5. Resultat och analys
5.3 Synen på skrivandet i relation till den funktionella grammatiken
Under denna punkt redogör vi för vår tematisering av innehållsanalysen, det vill säga det latenta innehållet i läromedlet. Tre tydliga teman löper som en röd tråd i hur Svenska impulser behandlar skrivande i relation till teorierna kring den funktionella grammatiken och metaspråk. De teman vi har hittat är: skrivandet som social handling och språket som medvetet val i skrivandet. Dessutom framkommer det även en preskriptiv språksyn kopplat till skrivandet.
5.3.1 Skrivandet som social handling
Det första temat som blir synligt i vår tolkning av materialet är skrivandet som social handling. Temat hittas i samtliga kategorier i alla tre böcker och övervägande flest koder finns inom kategorierna ”Kontextualisering”, ”Texttyper” och ”Skrivregler”. Det kan tyckas motsägelsefullt att temat förekommer i ”Skrivregler”. Anledningen till detta är att dessa koder främst handlar om att infoga källhänvisningar utan missförstånd, att påminna läsaren genom referatmarkörer samt att det i referat måste framgå för läsaren vem som har skrivit vad.
Under analysen har vi uppmärksammat att det i läromedlet läggs stor vikt vid att beskriva de olika texttypernas syfte och sammanhang, exempelvis var den aktuella texten brukar publiceras samt vem den tänkta läsaren är. Relationen mellan text och läsare syns även när de olika språkdragen i texttyperna behandlas. Med andra ord läggs det störst fokus vid textens kommunikativa situation, alltså relationen mellan texten och läsaren. Därför tolkar vi läromedlets syn på skrivandet som en social handling.
Även om temat förekommer i samtliga böcker är det av mer generell karaktär i den första boken. Vi tolkar detta som ytterligare en koppling till styrdokumenten då det i det centrala innehållet för Svenska 1 står att skriftlig framställning av texter för kommunikation, lärande och reflektion ska behandlas (Skolverket 2018b). Detta fokus på kommunikationen mellan läsare och text kan också hittas i ytterligare en punkt i det centrala innehållet som handlar om vilka språkliga egenskaper och textegenskaper som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang (Skolverket 2018b).
31
För att visa hur skrivandet ses som en social handling har vi valt ut tre exempel från läromedlet. Samtliga exempel är hämtade ur kategorin ”Kontextualisering” från vardera bok:
När du skriver korta meddelanden i vardagen är det oftast mest effektivt om det du skriver är kortfattat och avskalat, till exempel såhär: [exempel på SMS mellan kompisar]. Gör inte på samma sätt när du skriver i andra sammanhang. Det stör läsningen och gör att andra får svårt att läsa och förstå vad du menar. Skriv istället med fullständiga meningar [SMS- konversationen omgjord till fullständiga meningar]. (Svenska impulser 1, s. 123)
Vid ett tillfälle i Vi på Saltkråkan av Astrid Lindgren säger Tjorven till Farbror Melker: ”Farbror Melker, vet du vad? Om du inte kan skriva så att jag förstår det, då kan du lika gärna sluta upp.” Naturligtvis har Tjorven rätt - en text som den tilltänkta mottagaren inte förstår är en misslyckad text. Att tänka igenom vem man skriver för och varför är med andra ord en självklar utgångspunkt för alla skribenter. (Svenska impulser 2, s. 399)
Den som läser texten ska få alla pusselbitar som behövs för att själv kunna värdera och ta ställning till det material och de resultat som redovisas. (Svenska impulser 3, s. 137)
Det första exemplet visar att det finns olika kommunikativa situationer där eleven förväntas formulera sig på olika sätt för att kommunikationen inte ska störas och för att läsaren ska förstå vad som menas. Samtidigt finns en tydlig uppmaning till eleven om att det finns ett rätt och fel sätt att skriva på genom formuleringen: ”Gör inte på samma sätt när du skriver i andra sammanhang”. Denna språksyn diskuteras vidare under punkt 5.3.3. Det andra exemplet handlar om att texter är misslyckade när läsaren inte förstår det skrivna och att tänka igenom skrivsituationen är därför en självklar utgångspunkt för alla skribenter. Det tredje exemplet tar upp det kommunikativa syftet som källhänvisningen fyller. Alla de här tre väldigt olika exemplen bekräftar därmed läromedlets fokus på skrivandets kommunikativa syfte.
5.3.2 Språk som medvetet val
Det andra temat som framkommer i det latenta innehållet är att språket på många ställen i läromedlet behandlas som ett medvetet val. Med detta menar vi ställen där språket i skrivandet presenteras som en valmöjlighet, ofta följd av en avsiktlig eller oavsiktlig effekt. Vi skiljer på detta tema från det förra, genom att språkvalen här inte behöver rikta sig mot en tänkt läsare, även om de placerade enheterna ofta kvalificerar sig för båda teman, om effekten av de språkliga valen påverkar läsaren.
Språket presenterat som ett medvetet val framkommer främst i Svenska impulser 1. Det kan bland annat hittas i exemplet kring dom och dem som vi redan tagit upp under punkt 5.1.1, där det i boken står att en skribent kan välja att använda dom i skönlitterära texter, medan skribenten i mer formella sammanhang bör välja de eller dem för avsedd
32
effekt (Svenska impulser 1, s. 240). Det hittas även i kategorin ”Språkliga drag i texttypen”, exempelvis när det i boken diskuteras om språket i argumenterande texter:
Hur du uttrycker dig har naturligtvis också betydelse för din argumentation. Försök att variera ditt språk, och undvik ett slarvigt och ovårdat språk. Eftersom syftet med en argumentation är att övertyga och påverka kan det vara effektivt att medvetet välja några värdeladdade ord. [ger exempel på värdeladdade ord] (Svenska impulser 1, s. 187)
Här används formuleringar som explicit uttrycker att språket är elevens eget val, exempelvis med formuleringen ”medvetet välja”.
Det går att hitta liknande exempel i Svenska impulser 2 och 3, tydligast i beskrivningen av citat där det i både den andra och tredje boken står att om eleven hittar ”en riktigt bra formulering” kan eleven välja att citera den (Svenska impulser 2, s. 408, Svenska impulser 3, s. 116). Andra exempel hittas i den andra bokens redogörelse för språket i ett reportage, respektive den tredje bokens redogörelse för användandet av fackord:
Skapa variation i ditt reportage genom att varva mellan beskrivningar, fakta, intervjuer och egna tankar eller intryck. Många gånger kan en miljö- eller personbeskrivning vara ett effektivt sätt att inleda reportaget. (Svenska impulser 2, s. 418)
Din uppgift som skribent är att avgöra vilka sådana så kallade fackord som är så pass centrala för ditt ämne att de måste finnas med, och vilka du kan undvika eller ersätta med ord som är enklare att förstå. (Svenska impulser 3, s. 104)
Eleven ges i dessa exempel en tydlig agens i skrivandet. I den andra boken görs det genom att uppmana eleven att varva mellan olika komponenter i reportaget. I den tredje boken görs det genom att berätta att det är elevens uppgift att avgöra vilka fackord som ska tas med, samt vilka som skulle kunna ersättas med andra ord. Dessa exempel signalerar att språket är ett medvetet val, även om det inte framkommer lika explicit i formuleringarna som i exemplet från den första boken.
När vi jämför läromedlets tre delar utifrån temat Språket som medvetet val, syns temat tydligare i Svenska impulser 1. Detta beror med största sannolikhet på att boken, som tidigare nämnt, redogör för skrivandet mer generellt än bok två och tre, där fokus i större utsträckning ligger på skrivandet av olika texttyper. Vi tolkar detta som att ju mer inriktat skrivandet blir på texttyper, desto färre språkliga val tycks eleven få.
5.3.3 Preskriptiv språksyn
I motsats till de två tidigare teman, skrivandet som social handling och språk som medvetet val, har även en preskriptiv språksyn hittats i läromedlets latenta innehåll. Vi tolkar den preskriptiva språksynen som en kontrast till de teorier kring funktionell grammatik som vi redogjort för. Med en preskriptiv språksyn menas de ställen där det i
33
läromedlet framkommer att eleven ska förhålla sig till ett rätt eller fel när hen skriver genom exempelvis formuleringar som ”inte tillåtet” och ”gjort dig skyldig”.
I Svenska impulser förekommer den preskriptiva språksynen som en röd tråd i läromedlets tre böcker genom formuleringar som att eleven ”måste” eller ”ska inte” göra något. Ett exempel där en preskriptiv språksyn framkommer tydligt är kapitlet ”Vanliga fel i svenskan” från Svenska impulser 1. Kapitlet inleds med att beskriva hur kapitlet inte enbart är en uppräkning av fel, utan också ska hjälpa eleven att dels undvika felen, dels förstå varför de ska undvikas (s. 234). I kapitlet tas bland annat sammanskrivningar upp samt diskussionen kring var och vart:
Felaktig sammanskrivning innebär att ord som ska skrivas isär skrivs ihop. Om du till exempel råkar skriva tillslut eller hejdå har du gjort dig skyldig till en felaktig sammansättning. Det ska alltså vara till slut och hej då. (Svenska impulser 1, s. 236) Vi börjar med hur det inte ska se ut i skrift: Vart bor du? Den meningen hade din svensklärare garanterat bett dig att titta igenom en extra gång. För trots att många svenskar och särskilt många yngre uttrycker sig precis så när de talar, är det inte accepterat i skrift. I skrift skiljer man på befintlighet (var) och riktning (vart) (Svenska impulser 1, s. 238)
Svaret på frågan om varför språkfelen ska undvikas är i ovanstående exempel för att det inte är accepterat. Formuleringar såsom ”gjort dig skyldig till” visar även att läromedlet utgår från att det finns ett rätt eller fel att förhålla sig till, snarare än språkliga val som får vissa effekter vilka passar bättre eller sämre beroende på sammanhang. Det är även intressant att det i det andra exemplet är lärarens bedömning som hamnar i fokus och inte vad som kan vara ett lämpligt val i formell svenska samt varför eleven bör förhålla sig till detta. Detta kan också tolkas som att skrivande är något som förekommer enbart i skolan.
I Svenska impulser 2 hittas ett annat exempel där ordet ”oskyldig” förekommer när det i boken beskrivs hur eleven ska hantera ett citat som innehåller ett stavfel: ”[g]enom att skriva (sic!) direkt efter felet meddelar du läsaren att du är oskyldig till felet” (Svenska impulser 2, s. 409). Detta är också ett tydligt exempel på den normerande och preskriptiva syn som förmedlas i läromedlet.
Ibland blir även de regler som förmedlas otydliga. I Svenska impulser 3 beskrivs hur styckeindelning går till genom att det inte finns några regler, samtidigt som det ändå verkar finnas en regel att förhålla sig till:
Det finns inga tydliga regler för när man ska byta stycke, men de flesta skribenter gör det varje gång texten behandlar något nytt. Det kan vara en ny tanke som kommer in i resonemanget eller ett nytt ämne som introduceras. En grundregel är att varje stycke ska behandla en huvudtanke. (Svenska impulser 3, s. 102)
Nästan en identisk formulering gällande denna grundregel hittas också i Svenska impulser 1 på sidan 125. I Svenska impulser 3 framkommer det även att det ställs vissa specifika
34
krav på den som ska skriva vetenskapliga texter, och att dessa krav ska behärskas innan texten börjar skrivas:
Det finns ett antal grundläggande krav som ställs på den som ska skriva en utredande text. Dessa behandlas alla i tidigare kapitel. Innan du sätter igång med en större utredande text är det viktigt att du har läst igenom och arbetat med de kapitlen, så att du känner att du behärskar kraven. (Svenska impulser 3, s. 137)
Eleven ges här ingen tyngre agens, utan det handlar snarare om att eleven ska komma ihåg vad som är rätt och fel istället för att lära sig att söka information som stöd i sitt skrivande. Att det finns vissa krav som ska behärskas innan skrivandet påbörjas, istället för att kunskaperna konstrueras under själva skrivandet, kan sägas gå emot de sociokulturella teorier som vi redogjort för under punkt 2.1 där kunskap ses som ett deltagande istället för ett överförande.
Som nämnts i materialdelen (punkt 4.2.1) innehåller den första boken endast en grammatisk genomgång som främst består av punktlistor och fylla-i-övningar. Eftersom det inte finns någon koppling till skrivandet har vi inte tagit med denna del i analysschemat. I den tredje boken finns ingen egen grammatikdel alls. Däremot har vi i Svenska impulser 2 tagit med bokens egen motivering till varför grammatik bör läsas. Bokens motivering lyder:
1) Du lär dig hur ditt eget språk är uppbyggt. 2) Du förstår och kan förklara när din språkkänsla säger dig vad som är rätt eller fel i ditt eget språk. 3) Din kommunikation fungerar mer störningsfritt eftersom dina grammatiska kunskaper hjälper dig att välja rätt när du talar och skriver. 4) Sist men inte minst får du en genväg till att lära dig nya språk. (Svenska impulser 2, s. 455)
Här beskrivs grammatik som något som ska hjälpa eleven att förstå vad som är rätt eller fel samt kommunicera störningsfritt genom att välja rätt. Vi tolkar detta som att läromedlet därmed utgår från att språket kan vara rätt eller fel. Intressant nog står det på samma uppslag att ”[d]en moderna språkvetenskapen har som mål att beskriva språk. Det kallas ‘deskriptiv grammatik’ till skillnad från den ‘preskriptiva grammatiken’ från förr, då syftet ofta var att föreskriva normer, det vill säga vad som var rätt och fel i språket” (Svenska impulser 2, s. 455). Detta tolkar vi som något motsättningsfullt; boken beskriver den preskriptiva grammatiken som något ”från förr”, samtidigt som vi i vår tematisering hittat just en preskriptiv språksyn som en röd tråd genom läromedlet. Svenska språkets uppbyggnad, det vill säga grammatik, återfinns som en egen punkt i det centrala innehållet för Svenska 2 men inte i kurserna Svenska 1 och 3. Att boken i likhet med styrdokumenten behandlar grammatik som en egen punkt gör att det finns en risk för att grammatiken kan uppfattas som en separerad del.
35