.3.3. Sammanlagt har vi i den första boken analyserat 92 av 271 sidor.

Svenska impulser 2 består till största del av en litteraturhistorisk översikt. Vi har valt ut delen om skrivande som i denna bok heter ”Bli textkompetent”. Här analyserades samtliga kapitel: ”Konsten att skriva”, ”Alla dessa texter - men vad skiljer dem åt?” samt ”Konsten att tala”. Det sistnämnda valdes som redan nämnts bort i slutet av analysprocessen. I denna bok finns även ett grammatikkapitel, ”Språkets byggstenar”. Även om detta kapitel, till skillnad från grammatikdelen i den första boken, är betydligt mer utförligt och innehåller uppgifter som kräver en större analytisk förmåga, har inte heller här någon koppling till skrivandet hittats. Däremot finns det en kort redogörelse för bokens syn på nyttan med grammatik. Denna redogörelse har vi tagit med (se punkt 5.3.3), men inte placerat i analysschemat eftersom det explicit inte handlar om skrivande. Inklusive grammatikkapitlet har vi i den andra boken analyserat 74 av 471 sidor.

Så till den sista boken i läromedelsserien, Svenska impulser 3. Här ligger skrivdelen under rubriken ”Mot ett formellt skrivande”, varpå vi har analyserat samtliga kapitel: ”Om sakprosa”, ”Språk och stil i vetenskapliga texter”, ”Referat, citat och källhänvisningar”, ”Bli säker på PM”, ”Bli säker på vetenskaplig rapport” samt ”Bli säker på essä”. I den tredje boken har vi analyserat 100 sidor av 334.

Avslutningsvis vill vi i denna materialdel poängtera att vi med vår undersökning inte vill gå i strid med författarna till läromedlet. Vi har låtit texterna tala för sig själva och tolkat dem utifrån våra valda teorier och vårt valda syfte. Vi har därmed inte tagit ställning till huruvida vår tolkning stämmer överens med författarnas intentioner med materialet.

20

Språklig innebär detta att det i viss mån förekommer personifiering av läromedlet. Det är även av stor vikt att närma sig läromedel med en kritisk blick, både som forskare och lärare, delvis eftersom det inte finns någon statlig kontroll kring granskning av läromedel. Detta har vi tagit fasta på i vår analys.

4.3 Förklaring av kategoriseringen

I denna del förklarar vi vår kategorisering närmare, det vill säga analysen av läromedlets manifesta innehåll. Tabell 3 visar samtliga av de kategorier och underkategorier som förekommer i vårt material. Eftersom vårt arbete vilar på den funktionella grammatiken som teoribildning kring skrivande, kan det tyckas märkligt att vi valt att använda kategorin ”texttyper” för något som inom genrepedagogiken snarare skulle beskrivas som genrer (se punkt 2.2). Detta är ett medvetet val från vår sida. I läromedlet beskrivs de olika texterna som just texttyper och eftersom kategorierna tillhör det manifesta innehållet har vi valt att behålla denna benämning. Att läromedlet använder sig av texttyp som begrepp tolkar vi som en medveten koppling till styrdokumenten, vilket vi kommer att ta upp mer under punkt 5.2.1.

Kategorier Underkategorier

Kontextualisering Kommunikation, Språklig anpassning, Skolkontext,

Läromedlets upplägg

Skrivande som färdighet Generellt om skrivande, Förarbete, Efterarbete

Skrivregler Källhänvisning, Citat, Formalia

Språkriktighet Generella skriftspråksnormer, Stavning, Interpunktion, Skrift-

och talspråk, Grammatik

Stil Variation, Stildrag

Texttyper Generell beskrivning av texttypen, Språkliga drag i texttypen,

Texttypens innehåll, Texttypens uppbyggnad

Textuell struktur Disposition, Styckeindelning, Textbindning

Tabell 3. I denna tabell syns samtliga kategorier och underkategorier vi har använt i de tre böckerna.

Bokens beskrivningar av texttyperna har försvårat kategoriseringen av materialet. Många gånger är skillnaderna hårfina och har krävt flera ändringar fram och tillbaka. Vi har skiljt på de enheter som specifikt handlar om texttyper och de som beskriver skrivandet mer övergripande. Enheterna som är kopplade till texttyper har placerats i huvudkategorin ”Texttyper” och delats in i fyra underkategorier: ”Generell beskrivning av texttypen” för

21

de enheter som beskriver texttypens syfte och sammanhang, ”Texttypens innehåll”, som svarar på frågan vad texttypen ska innehålla, ”Texttypens uppbyggnad”, som svarar på hur texttypen ska byggas upp eller var något ska placeras, och slutligen ”Språkliga drag i texttypen” för de enheter som beskriver språkbruk i den aktuella texttypen.

En annan kategori som bör förklaras närmare är ”Kontextualisering”. Denna kategori har fått fyra underkategorier där ”Kommunikation” syftar till en explicit relation mellan texten och läsaren. ”Språklig anpassning” däremot handlar om hur elevskribenten kan anpassa sitt språk efter läsaren. Underkategorin ”Skolkontext” innehåller enheter som har en direkt koppling mellan eleven, läraren och skoluppgifter. Enheter i den sista underkategorin ”Läromedlets upplägg” (som enbart återfinns i Svenska impulser 3) refererar tillbaka till tidigare delar i samma bok för att eleven ska använda dessa igen.

22

5. Resultat och analys

I detta avsnitt redovisar vi vårt resultat och analyserar och tolkar det utifrån våra frågeställningar. Den första frågeställningen Hur används metaspråk i förhållande till skrivande i Svenska impulser? redovisas under punkt 5.1. Den andra På vilket sätt, om något, synliggörs en progression i hur läromedlet använder sig av metaspråk utifrån kurserna Svenska 1, 2 och 3? redovisas under punkt 5.2 och den tredje frågeställningen Hur kan synen på skrivande i läromedlet förstås i relation till teorier om funktionell grammatik? redovisas under punkt 5.3.

5.1 Olika metaspråk i läromedlets skrivdelar

I denna del redovisas det metaspråk som framkommit i innehållsanalysens manifesta resultat utifrån de teorier och definitioner som vi har tagit upp under punkt 2.3.

5.1.1 Grammatiskt metaspråk

I Svenska impulser hittar vi exempel på både när grammatiskt metaspråk används och undviks. Användandet av ett grammatiskt metaspråk förekommer vid fler tillfällen i Svenska impulser 1 än i den andra och tredje boken. I kapitlet ”I skrivarverkstan” ur första boken hittas grammatiskt metaspråk i exempelvis kategorin ”Textuell struktur” när textbindning beskrivs:

Om vi börjar med att titta närmre på den första meningen, är det några ord som framstår som särskilt viktiga: ”nunnorna” och ”utvisningshotade flyktingar”. Vid en närmare läsning av hela texten blir det uppenbart att flera ord i de efterföljande meningarna syftar tillbaka på just dessa två fraser. Det är detta som gör att texten blir så lätt att ta till sig. (Svenska impulser 1, s. 126)

Här används en kort exempeltext på tre meningar för att visa hur textbindningen är uppbyggd. Dessutom ges en förklaring till varför textbindning är viktigt, det vill säga att ”det är detta som gör att texten blir så lätt att ta till sig”. Begreppet fraser används för att peka på vilka ord som skapar sammanhanget, och boken fortsätter:

Samband mellan meningar kan alltså skapas genom att substantiv byts ut mot pronomen (”nunnorna” - ”de”) eller att skribenten varierar olika uttryck som hör hemma inom samma ämnesområde. Här ersätts till exempel ”nunnorna” med ordet ”systrarna”. ”Nunnorna” och ”utvisningshotade flyktingar” kan beskrivas som textens referenter. Därför kallas det här sättet att skapa sammanhang i en text för referensbindning. (Svenska impulser 1, s. 127)

23

Här beskrivs vilka ordklasser som kan användas för att skapa referensbindning. Läromedlet använder i det här exemplet ett explicit grammatiskt metaspråk på ett funktionellt sätt för att synliggöra för eleven hur sammanhang skapas i texten.

Ett grammatiskt metaspråk används dock främst i kategorin ”Språkriktighet”, en kategori som förekommer mest frekvent i den första boken. En förklaring till detta kan vara att det skrivs mer generellt om skrivande i första boken än i de senare, där skrivandet är betydligt mer inriktat på olika texttyper. En annan förklaring kan vara att det i det centrala innehållet i Svenska 1 finns en punkt om just språkriktighet till skillnad från de två andra kurserna i svenska som saknar denna punkt. Ett exempel hittas i kapitlet ”Vanliga fel i svenskan” (Svenska impulser 1) där skillnaden mellan de och dem beskrivs:

Dom är talspråk medan de och dem är skriftspråk. I vissa texter, framför allt skönlitterära, kan författaren välja att använda talspråkets dom. I en formell text - en arbetsansökan, ett protokoll från idrottsklubbens årsmöte, en insändare i tidningen - kan dom däremot uppfattas som slarvigt. Här är de och dem självklara val för skribenten.

När ska det vara de och när ska det vara dem? I teorin är det enkelt: de är subjektsform och dem är objektsform. I praktiken kan det vara svårare. Om du är osäker, pröva med vi och oss istället. Passar det med vi ska det vara de, och passar det med oss ska det vara dem. (Svenska impulser 1, s. 240)

I detta exempel beskrivs användandet av de olika pronomen och vilken effekt de ger i förhållande till sammanhanget, som till exempel att dom uppfattas som slarvigt i formella texter men att det kan användas i skönlitterära texter. Vår tolkning är att skillnaden mellan de och dem i detta exempel görs funktionellt eftersom sammanhanget redogörs för. Sedan ges den grammatiska förklaringen till de olika pronomens funktion med hjälp av termerna subjektsform och objektsform samt tips på hur eleven kan testa sig fram till rätt användande. Här får eleven dock på egen hand (utan hänvisning) bläddra till bokens grammatiköversikt om hen vill veta mer om vad objekt och subjekt betyder, vilket kan tolkas som att boken separerar grammatiken från skrivandet. Vi återkommer till kapitlet ”Vanliga fel i svenskan” under punkt 5.3.3.

Något som förekommer i samtliga böcker är ordet ”smidig” gällande källhantering och övergångar i referat. ”Dina källhänvisningar ska vara smidigt infogade” är en formulering som återkommer i samtliga böcker på många ställen i kategorin ”Skrivregler” samt i koppling till texttypen referat. Vår tolkning av denna formulering är att det ofta saknas ett grammatiskt metaspråk för att det tydligt ska framgå vad det är boken menar med ”smidigt”. Ett exempel är hämtat från Svenska impulser 2:

24

Eftersom referatet ofta ingår i andra typer av texter där du själv tycker till om något eller drar egna slutsatser, är det viktigt att du gör en smidig övergång mellan dessa olika delar i texten. (Svenska impulser 2, s. 414)

Vi anser att det i det här exemplet är otydligt vad som egentligen menas med ”smidig övergång”. Formuleringen skulle kunna syfta på aspekter kring textbindning, exempelvis konjunktioner och subjunktioner eller på referatmarkörernas funktion och placering i satsen. Ett annat exempel på när det saknas ett grammatiskt metaspråk är när språket i en nyhetsartikel beskrivs i den andra boken. I exemplet beskrivs ”här och nu-känsla” och att eleven inte ska använda ”jag-form”. Dessa exempel hittas i underkategori ”Språkliga drag i texttypen”:

Ämnet för en nyhetsartikel ska vara dagsaktuellt. I svenskämnet kan du få i uppgift att skriva om en händelse i litteraturen till en nyhetsartikel. Kom då ihåg att det är viktigt med här och nu-känslan – att du skriver din artikel som om händelsen inträffat alldeles nyligen. [...] Språket i en nyhetsartikel är sakligt. Skribentens uppgift är att så objektivt som möjligt rapportera om vad som hänt utan att själv värdera eller kommenterade det inträffade. Jag-form ska med andra ord inte användas. (Svenska impulser 2, s. 419)

För att synliggöra vilka språkliga val som finns till hands för hur eleven kan åstadkomma ”här och nu-känslan”, hade aspekter kring presenssystemet kunnat tas upp i samband med redogörelsen för språket i texttypen. Likaså hade passivering kunnat precisera för eleven hur objektiviteten i texttypen kan skapas. Här sker alltså omskrivningar, det vill säga att läromedlet vill lyfta fram språkliga fenomen i texttyperna, men använder inga grammatiska termer för detta. Detta är ett återkommande drag i texterna vi analyserat, särskilt i de enheter som vi placerat i underkategorin ”Språkliga drag i texttypen”.

5.1.2 Genrespecifikt metaspråk

I denna del redogör vi för det som Myhill och Jones (2015) beskriver som genrespecifikt metaspråk. Med det menas, som vi tar upp under punkt 2.3, ett metaspråk som redogör för och beskriver genrers speciella egenskaper. Tydligast användning av det genrespecifika metaspråket hittas i underkategorin ”Texttypens uppbyggnad”, där det i läromedlet beskrivs dels vad textens olika delar innebär, dels hur och var de ska placeras. Här nedan redogör vi för talande exempel från vardera bok, där den första boken beskriver den argumenterande texten, den andra en nyhetsartikel och den tredje ett PM:

Din tes bör komma tidigt i din argumentation. I en argumenterande text, till exempel en debattartikel, kommer ofta tesen redan i rubriken. [...] Rangordna dina argument efter hur starka du tycker att de är. Ta det näst starkaste först, det svagaste sedan och det starkaste sist. (Svenska impulser 1, s. 186)

25

I tidningstexter möter du många texter som har emfatisk disposition. Det innebär att det viktigaste kommer först. I till exempel en nyhetsartikel finns ofta nyheten sammanfattad redan i rubriken och ingressen (Svenska impulser 2, s. 402)

Det [pm] är vanligen ett par sidor långt och har följande disposition: en inledande problemformulering, en utredning och en avslutning i form av en slutsats. (Svenska impulser 3, s. 138)

I exemplet från Svenska impulser 1 talas det om att tesen ofta kommer i rubriken och att eleven ska rangordna sina argument, vilket kan tolkas som ett metaspråk för att beskriva den specifika dispositionen för innehållet i argumenterande texter. Liknande begrepp hittas i det andra exemplet som är hämtat från Svenska impulser 2. Här hittas ett ännu tydligare exempel, emfatisk disposition, vilket är den utmärkande dispositionen för just nyhetsartiklar. I boken tas även begreppet ingress upp, vilket är den genrespecifika benämningen för nyhetsartikelns inledning. Vidare redogör Svenska impulser 3 för genrespecifika begrepp kopplade till dispositionen för den vetenskapliga texttypen PM; problemformulering i inledningen, utredning samt en slutsats i avslutningen. Något anmärkningsvärt med exemplet från tredje boken är att det inte är de genrespecifika dragen för vetenskaplig text (problemformulering, utredning, slutsats) som är kursiverade. Istället är det de mer allmänna begreppen inledning och avslutning som kursiverats. Även utredning är kursiverat i boken, men detta tolkar vi snarare som en beskrivning av huvuddelen.

Liknande exempel som ovan återkommer genomgående i läromedlets redogörelse för olika texttyper. Skrivandet kopplat till läromedlets olika texttyper är det som förekommer mest i samtliga av läromedlets tre böcker. Som tidigare nämnts skrivs det i läromedlet om texttyper och inte om genrer. Huruvida det då är det genrespecifika metaspråket som förekommer mest beror på om man tolkar läromedlets beskrivningar av texttypernas uppbyggnad och innehåll som genrespecifikt metaspråk. Vi anser dock att det utifrån de teorier vi utgår från skulle vara något problematiskt att kalla Svenska impulsers beskrivning av texttyper för funktionellt, eftersom fokus och begreppsanvändning i läromedlet inte följer dessa teorier.

5.1.3 Processorienterat metaspråk

Med processorienterat metaspråk menas begrepp som rör skrivprocessen olika delar. Som nämnts under punkt 4.2.1 har vi läst, men sedan valt bort de delar i läromedlet som specifikt handlar om skrivprocessens för- och efterarbete. I de delar som har analyserats framkommer det ändå exempel på för- och efterarbete med en tydlig koppling till

26

skrivandet, där kognitiva aspekter av skrivandet beskrivs. Följande exempel är enbart hämtade från den andra och tredje boken där den här typen av processorienterat metaspråk hittades:

Förstadiet innebär att du planerar texten. Här funderar du igenom vad syftet är med din text och för vem du skriver. Du inventerar din egen kunskap i ämnet och samlar och väljer material. Du tänker även igenom hur du ska disponera texten. Skrivstadiet innebär att du skriver texten. Efterstadiet innebär att du bearbetar och skriver rent. (Svenska impulser 2, s. 398)

En förutsättning när du skriver vetenskapliga texter är att du kan sovra och sammanställa information från olika källor. Du måste också kunna infoga information som du väljer att använda i din egen text. Det innebär att du måste kunna skriva referat, citera och göra källhänvisningar. (Svenska impulser 3, s. 110)

När du skrivit det första utkastet till din text finns det fortfarande en del jobb kvar att göra innan texten är färdig. Det är lätt att hoppa över denna fas i skrivprocessen. Kanske är du lite trött på texten när du hållit på med den ett tag. Kanske känner du dig nöjd vid en snabb genomläsning och tycker att du gjort ditt bästa. Att inte ta chansen att bearbeta sin text ordentligt innebär dock att man går miste om möjligheten att faktiskt förbättra den. (Svenska impulser 2, s. 410)

Läromedlets beskrivning av hur texttyper skrivs kan även sägas vara processinriktade i sig. De olika texttyperna framställs ofta i punktlistor där texttypen delas in i faser som eleven ska ta sig igenom när hen själv skriver. Samtliga texttyper som förekommer i Svenska impulser 2 är framställda på detta vis. Upplägget är likadant för de 10 olika texttyperna som förekommer i denna bok i kapitlet ”Alla dessa texttyper - men vad skiljer dem åt?”. Texttypernas beskrivningar finns under rubriker som vad, var och hur. Som en följd av detta placeras språket som en mycket kortfattad punkt under rubriken hur.

Ett annat exempel är kapitlet om essän i Svenska impulser 3. Först ges ett exempel på en essä och därefter beskrivs de olika delarna samt språket. I slutet sammanfattas kapitlet i en lista med rubriken ”Att skriva en essä - så gör du” (s. 176) där skrivandet av essän framställs som en process med olika faser, exempelvis samla information, skrivarbete och efterarbete. Enligt vår tolkning används inte ett processorienterat metaspråk i större utsträckning än så, utan snarare är det som nämnts läromedlets disposition och beskrivningar som är processorienterade.

5.2 Progression i läromedlet

I Svenska impulser 1 har varje kapitel inledningsvis en liten ruta med koppling till det centrala innehållet och kunskapskraven i Svenska 1. Det finns även bedömningsmatriser i slutet av boken för olika arbetsområden i kursen för Svenska 1. Detta saknas helt i Svenska impulser 2 och 3. Däremot finns det både i den första och den tredje boken

27

kopplingar till det nationella provet som skrivs i kurserna Svenska 1 och Svenska 3. Nationella provet skrivs inte i kursen Svenska 2. Nedan görs en jämförelse mellan de tre böckerna i läromedlet utifrån innehållsanalysens manifesta innehåll för att utreda om, och vilken typ av progression som framkommer i läromedlets skrivdelar. Även läromedlets koppling till styrdokumenten för ämnet svenska utreds.

5.2.1 Texttypernas roll utifrån det centrala innehållet

Styrdokumenten för ämnet svenska behandlar olika texttyper i det centrala innehållet för de tre kurserna Svenska 1, Svenska 2 och Svenska 3. Det centrala innehållet för Svenska 1 ska innehålla argumentationsteknik och skriftlig framställning av argumenterande text (Skolverket 2018b). Det står även att kursen ska behandla bearbetning, sammanfattning och kritisk granskning av text samt citat- och referatteknik (Skolverket 2018b). Eftersom Svenska impulser 1 behandlar skrivandet av referat, argumenterande texter samt grunderna för utredande texter kan boken sägas innehålla en tydlig koppling till styrdokumentens innehåll.

Det centrala innehållet för Svenska 2 ska behandla skriftlig framställning av utredande och argumenterande texter samt normer och stildrag som hör till dessa texttyper (Skolverket 2018b), vilket Svenska impulser 2 kan sägas göra i kapitlet ”Alla dessa texttyper - men vad skiljer dem åt?”. Av de tio texttyper som tas upp står recension, krönika samt insändare och debattartikel för de argumenterande texterna, medan essä och vetenskaplig rapport står för de utredande texterna. Att det i boken tas upp många olika texttyper kan vara en koppling till punkten gällande uppbyggnad, språk och stil i olika typer av texter samt referat och kritisk granskning av texter i det centrala innehållet (Skolverket 2018b). I Svenska impulser 2 hittas referat och kritisk granskning i kapitlet som heter ”Konsten att skriva”.

Sett till en progression från kursen Svenska 1 till kursen Svenska 2 är det den utredande texten som kan sägas vara ett nytt inslag. Dock får den utredande texten ytterst lite plats i Svenska impulser 2:s skrivdel. Bokens skrivdel som helhet är dessutom i sig en mycket liten del av det sammanlagda innehållet; 41 sidor av 471, och då räknar vi inte med kapitlet ”Konsten att tala” som även det är inlagt i delen ”Bli textkompetent - att skriva och tala effektivt”. Därmed kan läromedlets fokus på skrivande sägas bli mindre från den första boken till den andra.

I kursen Svenska 3 finns ett tydligt fokus på det vetenskapliga skrivandet och kursen ska behandla viktiga generella drag som rör disposition, språk och stil i texter av

28

vetenskaplig karaktär (Skolverket 2018b). Vidare ska kursen även behandla skriftlig framställning som anknyter till den vetenskapliga texttypen (Skolverket 2018b). Skrivdelen ”Mot ett formellt skrivande” i Svenska impulser 3 går igenom generella drag i vetenskapligt skrivande för att sedan mer ingående gå igenom de olika texttyperna essä, pm och vetenskaplig rapport. Således finns en tydlig koppling till styrdokumenten.

Utifrån frågan kring progression kan vi se att skrivandet i läromedlet går från generellt till mer inriktat på texttyper, och då specifikt mot de vetenskapliga texttyperna. När vi jämför första boken med den tredje ser vi också en mer utförlig genomgång av skrivandet med fokus på hur skrivandet går till. Detta går från en grundläggande beskrivning, till att specificeras inom det vetenskapliga skrivandet. Denna progression stannar upp i den andra boken, där det på grund av fokus på beskrivningen av väldigt många texttyper, läggs mindre fokus på just hur de ska skrivas. Då det vetenskapliga skrivandet är mer avancerat och krävande anser vi att det sammanfattningsvis finns en progression i vilka texttyper som behandlas i läromedlet, och att denna progression är förankrad i progressionen för styrdokumenten i ämnet svenska.

5.2.2 Metaspråklig progression

Utifrån de olika texttyperna som återkommer i läromedlet är det möjligt att även undersöka en metaspråklig progression i hur dessa behandlas. En texttyp som förekommer i både Svenska impulser 1 och Svenska impulser 2 är den argumenterande texten. Här går det därför att jämföra hur de båda böckerna skriver om hur tesen ska formuleras:

Tesen brukar formuleras med en uppmaning: ”Avveckla kärnkraften”. När du formulerar en tes är det viktigt att du tänker på två saker:

- Din tes ska vara tydlig och begriplig. Om tesen är vag kommer även de som lyssnar eller läser att bli tveksamma.

- Din tes ska vara kort och kärnfull. Tesen ska inte vara längre än en mening, annars är risken att de som lyssnar eller läser har svårt att urskilja och ta till sig den.

(Svenska impulser 1, s. 181)

Formulera din tes. Vilken är din ståndpunkt? Formulera din åsikt i en mening. Din tes ska inte vara luddig eller gå att missförstå. (Svenska impulser 2, s. 431)

Först och främst beskrivs tesen mer utförligt i den första boken än i den andra, vilket dock kan ha sin förklaring i att eleven i den andra förväntas ha tagit sig igenom den första boken och därmed redan konstruerat kunskaper kring formuleringen av en tes. Vad som är intressant här är också vilket typ av metaspråk som används i de båda exemplen. I exemplet från den första boken står det att tesen ska formuleras som en uppmaning. Trots

29

att en tes snarare bör vara ett påstående som ofta följs av en uppmaning, kan uppmaning ändå sägas tillhöra ett genrespecifikt metaspråk för den argumenterande texten. Men i den andra boken står endast att tesen ska formuleras i en mening varpå den metaspråkliga progressionen inte är lika synlig. I samma exempel står det också i den första boken att ”om tesen är vag kommer även de som lyssnar eller läser att bli tveksamma”. För att beskriva samma aspekt i den andra boken används ordet ”luddig”. Även här uteblir alltså den metaspråkliga progressionen.

I den andra boken tas essä och den vetenskapliga rapporten upp, vilka återkommer i Svenska impulser 3. I den tredje boken ges essän ett eget kapitel, där språket också får en egen sida med rubriken ”Språket i en essä” (Svenska impulser 3, s. 173). Detta är en skillnad från den andra boken, där essän ligger under kapitlet ”Alla dessa texter - men vad skiljer dem åt?”. Språket i essän behandlas här under en punkt i listan ”HUR skriver man en essä” (Svenska impulser 2, s. 424). I Svenska impulser 2 står det att ”[s]pråket i en essä ska vara personligt och samtidigt sakligt” (Svenska impulser 2, s. 424) samt att ”[e]ssän ligger nära det skönlitterära berättandet och kan innehålla till exempel målande beskrivningar och bildspråk” (Svenska impulser 2, s. 424). I Svenska impulser 3 hittas följande del som behandlar språket mer utförligt:

Språket i en essä ska vara personligt men samtidigt sakligt. Var texten publiceras – det vill säga i vilket sammanhang – har betydelse för språket och stilen. En essä som publiceras i en skoltidning kan tillåta sig att vara mindre formell i stilen än en essä som publiceras i en vetenskaplig tidskrift. En tumregel är att följa skriftspråkets normer och undvika talspråk. Svåra ord och uttryck bör helst förklaras eller förtydligas. (Svenska impulser 3, s 173)

Trots skillnaden i hur mycket utrymme de språkliga dragen för texttypen ges i de olika böckerna, är det ändå svårt att urskilja någon grammatisk metaspråklig progression mellan böckerna. Däremot finns det i båda böckerna exempel på en essä, men i Svenska impulser 3 används exempeltexten genomgående för att tydliggöra vad som egentligen menas med att språket ska vara ”personligt men samtidigt sakligt” (Svenska impulser 3, s. 173), något som saknas i den andra boken. Detta tolkar vi som någon form av progression, men som kanske snarare kan härledas till ett processorienterat- eller genrespecifikt metaspråk.

30

5.3 Synen på skrivandet i relation till den funktionella

grammatiken

Under denna punkt redogör vi för vår tematisering av innehållsanalysen, det vill säga det latenta innehållet i läromedlet. Tre tydliga teman löper som en röd tråd i hur Svenska impulser behandlar skrivande i relation till teorierna kring den funktionella grammatiken och metaspråk. De teman vi har hittat är: skrivandet som social handling och språket som medvetet val i skrivandet. Dessutom framkommer det även en preskriptiv språksyn kopplat till skrivandet.

5.3.1 Skrivandet som social handling

Det första temat som blir synligt i vår tolkning av materialet är skrivandet som social handling. Temat hittas i samtliga kategorier i alla tre böcker och övervägande flest koder finns inom kategorierna ”Kontextualisering”, ”Texttyper” och ”Skrivregler”. Det kan tyckas motsägelsefullt att temat förekommer i ”Skrivregler”. Anledningen till detta är att dessa koder främst handlar om att infoga källhänvisningar utan missförstånd, att påminna läsaren genom referatmarkörer samt att det i referat måste framgå för läsaren vem som har skrivit vad.

Under analysen har vi uppmärksammat att det i läromedlet läggs stor vikt vid att beskriva de olika texttypernas syfte och sammanhang, exempelvis var den aktuella texten brukar publiceras samt vem den tänkta läsaren är. Relationen mellan text och läsare syns även när de olika språkdragen i texttyperna behandlas. Med andra ord läggs det störst fokus vid textens kommunikativa situation, alltså relationen mellan texten och läsaren. Därför tolkar vi läromedlets syn på skrivandet som en social handling.

Även om temat förekommer i samtliga böcker är det av mer generell karaktär i den första boken. Vi tolkar detta som ytterligare en koppling till styrdokumenten då det i det centrala innehållet för Svenska 1 står att skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion ska behandlas (Skolverket 2018b). Detta fokus på kommunikationen mellan läsare och text kan också hittas i ytterligare en punkt i det centrala innehållet som handlar om vilka språkliga egenskaper och textegenskaper som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang (Skolverket 2018b).