Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng, Grundnivå
Pedagogers arbete med autistiska barn
Teachers work with autistic children
Sandra Dencker,
Ulrika Blomberg
Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap
Termin 7:1 Handledare: Thom Axelsson 2010-11-08 Examinator: Fredrik Nilsson
Förord
Vi har gemensamt utformat och skrivit studien och alla dess delar genom att dela upp studien sinsemellan. Allt förarbete så som skapa intervjufrågor, göra intervjuer och söka lämplig litteratur har vi båda gjort på varsitt håll, förutom intervjufrågorna som vi skapade tillsammans. Studiens layout och upplägg, tidigare forskning samt resultat och analys delade vi upp och skrev var för sig för att sedan tillsammans titta igenom det färdiga resultatet av studien. Studiens avslutande kapitel, diskussion, satt vi tillsammans och skrev.
Abstract
Dencker, Sandra & Blomberg, Ulrika (2010). Pedagogers arbete med autistiska barn.
Teachers work with the autistic children. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö.
Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger arbetar och lägger upp verksamheten i förskolan för att stödja och stimulera autistiska barn. Studien skrivs utifrån pedagogers perspektiv då pedagogens kompetens spelar en stor roll i arbetet med barn med autism och deras utveckling.
Studien visar att pedagoger gör ett fantastiskt arbete med autistiska barn. Majoriteten av pedagogerna har inte fått utbildning när det gäller autism och hur man ska gå tillväga för att stödja barn med autism. I stället försöker pedagogerna hela tiden att utmana sig själva genom att lägga ner mycket tid och engagemang på att stödja de autistiska barnen.
I studien har en kvalitativ metod använts vid intervjuerna. Efter intervjuerna har empirin sammanställts och analyserats.
Nyckelord:
Innehåll
1 Inledning sid. 7
1.1 Syfte och frågeställningar sid. 7
1.2 Disposition sid. 8
2 Tidigare forskning sid. 8
2.1 Tidigare forskning om autism sid. 8
2.1.1 Autism sid. 9
2.1.2 Diagnos sid. 10
2.1.3 Kommunikation sid. 11 2.1.4 Pedagogernas roll sid. 12
2.1.5 Miljö sid. 13
2.2 Teoretisk utgångspunkt sid. 13 2.3 Olika arbetsmetoder sid. 14
2.3.1 Pictogram sid. 14 2.3.1 TEACCH sid. 15 3 Metod sid. 16 3.1 Metodval sid. 16 3.2 Urvalsgrupp sid. 17 3.3 Genomförande sid. 17
3.4 Forskningsetiska överväganden sid. 18
4 Resultat och analys sid. 18
4.1 Förskolans verksamhet med autistiska barn sid. 19 4.2 Social interaktion sid. 20 4.3 Verksamhetens utformning sid. 21 4.4 Tecken och bilder som stöd sid. 22 4.5 Arbetssätt och insatser sid. 24 4.6 Pedagogers olika arbetssätt och insatser sid. 25 4.7 Barn struktur med leksaker och i leken sid. 26
4.8 Samling sid. 27
4.9 Struktur vid av- och påklädning sid. 28 4.10 Struktur vid toalettbesök sid. 29
5 Diskussion sid. 30
Referenser sid. 33
1 Inledning
I läroplanen för förskolan, Lpfö 98, påpekas det att ”Verksamheten skall utgå från varje barns behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver” (Utbildningsdepartementet, 1998:5). Som citatet lyder ovan ska personal i förskolan verka för att varje enskilt barn stöds i sin utveckling efter sina individuella förutsättningar. Detta innebär således att barn med exempelvis diagnosen autism ska ha samma möjligheter för utveckling som ett barn utan diagnos. En rapport från Skolverket (2009:64) beskriver inkludering som ett begrepp som bör användas för att beskriva vad som händer i en grupp barn och mellan alla inblandade barn. Inkluderande verksamhet innebär att skapa möjligheter för lärande och utveckling för hela gruppen och göra förändringar som främst ger barn med behov möjligheten att utvecklas.
I en av Statens offentliga utredningar, SOU, beskrevs redan i början av 1970-talet hur barn med funktionshämningar bör integreras för att utvecklas åt rätt riktning:
När ett handikappat barn skall integreras bör det först diagnosticeras. Denna undersökning måste emellertid gälla i första hand vad barnet kan, var det har sina bästa funktionsmöjligheter.
Funktionshämningen måste därefter relateras till dess data, för att en realistisk bild kan nås angående den stimulans och träning barnet mår bra av (SOU 1972 :26, s 124).
I den här studien undersöks pedagogers tillvägagångssätt med barn som har diagnosen autism. Hur pedagogerna går tillväga för att utforma en verksamhet som passar alla barn, kommer att undersökas studien. Barn med autistiska drag får oftast inte en diagnos fastställd i tidig ålder. Detta gör att barnet ofta går i förskolan tillsammans med barn i samma ålder fram tills barnet börjar i grundskola. Barn med autistiska drag behöver dock extra stöd i vardagen och pedagogens arbete och kompetens utgör en stor betydande roll för barnets utveckling (Hellström, 1986:27).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar för att stödja barn med diagnosen autism. Även hur pedagoger utformar verksamheten för att stimulera och utveckla barn med autism kommer att undersökas. Studien skrivs utifrån ett pedagogiskt
perspektiv eftersom pedagogens kompetens spelar en stor roll i arbetet med barn med autism och deras utveckling.
Syftet kommer att besvaras av följande frågeställningar:
• Hur utformar pedagoger verksamheten för att stimulera och utveckla barn med autism?
• Vilka metoder/arbetssätt finns för att stödja barn med autism?
• Hur stimulerar pedagoger autistiska barn till social interaktion med andra människor?
1.2 Disposition
Studien är uppdelad i fem kapitel. För det första ges en introduktion av studiens utgångspunkt och syfte. Andra avsnittet handlar om tidigare forskning för studiens problemområde. Tredje avsnittet behandlar metodval, urvalsgrupp, forskningsetiska överväganden och genomförande. I det fjärde avsnittet presenteras och analyseras resultatet av den insamlade empirin med anknytning till tidigare forskning rörande det redovisande materialet. I det femte och sista avsnittet av studien kommer arbetets process att analyseras.
2 Tidigare forskning
2.1 Tidigare forskning om autism
Det finns mycket och omfattande litteratur och forskning kring just svårigheter och behov vid autism. Däremot finns det inte lika mycket litteratur och forskning om pedagogers arbetssätt med barn med autism i förskolan. Litteraturen som presenteras i detta avsnitt utgör en grund för det valda forskningsområdet och är ett stöd vid den fortsatta undersökningen. Avsnittet inleds med en beskrivning av autism i korta drag för att kunna förstå undersökningen i sin helhet.
2.1.1 Autism
För att få en övergripande och tydlig bild av vad studien i helhet handlar om förklaras begreppet autism tidigt i studien. Ordet autism kommer från det grekiska ordet autos, som betyder själv. Autism är en utav diagnoserna inom autismspektrumet som också omfattar Aspergers syndrom, atypisk autism och desintegrativ störning (Beckman m.fl. 1998:9). Det var under 1940 talet som Leo Kanner fick ett antal barn remitterade till sin klinik. Alla dessa barn hade ett ovanligt beteendemönster. Kanner kallade dessa barn för ”tidig barndomsautism” och beskrev barnens beteende i detalj, där han menade att dessa barn hade brist på känslomässig kontakt med andra människor. Barnen var intensiva på ett enformigt sätt och ofta överdrivna, repetitiva rutiner och hade en markant avvikelse i talet eller helt stumma. Barnen hade en välutvecklad visuospatial färdighet eller ett utantill minne men samtidigt hade dessa barn inlärningssvårigheter på andra områden. Kanner betonade att detta tillstånd är medfött eller upptäcks inom de trettio första levnadsmånaderna. Vidare skriver han att all autimspektrumsstörningar har stora svårigheter med ömsesidig social interaktion och med ömsesidig kommunikation (Wing, 1998:19-22). När det handlar om kommunikationsstörning så yttrar sig hälften av fallen bland annat genom avsaknad av talspråk, annars som ekotal. Ekotal innebär att barnen upprepar ord och meningar som de hört, oftast utan att förstå innebörden av meningen (Beckman m.fl., 1998:33).
Enligt Riksföreningen Autism är autism en medfödd eller tidigt förvärvad genomgripande funktionsnedsättning, vars symtom oftast visar sig före tre års ålder. Barn som har fått diagnosen autism kan oftast också ha andra funktionsnedsättningar, som utvecklingsstörning, epilepsi, syn- och hörselskador. Barn som har autism har oftast stora svårigheter att kunna förstå och bearbeta information, de har även svårt för att kunna förstå andras tankar, behov och känslor. Det är oftast fler pojkar än flickor som diagnosernas med autism (Riksförbundet Autism).
Personer med autism tänker och reagerar och uppfattar saker annorlunda än andra. Förmågan att samspela med andra människor är ofta försämrad, de har väldigt svårt att ändra sina rutiner och de vill helst ha en strukturerad vardag med så få förändringar som möjligt. Autistiska barn har även stora problem med att uttrycka sina känslor och behov. Det förekommer oftast också problem med koncentrationen där det kan vara svårt att sitta stilla för länge och lyssna på vad andra säger (Beckman m.fl. 1998:30-35).
2.1.2 Diagnos
När ett barn ska få en diagnos där man misstänker autism, krävs det genomgripande och kvalitativa begränsningar inom tre huvudområden. Denna indelning kallar man för Wings triad, efter forskaren Lorna Wings studier om autism på 70-talet;
• förmågan till socialinteraktion,
• förmågan till ömsesidig kommunikation,
• föreställningsförmågan vilket påverkar fantasi, lek, beteende och intresse.
Dessa begränsningar skall vara så allvarliga så att de påverkar barnets normala vardagsliv och symtomen ska ha visat sig innan barnet fyllt tre år. Numera är forskare eniga om att autism alltid beror på biologiska orsaker där det handlar i de allra flesta fall om en abnormitet i hjärnans funktioner (Beckman m.fl., 1998:10).
Howlin m.fl. (2001:1) beskriver autism som en komplex störning som på en rad olika sätt påverkar barns sätt att fungera. Den sociala och kommunikativa utvecklingen är påtagligt hindrad även hos barn med normal icke-verbal intelligens. Dessa svårigheter visar sig genom fastlåsta beteendemönster, tvångsmässiga intressen och rutiner. Orsaken till varför individer får autism är ännu inte helt fastställda men genetiska faktorer spelar en viktig roll.
Theo Peeters (1998) skriver att barn med autism kan vara låg respektive högfungerande. Det innebär att ett autistiskt barn som är lågfungerande även har en utvecklingsstörning som gör att barnets mentala ålder alltid är lägre än den kronologiska. Ett utvecklat talspråk finns inte alltid utan ljud och läten blir ett sätt för barnet att kommunicera med omvärlden. Ett högfungerande autistiskt barn är normalbegåvat men kan i undantagsfall ligga på en nivå av lindrig utvecklingsstörning. Ett talspråk som går att förstå av omgivningen finns oftast hos det högfungerade barnet. Verksamheten i förskolan skapas efter det autistiska barnets behov. Ett högfungerande autistiskt barn kräver inte lika mycket pedagogiskt stöd som ett lågfungerande barn eftersom barnet ofta kan klara sin vardag utan större problematik. Pedagoger arbetar både med normalbegåvade barn och barn med olika utvecklingsstörningar inom exempelvis autismspektrat (Peeters, 1998:15).
2.1.3 Kommunikation
Gary B. Mesibov m.fl. (2007:40-43) hävdar att autism är ett av de svåraste handikapp ett barn kan ha. Autism är ett handikapp som påverkar kontakt- och kommunikationsutvecklingen. Detta innebär att dessa barn har svårigheter att utveckla kommunikation, socialt beteende och fantasi. Autism beskrivs som något som är ”annorlunda”.
Till skillnad från Mesibov så menar Jane Brodin (2008) att alla barn har samma grundläggande behov oavsett om de har funktionshinder eller inte. Med det menar författaren att kommunikation är en social process som bygger på ömsesidighet där man delar på erfarenheter, känslor och handlingar. Det krävs som pedagog att man är öppen och lyhörd och kan ge barnet det stöd barnet behöver i sin utveckling. Brodin betonar att barnet steg för steg i det vardagliga samspelet kan lära sig att utveckla sin förmåga att kunna kommunicera. Social färdighet eller socialkompetens är därför viktigt som pedagog att hantera eftersom det innebär att kunna tolka den reaktion som barnet uttrycker. Efter att pedagogen fått inblick i vad barnet uttrycker kan pedagogen anpassa sin egen kommunikation till denna. Brodin menar att då kan man som pedagog lättare leva sig in i barnets tankar, känslor och situationer och genom det styra så att barnet upplever respekt och integritet (Brodin, 2008:91,129).
Enligt Brodin (2008) har barn med funktionsnedsättning ofta sorteras bort eftersom de barnen inte passar in i den vanliga förskolans verksamhet. Barn med autism följer inte det mönster som barn utan funktionshinder gör. Barn med autism behöver tydligare ramar, strukturerad verksamhet och andra kommunikationsmedel för att kunna kommunicera och förstås av omgivningen. Autistiska barn upplevs ofta som stökiga, bråkiga och ouppfostrade eftersom barnen kan ha svårt för att sitta still. Ofta kan barnen vara överaktiva och väldigt högljudda. I skolåldern blir ofta dessa barn placerade i särskilda grupper där det går andra barn som har likartade symtom (Brodin, 2008:88,96).
Jannik Beyer & Lone Gammeltoft (2000) anser att pedagoger inte får ge upp leken med barn som har autism, bara för att de inte leker spontant. Författarna menar att barn med autism kan lära sig leka om pedagoger får rätt kunskap om lekens förutsättningar. Det område som är
mest betydelsefullt för pedagogiska insatser är just kommunikationen, där barn med autism inte kommunicerar som andra barn. Barn med diagnosen autisms lek beskrivs ofta som ett mekaniskt lekmönster utan något egentligt sammanhang. Det är sällsynt med låtsaslekar och skulle det dock förkomma är det i regel från någon särskild film eller teveprogram som barnen är uppfyllda av och därför imiterar intryck (Beyer & Gammeltoft, 2000:11,35).
2.1.4 Pedagogernas roll
Agneta Hellström (1993) markerar hur viktigt det är som pedagog att kunna känna igen och tolka olika signaler om ett barn inte mår bra och även kunna bedöma om familjen och barnet behöver kvalificerad hjälp. Det finns många olika sätt för ett barn att visa att de inte mår bra. Det kan vara ständiga utbrott, bråk och många olika konflikter med andra barn och vuxna. Men det finns de barn som är väldigt otrygga och ängsliga och passiva i sitt beteende och som kan visa det genom att klaga över magont, huvudvärk, illamående, koncentrationssvårigheter och rastlöshet. Hellström betonar hur viktigt det är som pedagog att uppmärksamma dessa signaler och ta de på allvar och med stöd från förskolan och vid behov av stödinsatser se till att barnet får den hjälp som behövs. Som pedagog ska man ställa sig frågorna: Vad kräver den här uppgiften eller aktiviteten? Har barnet de förmågor som krävs för att klara den? Om inte, hur kan man då som pedagog se till att barnet klarar av uppgiften? Hellström anser att pedagogerna i förskolan skall arbeta för att stimulera och stödja barns utveckling och få igång inlärnings- och utvecklingsprocesser hellre än att lära barn enskilda färdigheter. Pedagogerna på förskolan skall försöka anpassa verksamheten till de enskilda barnen som ingår i gruppen och utifrån de barnen ställa sig frågorna: var befinner sig de olika barnen i sin utveckling och hur ser deras behov ut? Hellström menar att genom den integrering som blir allt vanligare är barn med funktionshinder en naturlig del i förskolorna (Hellström, 1993:83-87).
2.1.5 Miljö
Hellström (1991) menar att miljön för barn med autism är viktig för den dagliga strukturen. Författaren menar att miljö och material för barn med utvecklingspsykologiska problem är extra viktig eftersom handikappade barn är särskilt beroende av att få uppleva materialet med sina sinnen, prova hur materialen kan användas och få träna och utveckla olika funktioner med hjälp av materialet. Miljön där barnen vistas bör vara anpassat rent tekniskt för handikappade barn. En överskådlig och tydlig miljö med inbjudan till aktivitet med samtidigt med plats för vila och eftertanke är eftersträvad för barn med handikapp som autism (Hellström, 1991:131).
2.2 Teoretisk utgångspunkt
Aaron Antonovsky (1991) utvecklade KASAM, Känsla Av SAMmanhang. Antonovsky har under många år forskat kring hälsa och ohälsa och vad det är som gör att en del personer klarar av kriser bättre än andra. För att begreppsliggöra en modell som består av tre delkomponenter (Antonovsky,1991:38-42):
• Begriplighet - Att ha känslan av Begriplighet innebär att man upplever världen
som begriplig och strukturerad, inte som kaotisk och oförklarlig.
• Hanterbarhet - Hanterbarhet står för att man anser sig förfoga över resurser för
att klara påfrestningar som kan ge stress i livet.
• Meningsfullhet - Meningsfullhet att man har en känsla av delaktighet i världen
och att det lönar sig att engagera sig.
Antonovsky (1991) menar att dessa "friskfaktorer" gör att människor klarar av belastningar och påfrestningar bättre. Enligt Antonovsky har varje människa ett KASAM, vilket är individuellt. KASAM är ett mätinstrument där man kan mäta hur stark tillit man har till de inre och yttre stimuli, där man då kan se om man har tillräckligt för att möta dessa krav man
ställs inför. Enligt Antonovsky måste ens inre och yttre värld vara förutsägbar, strukturerad och begriplig för att kunna klara av att möta dessa krav man ställs inför. Dessa krav är en utmaning och något man måste engagera och investera sig i Antonovsky (2005:57-69)
Antonovsky skriver även mycket om hälsa och ohälsa och hur man kan hantera dessa stressmoment på ett positivt sätt. Han har tagit fram en modell som man kan använda inom flera områden. Denna modell kan användas av alla yrkesverksamma som arbetar med människor. Enligt Antonovsky skall man istället för att fokusera på hur en sjukdom uppkommer och utvecklas (patogens) skall man se till det salugenetiska perspektivet, hälsans ursprung, och se hur människor kan må bra trots stora påfrestningar i livet. Uttrycket salugenes kommer från grekiskans salus, vilket betyder hälsa och genesis som betyder ursprung (Antonovsky, 2005:10-13).
2.3 Olika arbetsmetoder
Gary B. Mesibov m.fl. (2007:110) anser att barn med autism är beroende av en strukturerad vardag där tydlighet och rutiner spelar stor roll. Två arbetsmodeller som är vanligt förekommande i verksamheten tillsammans med barn med autism är pictogram och TEACCH (Mesibov m.fl., 2007:114-115). Nedan följer en förklaring kring de olika arbetsmodellerna.
2.3.1 Pictogram
Theo Peeters (1998:100-105) menar att pictogram är ett visuellt kommunikationsmedel med olika bildsymboler som förtydligar och strukturerar vardagen. Pictogram är ett snabbavläst visuellt språk utformat med hänsyn till de svårigheter som en utvecklingsstörning kan ge. Pictogram är ett väl beprövat och fungerande visuellt språk utvecklat för personer med utvecklingsstörning. Systemet innehåller idag ca 1 600 pictobilder. Varje pictobild står för ett ord eller ett begrepp som till exempel ”pojke” eller ”ledsen”. Personer med utvecklingsstörning men även andra som saknar eller har begränsad förmåga att tala, läsa och skriva får med Pictogram ett språk i bilder. Därmed får de också tillgång till det skrivna språkets användning som tankestöd, minnesstöd och kommunikationsmedel. Internetsidan www.pictogram.se meddelar att pictogrammet är skapad med hänsyn till de svårigheter som kognitiva störningar kan ge. Bilderna är svartvita och stiliserade, alltså endast
informationsbärande bildelement finns med. Pictobilden består av två element: tecknad bild och text. Dock kan bilderna vara mångtydliga och därför krävs en del inlärning för att komma igång och använda bilderna.
2.3.2 TEACCH
Mesibov m.fl. (2007) menar att det finns ett annat arbetssätt som är vanligt tillämpat för barn med bland annat autism. TEACCH står för Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children. Det är en statlig verksamhet i North Carolina i USA som har utvecklat en begreppsmodell för autism och autismliknade tillstånd. Denna modell som undervisningsform startade 1966 som ett forskningsprojekt av Eric Schopler. TEACCH är en modell som är utarbetat för att kunna hjälpa och vägleda pedagoger och andra människor som arbetar med autistiska människor för att kunna göra upp individuellt lämpliga mål och arbetsuppgifter till personer med autism. När man arbetar med TEACCH innebär det att man bygger upp elevernas starka sidor i stället för att i huvudsak fokusera på deras svaga sidor. Man arbetar med barnen för att man skall låta dem utvecklas individuellt i sin egen takt där varje individ får ha sina egna specifika områden av förståelse, förvirring och framväxande färdigheter. Metoden innebär samtidigt att man skall ta tillvara barnets egenheter som tillhör barnets personlighet eftersom det är viktigt för barnets självkänsla men även att man acceptera barnen som de är. Teacch har ingen standardiserad läroplan eftersom det inte finns en specifik arbetsordning som passar alla barn (Gary B. Mesibov m.fl. 2007:15-18).
Gary B. Mesibov m.fl. (2007:110-113) skriver att ett av målen för kommunikationsprogrammet är att det skall vara lätt att förstå av den personen som tar emot den, men även för så många andra människor som möjligt. Författarna menar att om man tränar barnet regelbundet med att använda kommunikationsformer som t.ex. talande eller skrivna ord eller med hjälp av bilder så underlättar man för personer i ens omgivning att förstå vad barnet vill. Detta sätt gör så att barnet blir mer självständigt och det innebär att barnet får mer kontroll på sitt eget liv. TEACCH-modellen är en struktur för att kunna uppnå ett mål, inte ett mål i sig. Strukturens syfte är inte att kontrollera barnets beteende eller ta bort dess spontanitet utan för att göra barnets omgivning begriplig och förutsägbar och se till att barnets spontanitet av att kommunicera utvecklas.
3 Metod
I detta avsnitt redogör vi för våra metodval. En presentation av urvalsgrupp, undersökningens tillvägagångssätt och bearbetning av empiri kommer också att beskrivas och motiveras. Därefter kommer forskningsetiska överväganden att behandlas.
3.1 Metodval
Då studiens syfte är att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar för att stödja barn med diagnosen autism är det detta problemområde som har styrt metodvalet. Eftersom pedagogperspektivet är utgångspunkten i studien, är det intervjuer med pedagoger som har genomförts. Innan intervjuerna har ett antal betydelsefulla frågor att skapats utifrån studiens syfte och frågeställningar (se kap.1.1) för att kunna ringa in studiens problemområde. Staffan Stukát (2005:39) skriver om ostrukturerade intervjuer. Författaren förklarar innebörden av begreppet genom att beskriva hur forskaren förberett och genomför sina intervjufrågor. Stukát menar att forskaren utgår från ett antal utvalda huvudfrågor som ställs likadant till personerna som ska intervjuas och följs sedan upp på ett individualiserat sätt. Forskaren kan också ställa frågorna så att de passar och lättare kan förstås av den intervjuade. Även följdfrågor ställs för att få så uttömmande och redogörande svar som möjligt.
Litteraturgenomgång som kan kopplas till intervjuresultatet kommer att användas för att styrka eller påvisa eventuella motsatser till det som uppkommer under intervjuerna.
I studien har en kvalitativ metod använts för att skapa en öppen dialog. Patel och Davidsson (2003:78) talar om kvalitativa intervjuer och beskriver att syftet är att upptäcka och identifiera egenskaper hos ett fenomen. Författarna menar att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ eller vad som är det ”sanna” svaret på en fråga. Vidare menar författarna att för att lyckas med en kvalitativ intervju måste forskaren själv hjälpa den intervjuade att i samtalet bygga upp ett meningsfullt resonemang kring det studerade fenomenet.
Ett problem med kvalitativa intervjuer kan vara att man som forskare styr resultatet av intervjuerna. En bidragande faktor kan vara att till exempel den intervjuade tillhör en utsatt grupp och forskare kanske kan ses som en företrädare åt samhället (Patel & Davidsson, 2005:79).
3.2 Urvalsgrupp
För att få fördjupad förståelse och kunskap om studiens syfte och frågeställning har blicken riktats mot pedagogerna på olika förskolor. Fyra förskollärare från olika förskolor i södra Skåne med erfarenhet från att arbeta med barn med diagnosen autism har intervjuats. Anledningen till att dessa fyra pedagoger tillfrågats att delta i intervjuer är för att de dagligen arbetar tillsammans med barn med särskilda behov. Då fyra intervjupersoner deltagit i studien är deras erfarenheter inte gällande för hur alla förskolor, där barn med autism finns, arbetar utan är ett exempel på hur pedagoger kan arbeta.
3.3 Genomförande
Arbetet påbörjades genom att en studie upprättats där problemområde inringats, tidigare forskning kring valt ämne beskrivits, olika teoretiska begrepp som återkommer i arbetet och metodval diskuterades. Personlig kontakt med valda intervjudeltagare i form av pedagoger och specialpedagoger upprättades och lämpligt intervjutillfälle utsågs med samtliga intervjudeltagare. Intervjuerna genomfördes i ett tidigt skede i studien för att underlätta för kommande skrivande och undersökande.
Intervjuerna har genomförts med diktafon för att säkert få med allt som sägs, vilket kan vara svårt att hinna med om man istället skulle valt att skriva ner intervjuerna.Efter intervjuerna har svaren transkriberats för att kunna sammanställa och jämföra pedagogernas svar.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudkrav som forskare ska förhålla sig till vid undersökningar. Information, samtycke, konfidentialitet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om vad deras del i undersökningen innebär, att deltagandet är frivilligt och undersökningens syfte. Samtyckekravet betyder att deltagarna i undersökningen själva har rätt att bestämma om han/hon vill deltaga. Skulle deltagarna välja att avbryta sitt deltagande ska detta beslut accepteras och inte påverka deltagaren negativt i någon form. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter rörande deltagarna i en undersökning ska behandlas med tystandsplikt och sekretess. Uppgifter om identifierbara personer ska vara praktiskt omöjligt för utomstående att kunna identifiera och få tillgång till. Det fjärde kravet, nyttjande, innebär att den information forskare får från deltagarna i undersökningen ska användas till enbart forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002:7-14).
Intervjuerna har gjorts i enlighet med Vetenskapsrådets principer.
4 Resultat och analys
I detta avsnitt kommer våra två frågeställningar att besvaras med hjälp av intervjuer med pedagoger och litteraturkopplingar. För att tydliggöra vilka de är sker en upprepning:
• Hur utformar pedagoger verksamheten för att stimulera och utveckla barn med autism?
• Vilka metoder/arbetssätt finns för att stödja barn med autism?
• Hur stimulerar pedagoger autistiska barn till social interaktion med andra människor?
4.1 Förskolans verksamhet med autistiska barn
Ett autistiskt barn är i regel i behov av lugn och harmoni under sin dag på förskolan. En pedagog berättade (intervju 2010-05-03) att de dagliga rutinerna på avdelningen är det viktigaste eftersom minsta förändring påverkar det autistiska barnet negativt. Pedagogen sa även att på en avdelning där barn med särskilda behov vistas är barngruppen i regel mindre till barnantalet. Detta för att underlätta och minska stressnivån för de autistiska barnen och skapa en lugnare och mindre påfrestande dag.
Theo Peeters (1998) menar att ett barn med diagnosen autism är ofta integrerat i en normalstor barngrupp med normalbegåvade barn i majoritet. För att göra det autistiska barnets dag tillsammans med andra barn i förskolan så utvecklande och lärorik som möjligt finns det arbetssätt och resurser som pedagoger förhåller sig till och tar hjälp av. Peeters menar att oavsett om en barngrupp är mindre eller större till barnantalet så är strukturen och rutinerna lika viktiga för det enskilda barnet. Författaren menar att det har vuxit fram en insikt det senaste decenniet om att barn med autism kan göra framsteg i fråga om inlärning, förutsatt att pedagogiken är anpassad efter barnets behov. Det autistiska barnet kan lära, både enskilt med en vuxen och i grupp förutsatt att de pedagogiska målen är individualiserade (Peeters,1998:95-96). Beckman m.fl. (1998:67) påpekar att barn med autism nästintill aldrig blir en del i barngruppen. För barn med autism trivs för det mesta med att vara ensam och behöver oftast inte sällskap från andra barn. Läroplanen för förskolan talar om hur verksamheten ska utgå från varje barns behov och även hur deras utveckling ska stödjas individuellt (Utbildningsdepartementet, 1998:5).
En annan pedagog sa (intervju 2010-05-05) att deras barngrupp är normalstor och att det autistiska barnet har en assistent med sig under dagen. Assistentens arbete är dels att ”känna efter” när barnet behöver komma ifrån den stora barngruppen och dels när barnet behöver stöd i verksamheten.
4.2 Social interaktion
Att få fysisk kontakt med ett autistiskt barn är inte alltid självklart. Vid ett av intervjutillfällena berättade en av pedagogerna att de har ett barn på sin avdelning som inte tycker om kroppskontakt. Detta barn undviker beröring från både personal och barn. Vidare berättar pedagogen att de försöker genom lek och andra aktiviteter att närma sig barnet på olika sätt. Detta har blivit bättre och bättre. En annan pedagog berättar vid intervjutillfället att de arbetar på lite olika sätt att få kroppskontakt med dessa barn. Hon nämner att när de har gymnastik brukar de brottas och ta på varandra och det brukar fungera bra för alla barn. Men det kan ibland bli att visa barn tycker att det blir för hårda tag. Vidare berättar pedagogen att de även har olika sånglekar där man måste ha lite kroppskontakt med de andra barnen. Det kan förekomma lite protester från visa barn men de flesta verkar tycka om det. Pedagogen berättar att det är viktigt att man är med barnen hela tiden i leken och att man respektera att alla barn inte vill ha kroppskontakt direkt utan man får gå varligt fram.
Gillberg & Peeters (2002:119-122) menar att barn med autism är socialt blinda. Att förstå andras känslor, uppfattningar och avsikter kräver allt för stort mått av innehållsanalys. Att leka eller spendera tid med andra fungerar ofta bäst på mindre abstrakta nivåer. För ett autistiskt barn är människor förutsägbara och svåra att tolka.
Wings (1998:103-106) hävdar att de små barnen med typisk autism (se vidare förklaring om autism under punk 2.1.1) verkar otillgängliga och likgiltiga inför andra och nöjda i sin egen värld om ingen stör dem. Ett av hindren för att få kontakt med det autistiska barnet kan vara motvilja mot beröring. Detta kan göra på- och avklädning väldigt svårt och att barnet motsätter sig handhållning vid promenad. Paradoxalt nog kan det autistiska barnet vanligtvis tycka om hårda tag vid lek och detta kan användas i syfte att ge barnet en känsla av att kontakt med andra människor kan vara behaglig. Om barnet tycker om musik, vilket många gör, kan de vara nöjda med att sitta i en vuxens knä en stund.
Vidare menar Wings att en del aspekter av lämpligt socialt beteende måste läras ut även om det används på mekaniskt vis. Ögonkontakt tenderar att förbättras vid stigande ålder men kan
även uppmuntras att utvecklas. Positiva ömhetsbetygelser som kramar kan övas genom att en vuxen håller ut barnets armar för att demonstrera hur man besvarar en kram. Wings menar att trots att det autistiska barnet saknar den inbyggda sociala instinkten, fäster sig barnet på sitt sätt med tiden vid de människor som tar hand om det.
4.3 Verksamhetens utformning
Att verksamhetens utformning i förskolan är viktig var samtliga pedagoger vid intervjutillfällena rörande överens om. Avdelningens inredning och materialval är noga uttänkt för att undvika för många oroande intryck. Pedagogerna berättade att väggarna är relativt avskalade från teckningar, bilder och tavlor. Möblerna har inte alltför markant kulör och leksaker hålls undanplockat i lådor när leken är slut. Pedagogen berättar också att på varje låda med leksaker har de satt bilder på vad som finns inuti lådan. Medan en annan pedagog berättar att de har olika rum med olika saker i och vissa av dessa rum är mer färgglada än vissa andra. De har även teckningar och annat på väggarna men precis som den andra pedagogen berättade så har de inte heller mycket leksaker framme utan barnen kommer och ber om dem. Pedagogen säger också att de har bilder på leksakslådorna för att tydliggöra för barnen vad som finns inuti.
En pedagog berättade för hur deras tankesätt var vid utformningen av verksamheten:
Barnen sitter alltid på samma plats när de äter och vi byter sällan personal vid borden. När vi jobbar i grupper är vi delade i 2 stycken. Något som också är väldigt viktigt att tänka på är hur miljön ser ut inne på avdelning och hur man inreder den. Det är viktigt att det finns utrymme där barnet kan få vara ifred om det vill. Det skall inte finnas för mycket intryck på väggarna eller för mycket material framme på hyllorna. Det kan skapa kaos för många barn… Man har anpassat materialet till de olika behoven och att man finns där som en trygghet. Det kan se så olika ut beroende på vilka barn vi har och vilka behov som finns (intervju med pedagog, 2010-05-03).
Verksamhetens miljö och upplägg spelar en viktig roll i det pedagogiska arbetet tillsammans med autistiska barn. I linje med ovanstående beskriver Peeters (1998:46-47) hur varje enskilt hem är indelat i olika rum och att varje rum har ett avsett syfte. Dock behöver det inte betyda
att vi utnyttjar varje rum efter dess ändamål. Vi sover i sovrummet, tittar på tv i vardagsrummet, äter i köket, leker med våra leksaker i hemmets alla vrår och tömmer blåsan på toaletten. Vi kan även sova på soffan i vardagsrummet, äta framför tvn, titta på tv i sovrummet, klä på oss i köket och så vidare. För ett autistiskt barn blir detta ofta förvirrande eftersom barnet har svårt att förstå rummets innebörd om många aktiviteter sker på samma plats. Peeters menar att i förskolan är det ännu svårare för det autistiska barnet att förstå hur man ska bete sig och vad rummets ändamål är då många utav ovan nämnda aktiviteter sker i ett och samma rum. Peeters menar att det autistiska barnet har svårt att förstå rummets innebörd om många aktiviteter sker på samma plats. Detta innebär att man måste skapa rum i rummet. Ett allrum i förskolan delas upp i mindre områden för att skapa olika funktioner så att barnen får en förutsägbar omgivning: här är mathörnan, här är lekhörnan, här är vilohörnan och så vidare. Tydlighet och struktur är det som gör det autistiska barnets vardag något så när begriplig. Därför är det viktigt att dagens rutiner inte ändras för mycket eller att något drastiskt sker. Det försvårar barnets försök till att förstå omvärlden och det som händer (a.a).
4.4 Tecken och bilder som stöd
Det finns flera olika sätt för en pedagog att stödja ett autistiskt barn i den dagliga verksamheten. En pedagog berättade att de har barn som jobbar efter schema hela dagen, med det menar hon att de gör upp ett schema för varje barn som är i behov av det. Pedagogerna sätter upp schemat vid barnets plats så det är klart innan barnet kommer. Där kan då finnas bilder för varje aktivitet som barnet skall vara med om under dagen. Hon menar att de jobbar så för att förtydliga vardagen så mycket det går för barnet. Barnet får då en tydlig bild om vad som skall hända under dagen. Hon berättar också att visa av barnen behöver ett schema även när de skall gå ut på t.ex. promenad. Då har man ett följe schema med sig som barnet har i handen, för att kunna se vad som skall hända. Pedagogen berättar att de har även en stor tavla på avdelningen med över hundra bilder där barnet kan gå fram och peka om det är något de vill. Hon poängterar att detta arbetssätt använder de främst till de barn som har svårt med språket och behöver bilderna för att kunna kommunicera.
kommunikation och tecken. Visa av barnen behöver ett schema att arbeta efter under hela dagen. Detta föratt kunna tydliggöra vad som ska hända under dagen med hjälp av bilder (intervju, 2010-05-03).
Peeters (1998:100-105) menar att använda stödtecken som kommunikationsmedel i det dagliga språket förtydligar och begripliggör för ett autistiskt barn som har svårt att förstå sammanhang. Att pedagogen dessutom skapar dagliga scheman eller använder sig av pictogram (se vidare förklaring om pictogram under punkt 2.3.1) gör att barnet kan återkomma till bilderna och att få en visuell förklaring över dagordningen. Theo Peeters (1998:100) beskriver hur visuella hjälpmedel befriar den autistiske personen från några av deras grundläggande problem: abstraktioner och att förstå tidsföljd. Då ett autistiskt barn ofta har svårt att uttrycka sig och göra ett sammanhang begripligt är ett visuellt stöd så som bilder och tecken ett användbart hjälpmedel eftersom barnet lättare kan kommunicera med sin omgivning. Av de intervjuade visade det sig att på tre av fyra förskolor arbetar pedagogerna för att eleverna med autism måste förstå den situation de ställs inför. Detta gör de genom att arbeta med minneskort. Precis som Antonovsky (2005) säger, så menar vi att förståelsen för vad barnen ställs inför är grunden för livslångt lärande. Christoper Gillberg & Theo Peeters (2002:73-76) understryker att det behövs mycket träning för det autistiska barnet för att kunna förstå att en bild eller ett tecken är en symbol för ett handlande, dagsrutin eller liknelse för ett fysiskt objekt. Författarna menar att pedagoger bör skapa en association mellan ett objekt och det därpå följande skedet. För ett barn med autism och låg intellektuell ålder kan det vara mycket begärt att förstå. För det autistiska barnet är en leksaksbil en leksaksbil. Inte att leksaksbilen betyder att ”nu ska vi åka”. Att förstå liknelsen mellan exempelvis leksaksbilen och ”nu ska vi åka” är något som barnet måste lära sig. När barnet väl lärt sig att ett objekt associerar en händelse blir det lättare för barnet att kommunicera med omvärlden (a.a).
En av pedagogerna berättade hur de gjorde när de började introducerade ett barn till att använda schema. De började med t.ex. att sätta fram hans skor när de skulle gå ut och ställa fram tallriken med bestick när det var middag och efterhand ersatte de dessa saker med att använda bilder eller fotografier. Visa gånger satte de även text under någon bild t.ex. en sko och sedan det skrivna ordet sko under bilden för att tydliggöra det även med text.
Lorna Wing (1998:99-101) anser att det bästa sättet för hjälpa ett autistiskt barn att förstå tid och rum är att demonstrera tidens gång på ett praktiskt sätt- det abstrakta måste göras konkret. Ett visuellt schema är ovärderligt och varje autistiskt barn bör ha ett eget schema som förklarar hur dagen kommer att se ut. Wings menar att ett schema kan bestå att bilder, teckningar, fotografier, ord som barnet kan läsa, eller en kombination av dessa. Pedagogen och barnet kan dagligen gå igenom vad som komma skall och gemensamt sätta upp bilder på schemat. Hela tiden försöker pedagogen förklara och förtydliga så att barnet förstår. Dessa scheman är också användbara ifall man behöver introducera planerade ändringar i verksamheten. Oplanerade förändringar bör undvikas eftersom barnet kan bli mycket stressat när något nytt händer. Wings påpekar att även högfungerande barn behöver hjälp att strukturera och organisera sig.
4.5 Arbetssätt och insatser
Hellström (1993) hävdar att struktur är av stor betydelse för barn med autism eftersom de har stora problem med begreppsbildning och organisation. Med ett strukturerat arbetssätt menar Hellström att det är de vuxna som bestämmer vad barnen ska göra eftersom ett barn med autism har svårt för detta på grund av sin funktionsnedsättning. Barn med autism måste få lära sig hur de skall kunna utnyttja olika möjligheter i sin egen takt. Struktur handlar inte om disciplin eller tvång, utan det är snarare ett hjälpmedel. Barn med autism uppvisar adekvata beteende i strukturerade situationer än i ostrukturerade (Hellström, 1993:75-79).
I förskolan arbetar pedagogerna på ett strukturerat sätt och där de hela tiden har olika rutiner de arbetar efter. De arbetar individuellt med de barnen som kräver det och utformar ett arbetssätt för varje individ. En pedagog berättade (intervju 2010-05-03) att de har valt att göra så få förändringar som möjligt på avdelningen under dagen för att underlätta för dessa barn. Därför är det alltid en pedagog från avdelningen som öppnar på morgonen. Hon nämner också att om någon av de ordinarie pedagogerna är sjuka eller borta så tar de inte in någon vikarie utifrån, utan man lånar någon pedagog från andra avdelningar som känner till dessa barn.
4.6 Pedagogernas olika arbetssätt och insatser
Rutiner och struktur är ett viktigt arbetssätt för oss på avdelningen, vi försöker ha samma mönster och så lite som möjligt med förändringar. Det blir bara jobbigt för barn med autism (Intervju, 2010-05-03).
Förskolans verksamhet kring rutiner och struktur spelar en viktig roll för barn med autism. Samtliga pedagoger som medverkar i studien är rörande överens om hur viktigt det är med kontinuitet och rutiner i verksamheten för autistiska barn. För att återkoppla till blockcitatet ovan beskriver Brodin (2008) att struktur är den viktigaste pedagogiska principen. Författarna anser att struktur innebär att man får hjälp att orientera sig i tid och rum med t.ex. vad man skall göra och var och när man skall göra det och med vem man skall göra det. Därför anser samtliga pedagogerna att det är viktigt att när ett barn med autism skall lära sig något nytt att det är en och samma person som är med barnet. Fördelarna med det menar pedagogerna är att man då vet hur långt barnet kommit. För att kunna genomföra detta på bästa sätt så måste det finnas tid för individuell planering för varje person och att man upprepar samma mönster varje gång under inlärningsskedet, men även att man tänker på att inte börja på något som man inte kan slutföra. När man skall arbeta med ett barn med autism måste man ha känsla för och tålamod med struktur och ordning. Men det måste samtidigt finnas samarbete och enhetlighet kring de planeringar, förväntningar och krav som man sätter upp. Men samtliga pedagoger är även överens om att det behövs mycket mera utbildning och kunskap inom just autismspektrumet och även mera material till förskolorna. De säger även att de ibland skulle behöva mer tid för planering och att kunna besöka andra förskolor som jobbar inom samma område. Där de då skulle kunna byta kunskaper och idéer med varandra.
Wings (1996:161) menar att om man utsätter barn med autism att utföra något som överstiger deras förmåga kan man åstadkomma stora vredesutbrott och det blir inget bra resultat utav det, utan det kan istället leda till att barnen blir negativt inställda till nya saker. Det kan även skapa aggressioner gentemot andra eller självskadande beteende.
På samma sätt som jag strukturerar hans omgivning och hans aktiviteter, måste jag undervisa honom om olika slags människor och ting. Han förstod inte själv hur saker och ting hängde ihop. Han kunde gruppera bilder med bananer med bilder med människor, kor med bilar, människor med djur och så vidare jag måste lära honom allt (Hilde De Clercq, 2005:67).
4.7 Barnens struktur med leksaker och i leken
Beyer & Gammeltoft (2000) hävdar att barn med autism har i regel väldigt dålig fantasi och det innebär stora begränsningar när det gäller lekar och leksaker. Dragningen till att fastna vid en aktivitet eller ett material och att upprepa samma procedur om och om igen är ett av de centrala problemen när det gäller leken hos barn med autism. Vidare menar Beyer & Gammeltoft (2000:30-39) att det som är bäst för barn med autism är de leksaker som inbegriper visuospatiala färdigheter som form och färgsammansättningar, det kan t.ex. vara pussel eller olika byggsatser som bland annat lego (Visuospatiala betyder att man har svårt för att skapa en rumslig förståelse av perceptionen). Det finns mycket material att välja på framförallt för de barn som har en högfungerande autism. Det är alltid viktigt att försöka få barnen att delta i de enklare lekarna, som t.ex. olika sånglekar med olika rörelse moment där man även kan ha olika tecken med när man sjunger för att förtydliga det ytterliggare. Kurragömma är en lek som man kan introducera barnen i, men det är viktigt att barnen lär sig förstå att föremål som blir undangömda fortfarande existerar. Där då pedagogerna får hjälpa barnen att leta och hitta i början. Det som är svårast är att behålla barnets intresse en längre stund, normalbegåvade barn är ivriga att leka och att prova på nya saker men barn med autism saknar denna drivkraft eftersom de inte har någon uppfattning om vad livet handlar om. Dessa barn behöver övervakning och pedagoger som är med i leken. (Beckman m.fl., 1998:81-59) skriver att den fria leken inte är något som barn med autism kan kontrollera och hantera, utan det kan då ofta uppstå problem eftersom de har svårt att hitta på saker att göra. Detta kan då resultera i att de förstör de andras lekar. Det kan vara ett problem för barn med autism att vara ute med för många barn, då det lätt kan uppstå utbrott och att de blir aggressiva eftersom dessa barn har det svårt med det sociala samspelet med andra barn.
En pedagog berättade att (intervju 2010-05-03) på deras avdelning de anser att leken alltid bygger på ett strukturerat sätt, där det är viktigt att man som pedagog är med och handleder. Det är oftast återkommande lekar som förkommer bland barn med autism. Pedagogen berättade också att barn med autism inte har ett lika stort behov av social kontakt, som barn som är normalbegåvade. Vidare menar pedagogen att barn med autism oftast leker ensam lek i sin egen värld där de pratar och undersöker sin värld där inte vi alltid kan delta.
Vi använder oss av tecken till mycket som vi gör t.ex. när vi sjunger och att vi är väldigt tydliga mot barnen. Barnen har sina egna lekstrategier som bygger på att samma lek återkommer hela tiden. Vi
tiden Vi har anpassat vårt material efter barnens olika nivåer och funktionshinder (intervju, 2010-05-03).
4.8 Samling
På tre av de fyra förskolorna där intervjupersonerna arbetar hölls det dagliga samlingar tillsammans med barngruppen. Pedagogerna berättade att de använder sig av samma upplägg varje dag eftersom de autistiska barnen behöver struktur och rutiner i vardagen. Den pedagogen vars verksamhet inte använder sig av samlingar med barngruppen förklarade att det berodde på att de autistiska barnen hade svårt att koncentrera sig under den stund som samlingen tog. Därför valde de att prioritera bort dagliga samlingar tillsammans med barnen och i stället koncentrera sig på andra stimulerande övningar i stället.
Beckman m.fl. (1998:81-65) menar att samling är en populär aktivitet på dagen. Men där barn med autism inte brukar ha samma glädje och behållning av den stunden som de normalbegåvade barnen. Autistiska barn har i regel väldigt svårt att sitta still längre stunder och särskilt då tillsammans med många barn där de i regel är hög ljudnivå. Barn med autism har inte samma glädje av den social gemenskap som normalbegåvade barn. Under en samling med barn som har autism bör man vara färre antal barn och endast ha en kort samling med enkla rörelser och lite sång. Det är viktigt att dessa rörelser återkommer varje dag vid fasta tidpunkter och det ska även vara samma rörelser varje gång. Det skall även finnas en pedagog tillgänglig för barnet hela tiden så att barnet känner sig trygg i situationen.
Vi delar barnen i två grupper innan samlingen eftersom alla barnen inte klarar av att sitta med. De barn som behöver extra stöd och hjälp har vi tre pedagoger till för att man skall kunna genomföra sånglekar och andra rörelselekar på bästa sätt. Detta gör vi 3 gånger i veckan. Det är en kort samling på cirka 10-15 min. (intervju, 2010-05-03).
Lorna Wing (1996:103,150-151) menar att när man skall utföra någon aktivitet med barnet som t.ex. lyssna på musik eller titta på någon film, så skall man planera in gott om tid men även att man skall tänka på att sluta med aktiviteten innan barnet börjar blir rastlöst. Det är alltid lättare för barnet att utföra någon form av aktiviteter om där finns någon vuxen som sitter med. Hon skriver också att när ett barn lärt sig något nytt kan det upprepa det om och om igen, detta kan innebära att barnet motsätter sig att gå vidare till någon annan aktivitet.
Barn med autism har ingen tidsuppfattning så därför är det väldigt viktigt att man arbetar med schema till dessa barn. Man behöver göra det abstrakta till konkret där man förtydligar med olika bilder om vad som skall hända under dagen.
4.9 Struktur vid av- och påklädning
Beckman m.fl. (1998:47) menar attmålsättningen med all träning med autistiska barn är att de ska kunna bli självständiga och få ett så värdigt liv som möjligt. Autism är som sagt ett livslångthandikapp och många av dessa barn kommer att leva ett skyddat liv. När det gäller att klä på och av sig själv behöver i regel barn med autism hjälp. De behöver hjälp med vilken ordning kläderna skall på, som t.ex. att man har underbyxor/kalsonger under byxorna. För att tydliggöra detta för autistiska barn kan man lära barnet att det som ligger överst bland kläderna skall på först, man kan även ha bilder som visar dem ytterliggare ordningen. Vidare anser Beckman m.fl. att man även bör tänka på att tydliggöra vad man har på sig när det t.ex. regnar eller kallt ute. För en del barn med autism kan helt enkelt bestämma sig för att när en vis datum kommer så är det sommar eller vinter och då klär dem sig efter det vilken årstid de anser det är oavsett hur vädret är i verkligheten.
En av pedagogerna (intervju 2010-05-06) berättade att för att barnet skall kunna bli självständigt så måste man som pedagog jobba aktivt med barnet om och om igen med samma sak och absolut inte ge sig. Hon menar att det tar tid för visa barn att lära sig t.ex. att klä på sig själv och i vilken ordning kläderna skall på. En annan pedagog menar att de har ett schema uppsatta vid platsen där då barnet kan se i vilken ordning kläderna skall på. Med hjälp av bilderna tydliggör man för barnet och då kan barnet bli mer självständigt. Men båda pedagogerna hävdar att man inte skall stressa barnet utan det får ta den tid det behöver.
4.10 Struktur vid toalettbesök
En av pedagogerna (intervju 2010-05-03) berättade att de har haft det ganska jobbigt med
vissa av barnen med just av och påklädningen. De berättar att man måste ha tålamod och uthållighet för man går igenom samma procedur varje gång barnen skall ha kläderna på. Pedagogen säger att det är viktigt att man inte ger sig för att det skall gå fortare. Hon berättar också att det finns barn som har ett schema uppsatt vid sin plats där bilderna tydliggör vilka
kläder som skall på först och sist. Med just detta arbetssätt har det gjort det enklare för många av dessa barn och även för oss pedagoger, säger pedagogen vid intervjutillfället. När det gäller toaletträningen så har det varit svårare för vissa av barnen, berättar pedagogen, eftersom några av barnen fortfarande haft blöja när de börjat på avdelningen och det har varit svårt att bryta rutinen och ta av den och kissa på toaletten. Pedagogerna har fått prova sig fram och försöka hitta mönster och rutiner som passar just det barnet och att inte tvinga barnet till något det inte själv är redo för. Pedagogen berättar även att det är individanpassat så det som fungerar på det ena barnet kanske inte fungerar på det andra. Dock poängterar pedagogen att det är mycket tålamod som krävs innan man kommit ditt man vill, sen brukar det för det mesta fungera bra.
Lorna Wings (1996:152) hävdar att när man skall börja träna barn med autism att gå på toaletten eller pottan så krävs det mycket tålamod för precis som med alla rutiner så motsätter sig ofta barnet alla nya förändringar. Wings menar också att man inte skall göra så stor affär vid det utan precis som med normalbegåvade barn skall man sätta barnet på toaletten regelbundet. Men de metoder som fungerar på normalbegåvade kanske inte fungerar på autistiska barn. Vidare menar Wings att det är viktigt att vara observant på hur barnet reagerar för vissa barn kan upplevas tycka illa om toalettbesöket precis som om att barnet är rädd för pottan eller toaletten. Då kan det vara viktigt att försöka komma underfund med varför barnet känner så. Det är även viktigt att ge barnet mycket beröm och uppmärksamhet om barnet lyckas göra något i toaletten eller pottan. Skulle det ske en olycka eller och om barnet inte lyckas skall den vuxna inte visa besvikelse. Beckman m.fl. (1998:47) menar att denna träning gör man för att barnet skall kunna bli så självständigt som möjligt.
5 Diskussion
Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagoger i förskolan arbetar för att stödja barn med diagnosen autism. Vi tycker att syftet är uppnått. Samtliga pedagoger utformar verksamheten efter alla barn på avdelningen men samtidigt försöker pedagogerna tillgodose de autistiska barnens individuella behov. Detta för att de autistiska barnen kräver en mer strukturerad planering än övriga barn för att klara sin vardag. Vid intervjutillfällena uppmärksammades det att majoriteten av pedagogerna inte har fått tillräcklig kunskap och utbildning om de barn med särskilda behov som vistas i verksamheten. Utbildning
efterfrågades från de flesta pedagoger eftersom kunskap om autistiska barn är optimalt för att underlätta barnets integrering i förskolan. Pedagogerna som arbetar tillsammans med barn med särskilda behov känner att de behöver vara tillräckligt insatta för att veta vilka krav och kunskaper som kommer att krävas. Utbildningar inom området borde vara obligatoriska både i högskoleutbildningen och ute i arbetslivet. Vår uppfattning kring det som framkommit under intervjuerna är att barn med särskilda behov ”glöms bort” och normalbegåvade barn ständigt är i fokus. Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, påpekar att ”Verksamheten skall utgå från varje barns behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver” (Utbildningsdepartementet, 1998:5). Efterhand som studien utformats har det visat sig att det inte ser ut så i verkligheten eftersom utbildningar och kunskap inom detta område är för litet. Frågan är varför? Att se till den enskilda individens behov är något som både intervjupersoner, litteratur och vi tycker på.
Något som har varit väldigt tydligt under samtliga intervjuer med pedagogerna har varit hur viktigt det är med rutiner, struktur och tydlighet i verksamhetens utformning. Dessa två faktorer ligger till grund för all planering, aktiviteter och primära behov så som måltid, toalettbesök, av- och påklädning. Även avdelningens utformning anser samtliga pedagoger är viktig. Pedagogerna menar att för mycket intryck i form av teckningar, bilder, leksaker bör tonas ner eftersom barn med särskilda behov lätt upplever stress om väggar och golv utsmyckas för mycket. Litteraturen pekar också att minsta förändring i verksamheten bör undvikas eller planeras i god tid så att barnet hinner förberedas för en eventuell förändring. Att använda sig av stödtecken, bilder och scheman som ett arbetssätt i vardagen är pedagogerna eniga om. Stödtecken och som förtydligar vissa händelser i vardagen är något som de flesta av pedagogerna använder sig av tillsammans med alla barn i verksamheten. Pedagogerna har tyckt att det har varit bra att introducera dessa tecken för alla barn då det kan underlätta vid till exempel samtal eller lek barn emellan. Dock menar pedagogerna att det krävs mycket tid till övning för att barnet ska lära sig hur ett schema ser ut och fungerar. Tålamod och aktivt övande krävs och resulterar i att barnet kan bli mer självständigt och förstått. Även vald litteratur trycker på att stödtecken förtydligar och begripliggör.
De intervjuade pedagogerna försöker träna de autistiska barnen till social interaktion genom lek, planerade aktiviteter, gymnastik och sånglekar. Pedagogerna påpekar dock att det är svårt
att få de autistiska barnen till att umgås med andra barn. Många gånger resulterar leken i bråk eller tvister eftersom barnen inte förstår varandra. Pedagogerna lyfte även fram att det var viktigt för barnen att förstå uppgifterna de ställdes inför. Det var också viktigt att de ställdes inför uppgifter och situationer som de kunde hantera. Med det menar pedagogerna att det är viktigt att hitta känslan för de olika sammanhangen barnen är med om under dagens gång och att man tar tillvara dem. Pedagoger och litteratur menar att de autistiska barnen och normalbegåvade barnen inte leker på samma villkor. Med detta menar vi att barnen har svårt att förstå varandras olika ”regler” i leken. Vi har genom intervjuerna förstått att pedagogerna finns med under lekarna för att vägleda och hitta lösningar men samtidigt försöka få de autistiska barnen så självständiga som möjligt.
Under studiens gång har funderingar kring hur man skulle kunna få ett bredare perspektiv på vårt undersökningsområde. Att använda kvalitativa intervjuer som ett metodval har under hela studien känts rätt. Nu i efterhand hade observationer av pedagoger i verksamheten kunna tilläggas eftersom pedagogernas arbete i barngruppen hade synliggjorts tydligare. Skulle studien vidareutvecklats hade metoden att observera också genomförts. Dessutom skulle fler pedagoger intervjuats i förhoppningen om att utöka det empiriska materialet med fler varierande svar.
Studiens teoretiska utgångspunkt, KASAM, har varit ett sätt för majoriteten av pedagogerna att hjälpa de autistiska barnen i sin vardag på förskolan. Att inte endast se barnen som barn med en diagnos utan att se barnen som kompetenta trots sin diagnos är något som pedagogerna och vi anser är viktigt i det pedagogiska arbetet. Antonovskys tre delkomponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (se vidare förklaring om delkomponenterna under punkt 2.2) bör finnas med i alla pedagogers arbete tillsammans med barn eftersom det ger barnen redskap att klara av eventuella kriser och dilemman.
Det finns flera frågor som väcks under studiens gång, inte minst vid litteraturgenomgång, men även vid intervjuerna. Det förvånar oss att det finns så lite forskning kring det valda området eftersom barn med särskilda behov finns i nästan varje verksamhet. Det skulle behövas en ”handbok” i hur man arbetar med dessa barn för att underlätta, förenkla och tydliggöra
pedagogens arbete. Med detta sagt hade vidare forskning inom valt område gjort att fler fått upp ögonen för dessa barn och underlättat deras varda markant.
Vår slutsats är att pedagoger som arbetar med barn med autism gör ett fantastiskt arbete! Det ligger mycket tid och engagemang bakom allt arbete med barnen och kräver mycket tålamod och ork av förskolans personal. Pedagogerna har för lite kunskap och utbildning om barn med särskilt behov och samtidigt ska pedagogerna utforma verksamheten och verka för att det autistiska barnet blir integrerat i barngruppen.
Vi avslutar med ett tänkvärt citat
”Vad som är viktigt att komma ihåg är att ett barn med funktionsnedsättning i första hand är ett barn. Ett barn med ett barns alla behov, möjligheter, önskningar och tankar…” (Brodin & Lindstrand, 2004:141).
Referenslista
Antonovsky, Aaron (2005). Hälsans mysterium (2:a uppl.). Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Beckman, Vanna, Kärnevik, Margareta & Schaumann, Helen, 1998: Gång på gång –
Pedagogik vid autism. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Brodin, Jane (2008) Barn i utsatta livssituationer. Malmö: Gleerups utbildning AB. Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2004) Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur Beyer, Jannik & Gammeltoft, Lone (2000) Autism och lek. Stockholm: Liber.
Clerq de, Hilde (2005). Mamma är det ett djur eller en människa? Om överselekttivitet och
autism. Stockholm: Univers förlag.
Gillberg, Christopher & Peeter, Theeo (2002). Autism. Medicinska och pedagogiska aspekter. Stockholm: Cura bokförlag AB.
Hellström, Agneta (1986). Ungar är olika. Hur kan förskolan hjälpa barn med svårigheter? Solna: Almqvist & Wiksell.
Howlin, Patricia, Barn-Cohen, Simon & Hadwin, Julie (2001). Lära barn med autism att
"läsa" andras tankar och känslor : handbok för lärare och föräldrar. Stockholm: Cura bokförlag AB.
Mesibov, Gary B. & Shea, Viktoria Shea & Schopler,Erik (2007). TEACCH vid
autismspektrumstörning hos barn och vuxna. Studentlitteratur.
Patel Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningmetodikens grunder. Att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Peters, Theo. Autism. Från teoretisk förståelse till praktisk pedagogik. Stockholm: Liber AB. Skolverket (2009). Skolverket och Aspergers syndrom. Erfarenheter från skolpersonal och
forskare. Stockholm: Fritzes.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet (1998). Lpfö 98. Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket. Wing, Lorna (1998). Autismspektrum. Handbok för föräldrar och professionella.
Hämtat från Internet
Autism & Aspergers förbundet. Autism. Tillgänglig: 2010-09-02. http://www.pictogram.se/om/varfor.html
Pictogram. Varför svartvita och enkla? Tillgänglig 2010-09-17. http://www.pictogram.se/om/varfor.html
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig 2010-04-20.
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_t f_2002.pdf
Bilaga
Intervjufrågor till pedagoger;
1. Vilka hjälpmedel och insatser finns för att hjälpa och stödja ett autistiskt barn?
2. Vad finns det för material tillgängligt som stöd för barn och pedagoger i den dagliga verksamheten?
3. Hur ser en dag ut i verksamheten med autistiska barn? Rutiner och upplägg vid hämtning/lämning, lek inne/ute, mat, vila, toalettbesök, på/avklädning.
4. Hur planerar ni verksamheten?
5. Finns det resurser som stöd i arbetet med autistiska barn? Om ja, när på dagen sätts resursen in?
6. Hur reagerar övriga barn i barngruppen på det autistiska barnet?
7. Hur reagerar övriga föräldrar? Berättar ni för föräldrarna om det autistiske barnets tillstånd? Om ja, hur berättar ni det?
