Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängUtedagar i teori och praktik
En studie av utedagar i klass 2 - 3
Outdoor activities in theory and practise A
study of outdoor activities in class 2 - 3
Maria Elg
Lärarexamen 60 poäng
Examinator: Anna Henningsson Handledare: Marie Leijon
Malmö Högskola
Lärarutbildningen, 60 p Skolutveckling och ledarskap
Sammanfattning
Elg, Maria. (2005). Utedagar i teori och praktik. En studie av utedagar i klass 2 -3. (Outdoor activities in theory and practise. A study of outdoor activities in class 2 – 3). Skolutveckling och ledarskap, Lärarexamen 60 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att undersöka betydelsen av utedag ur ett pedagogiskt perspektiv genom en studie av utedagar på min partnerskola, klass 2–3.
Arbetet ger en teoretisk översikt över fenomenet utomhuspedagoik. Med hjälp av intervjuer ville jag undersöka elevers och pedagogers uppfattningar om utedagar ur ett
lärandeperspektiv och koppla resultatet till teori.
Sammanfattningsvis pekar resultaten av min undersökning på att pedagoger och elever har en positiv inställning till utedagar. Eleverna är medvetna om att en utedag innebär
undervisning ute och upplever att de lär sig en mängd olika saker. Utedagar som ett komplement till övrig undervisning är värdefull för både pedagoger och elever i ett pedagogiskt perspektiv.
Nyckelord: utepedagogik, naturpedagogik, uterum, bildning, tematisk utbildning, ”learning by doing”
Maria Elg Handledare: Marie Leijon
Klaragatan 18 Examinator: Anna Henningsson-Yousif
Förord
Innehåll 1. Inledning 7 1.2 Bakgrund 7 1.1.2 Defmitioner av utomhuspedagogik 8 1.1.3 Utedagar på partnerskolan 9 1.1.4 Uppbyggnad 10
1.1.5 Exempel på olika utedagar 11 1.2 Syfte och frågeställningar 13
2. Teori 13
2.1 Utomhuspedagogikens rötter 13
2.2 Forskning och utomhuspedagogik 16
2.3 Läroplan och kunskapssyn om utomhuspedagogik 17 2.4 Sammanfattning 18 3. Metod 20 3.1 Val av metod 20 3.2 Undersökningsgrupp 20 3.3 Genomförande 21 3.4 Tillförlitlighet 21 3.5 Etik 22 3.6 Bearbetning 22 4. Resultat 23 4.1 Defınition av en utedag 23
4.2 Pedagogiskt perspektiv på en utedag 25
4.3 Uppfattning och upplevelse av utedagar 27
4.4 För vem? 31
5. Sammanfattning och diskussion 33
5.1 Diskussion 35
5.2 Framtida forskning 36
Litteratur 37
1. Inledning
I dagens skola sker oftast undervisningen inom klassrummets fyra väggar även om det finns många undantag. En skola som under många år använt sig av utemiljön i sin undervisning är min partnerskola. Under min verksamhetsförlagda tid (vft) har jag fått komma i kontakt med det utepedagogiska arbetssätt som de har där. Min handledare har tillsammans med sex andra pedagoger jobbat med utedagar (pedagogisk undervisning utomhus, min anm.) under lång tid och jag har fått vara med, planera och till viss del genomföra dessa under den tid jag har varit där. Jag har fått möjligheten att se hur man använde utemiljön som klassrum och hur undervisningen ute vävdes ihop med den som var inne. Teoretiska och praktiska kunskaper har kompletterat varandra på ett naturligt sätt som har gjort kunskapen begriplig. Jag upplevde utedagar som ett sätt att göra skolan meningsfull eftersom jag själv har fått vara med om det positiva det har medfört både för elever och för pedagoger. Jag har fått se hur delaktiga och intresserade barnen har varit under utedagarna och också upplevt pedagogerna som motiverade och engagerade i sitt arbete. Det har gjort mig intresserad av att studera utomhuspedagogik närmare. Jag vill också ta reda på lärarnas och elevernas uppfattning av utedagar för att se om mina intryck från vft:n stämmer.
Jag kommer att ge konkreta exempel på hur man jobbar med utedagar på partnerskolan och genom arbetet kommer den förförståelse som jag har fått genom informella erfarenheter att synliggöras. Mina slutsatser kommer att bli baserade dels på intervjuer av lärare och elever och dels på mina erfarenheter från min vft tid på partnerskolan kopplat till litteratur och teorier.
1.2 Bakgrund
En utedag på partnerskolan är en dag då man har pedagogisk undervisning ute. Ett alternativt begrepp skulle kunna vara utomhuspedagogik. Jag kommer här att gå in på definitioner av utomhuspedagogik.
1.1.2 Definitioner av utomhuspedagogik
När vi möter omgivningen, den fysiska miljön, lär vi oss hur den fungerar, hur den smakar, luktar, ser ut och känns. Naturen bjuder på variationer av synintryck, dofter, rörelser, ljud och former och talar till barns alla sinnen som ingen annan miljö förmår. När barnen får tillfälle att upptäcka den sinnliga erfarenhetens kunskapens vägar förankras upplevelser
djupare i minnet (Szcezpanski ur Braute och Bang, 1997: 6).
Utomhuspedagogik är en lärandeprocess som förenar känsla, handling, tanke och reflektion. Dahlgren och Szcezpanski (1997) ger i sin bok Utomhuspedagogik en definition av
begreppet utomhuspedagogik. Som många andra pedagoger så menar de att utomhuspedagogik är en handlingsinriktad lärandeprocess i en ofta ostrukturerad
lärandemiljö. På grund av att utemiljön skapar möjligheter för möten med det oförutsedda så blir inlärningen flexibel och situationsanpassad. Det skapas därigenom också en helhet och ett sammanhang som skiljer sig från klassrummets ämnesindelade kontext.
Budskapet är att skapa sammanhang och förståelse i meningsfulla situationer tillsammans med en medupptäckande pedagog genom att levandegöra begrepp som ”learning by doing” (Dahlgren och Szcezpanski, 1997). Genom en mångfald av konkreta och handfasta metoder tränas barnet att vara ute i landskapet, tolka och analysera processer och fenomen.
Utgångspunkt för lärandet blir i utomhuspedagogiken den direkta upplevelsen. I en direktupplevd inlärningssituation ges sinnesupplevelser av färg, form, ljud, doft och stämningar som förstärker inlärningsprocessen (Brügge, Glantz och Sandell, 2002).
Centrala aspekter i utomhuspedagogik är: lust att lära, helhetsupplevelser, tematisk integration och direktkontakt mellan människor. Metodiken skapar möjligheter att förena begreppskunskap, teoretisk kunskap och erfarenhets- eller förtrogenhetskunskap.
Ett alternativt begrepp till utomhuspedagogik är utomhusundervisning. När man arbetar med det så bör man tänka på:
• att se uterummets möjligheter som lärandemiljö • att arbeta i arbetslag utifrån problembaserat lärande • att arbeta tematiskt och ämnesövergripande
• att ta en holistisk ståndpunkt
• att se uterummet som ett komplement eller alternativ till inomhusmiljön (Brügge, Glantz och Sandell, 2002)
1.1.3 Utedagar på partnerskolan
Jag kommer i följande avsnitt beskriva hur man jobbar med utomhuspedagogik på
partnerskolan i form av schemalagda utedagar. Jag har utgått från mina erfarenheter från min verksamhetsförlagda tid och har också använt mig av de anteckningar som jag förde under denna tid. Jag börjar med att ge en bakgrundsbeskrivning av skolan och utemiljön.
Skolan ligger i ett mindre samhälle i Skåne. Det är en f – 9 skola med cirka 400 elever. På skolans område finns en äng och en grillplats som utnyttjas flitigt av utedagsklasserna. På ängen har grupperna sina bestämda samlingsplatser när de börjar utedagarna. Men även resten av skolgården används, till exempel under en tipspromenad eller när man behöver bord och bänkar. Oftast är man på skolans område men man försöker använda sig av andra platser i närmiljön. Man promenerar eller tar bussen i de fall det behövs. En närliggande bondgård har fått besök, stranden, ett konstgalleri, skogsområden, en väderkvarn, en damm och byn är några andra exempel.
Tre stycken lågstadielärare, en 1-7 lärare, en fritidspedagog och två elevassistenter jobbar tillsammans med utedagar i årskurs 1-3. Just nu är det en klass i åk 2 och två klasser i åk 3 som har utedag tillsammans. Ett par av pedagogerna var de som började med utedagar för cirka 12 år sedan. Utedagen är schemalagd till en dag i veckan.
1.1.4 Uppbyggnad
Undervisningen på utedagarna har följt årstider, traditioner och vad som finns i närmiljön. De fyra elementen ingår också som hörnstenar i upplägget. Jag kommer här att beskriva hur en planering kan se ut för en utedag på skolan och ge exempel på vad man har gjort på några av de utedagar som jag själv har varit med på och genomfört under min
verksamhetsförlagda tid. Jag baserar min framställning på de anteckningar som jag förde under denna tid. Jag kommer också att visa på exempel på olika teman som man har haft under perioden höstterminen år 2004 – 05.
Man försöker få in dessa punkter under varje utedag: • Kläder, väder och temperatur
• Saga (anknytning till temat) och frukt • Övningar, uppgifter och prat kring ett tema • Lek, rörelse
• Utedagen avslutas med att barnen skriver ner och illustrerar dagens händelser, som samlas i en årsbok.
Planeringsmallen för en utedag med tema vatten såg ut såhär: • Kläder, väder och temperatur
• Fakta stenciler
• Experiment – vattnets faser enligt stenciler • Saga + frukt
• Rast
• Vattnets densitet – fakta
• Demonstrationsförsök: ägg i högt glas • Grupper: flyter eller sjunker det? Fyll i stencil • Sång, lek?
1.1.5 Exempel på olika utedagar Utematematik
En utedag gick vi en promenad till kyrkan. På vägen dit stannade vi och pratade om linden, vägmärken och ett korsvirkeshus. Framme vid kyrkan fick barnen påsar som de kunde lägga kastanjer i. Sedan letade vi upp en solig plats vid en mur. Vi satte oss där, åt frukt och lyssnade på en saga. Därefter gick vi tillbaka till skolan. Efter en rast så samlades vi för att prata om Mayaindianernas sätt att räkna med pinnar och stenar. De fick i uppgift att själva lägga tal med hjälp av kastanjer och pinnar. De gissade sedan på varandras tal. De skulle också gissa hur lång tid det skulle ta för dem att springa runt skolhuset. Sedan tog de reda på om de hade gissat rätt genom att springa ett varv på tid. Hur lång tid tog då tre varv? Hur många meter hade de sprungit då? De fick mäta.
Efter lunch så ritade vi en tankekarta tillsammans om dagen som de kunde utgå från när de skrev i sina utedagsböcker.
Figur 1 Tankekarta från en utedag -05
Snö
En annan utedag så låg snön djup. Vi pulsade fram i snön och ut till våra platser på ängen. Barnen gjorde snöänglar. Sagan (”Olles skidfärd” av Elsa Beskow) lästes och
barnen satt på sina sittunderlag i den djupa snön och lyssnade och åt sin frukt. Under denna dag så gjorde vi också olika experiment med snö. Ett gick ut på att linda in snöbollar i olika material och se vilket som höll värmen bäst. Man lärde sig att olika material i kläder värmer olika mycket. Vidare lärde man sig att små fåglar behöver äta mer än stora för att hålla värmen och att fåglar som sitter i klunga håller värmen bättre än den som sitter ensam genom andra experiment.
Vind
En utedag pratade vi om vinden. Vi hade gjort vindsnurror i klassrummet tidigare och använde dem nu för att se från vilket håll vinden blåste. Alla barn sprang ut på ängen och testade. Vi hade också kompass som vi lärde oss att använda. Barnen kunde då se från vilket väderstreck det blåste. Vi pratade om olika begrepp som storm, orkan och vindstyrka.
Potatis
Alla barnen hade tagit med sig varsin potatis. Vi pratade om vad man kan göra av den, hur den växer, hur den kom till Sverige osv. Vi gjorde potatistryck utomhus på papper som vi sedan klippte ut och satte i ramar, som vi också målade utomhus. Tavlorna sattes sedan upp i klassrummet.
Andra moment som man har haft på utedagar är: landskapsmåleri, kokat soppa på stormkök, håvat i dammen, tipsrunda, allemansrätten, dramatiserat, 10-kompisleken, gjort en klocka med romerska siffror, bakat pinnbröd, druckit glögg vid grillen, plockat vinterståndare, undersökt gråsuggor med lupp, använt kompass och vindsnurror med mera.
Genom dessa teman och olika moment vill pedagogerna nå följande syfte och mål: • Att ge barnen naturupplevelser.
• Att genom ett undersökande arbetssätt få uppleva naturen med alla sina sinnen. • Att se mönster och strukturer som gör världen begriplig.
• Ge förståelse för att växter och djur har olika levnadskrav som ofta skiljer sig från människans.
• Att anpassa klädval efter väder.
• Få utlopp och tillfredsställelse för sitt rörelsebehov, samt få vistas utomhus. • Stimulera till fortsatta naturstudier i ett vidare perspektiv.
(Vellinge Kommun, 2000-2003)
1.2 Syfte och frågeställningar
Mitt syfte är att undersöka betydelsen av utedag ur ett pedagogiskt perspektiv genom en studie av utedagar på min partnerskola, klass 2-3. Följande frågor ställs:
Vilken betydelse har utedagar ur ett pedagogiskt perspektiv? Hur arbetar man med utedagar på min partnerskola? Hur uppfattar elever och pedagoger på skolan utedagar?
2. Teori
Det finns mycket litteratur att läsa i ämnet utomhuspedagogik. De författare som jag kommer att referera till representerar en lång erfarenhet inom undervisning och forskning om
friluftsliv. Britta Brügge, Matz Glantz och Klas Sandell har skrivit Friluftslivets pedagogik som är ett läromedel för skolan. Lars Owe Dahlgren och Anders Szcezepanksi vänder sig till alla lärare som vill vidga sitt pedagogiska kunnande med sin bok Utomhuspedagogik. Jorunn Nyhus Braute och Christofer Bang har skrivit Följ med ut! i vilken de visar på hur naturen kan komplettera böcker och undervisning i klassrum. I boken Naturpedagogik delar Germund Sellgren med sig av sina kunskaper från sin långa erfarenhet som pedagog och ledare för en naturskola. Jag kommer också att ta upp pedagogiska förgrundsgestalter som har haft
betydelse för läroplanen och för utomhuspedagogik. Jag kommer också att hänvisa till Lpo94.
2.1 Utomhuspedagogikens rötter
I vår utbildningskultur äger lärandet i stor utsträckning rum inom fyra väggar. Så har det inte alltid sett ut. Människan har under större delen av sin utveckling lärt av erfarenhet
och muntlig tradition ute i landskapet. Utomhuspedagogiken söker återskapa denna
direktkontakt och sammanhang i meningsfulla autentiska situationer som har försvunnit till stor del i dagens skola (Brügge, Glantz och Sandell, 2002).
Olika filosofiska och pedagogiska traditioner har förebådat och påverkat utomhuspedagogikens teoretiska utformning. Jag kommer här att nämna några
förgrundsgestalter inom pedagogiken som genom sina tankar och idéer haft betydelse för utvecklingen inom området utomhuspedagogik.
En förespråkare för det autentiska lärandets idétraditioner var den tjeckiske pedagogen Johann Amos Comenius (1592-1670). Han förordade ett lärande i autentisk miljö när man väljer och förmedlar undervisningsinnehåll. Trädgården blev för honom en metafor för konkret lärande. Man kan i hans skrifter om didaktik – läsa om ”att gå ut för att lära in, gå in för att lära ute”. Han menade att en ökad kroppslig delaktighet genom att lukta, röra, känna och agera under bildningsprocessen gav kunskap liv och erfarenheten mer givande (Brügge, Glantz och Sandell, 2002).
Friedrich Fröbel (1758-1852) har fått historisk betydelse genom att han startade den första förskola som bar namnet kindergarten, barnträdgård. Bakom den beteckningen döljer sig en hel filosofi, en syn på människan som hörde hemma i den tyska romantiska tidsandan i början av 1800-talet. Barnen skulle vara som plantor som skulle växa genom självstyrt lärande med delaktighet i varandras sysslor och tankar. Leken blev en central pedagogisk metod. Han ville att barnen skulle älska och uppskatta naturen och det bästa sätt att göra det var att vistas i den. Genom att lärare och elever varje vecka gjorde exkursioner i naturen så fick de möjlighet att observera och lära av den. Lärarna kunde genom detta väcka en känsla för och en nyfikenhet på naturen hos sina elever. Fröbels tankar om naturen i boken
Människans fostran har influerat metodologin i utomhuspedagogiken (Brügge, Glantz och Sandell, 2002).
Den rådande förmedlingspedagogiken blev även starkt ifrågasatt av Ellen Key (18491926) ibland annat boken Barnets århundrade. Hon var en stark förkämpe för en alternativ pedagogik, där fältstudier i det verkliga livet var utgångspunkten för lärande och kunskap. Hon var en stark förespråkare för att använda andra platser än klassrummen i
och trädgårdsarbete. Maria Montessori (1870-1952) var även hon en företrädare för att hela omgivningen skulle ses som ett läromedel där skolmiljön inbjöd till ett ”görande och tänkande” (Brügge, Glantz och Sandell, 2002).
Den amerikanska pragmatikern John Dewey (1859-1952) trädde fram som en centralgestalt för den progressiva pedagogiken. Enligt honom var praktisk kunskap lika mycket värd som teoretisk kunskap. Den tänkande sidan knyts till aktivitet. Det var också viktigt att den lärande blir berörd. I utomhuspedagogiken utgår man från att denna kunskap i stor utsträckning förvärvas genom aktiviteter i utemiljön (Dahlgren, 1997).
Följande citat av Dewey säger en del om hans kunskapssyn:
Jag tror att en av de största svårigheterna med det nuvarande sättet att undervisa i
naturvetenskap, är att materialet presenteras i en rent objektiv form eller behandlas som en ny och speciell erfarenhet som barnen kan lägga till den de redan har. I verkligheten är naturvetenskap av värde, därför att man får en möjlighet att tolka och kontrollera sina
tidigare erfarenheter (Dewey, 2004:52).
Dewey hade stort inflytande på pedagogiskt tänkande under hela 1900-talet. Barnet ska lära sig ämneskunskaper. Men man lär inte känna ett land enbart genom att studera dess karta eller lära in fakta i en geografibok. Karta och läroboken underlättar visserligen studiet av
geografiska verkligheter. Men kunskap i böcker är i sig själv död och ofruktbar. Det är först när en bok eller ett ämne stimulerar till ett aktivt sökande som man kan tala om egentlig kunskap (Dewey, 2004). Dewey sa också att kunskap uppstår när vi prövar oss fram i arbete och handling. I slagordet ”learning by doing” sammanfattade Dewey denna teori om lärandet och kunskapen.
I detta finns likheter med ”flow learning”. Den amerikanska psykologen Mihaly
Csíkszentmihály har i sina studier kommit fram till att den omedelbara upplevelsen, som leder till en känsla av lagom spänning, när tiden står stilla (vilket kallas för ”flow”), visat sig vara inlärningsbefrämjande i situationer där kroppsrörelsen ökat. Enligt Brügge i boken
Utomhuspedagogiken kan här erbjuda det oförutsedda mötet med det ”ostrukturerade” och skapa lagom spänning eller flowupplevelser i uterummets inlärningsmiljö (Brügge, Glantz
och Sandell, 2002:50).
Utvecklingspsykologen Jean Piaget (1896-1980) talar om att ha kunskap om ett objekt, det är att ha agerat i förhållande till det, kunskapen växer i ett handlingssammanhang. Piaget betonar kunskapens aktiva natur (Brügge, Glantz och Sandell, 2002). Liksom Montessori och Dewey betonar han vikten av att barn får experimentera med tingen, vara aktiva. Dessa tankar lever vidare i dagens pedagogik. Enligt Jorde och Baalsrud (1993) så bör barn ha möjlighet att använda ett varierat urval av processer i inlärningsprocessen.
• Sinnen: se, höra, känna, lukta, smaka (medvetet)
• Beskriva, sätta ord på: uttrycka egna upplevelser och observationer, lära nya ord. • Jämförelser: upptäcka likheter och skillnader, plocka ut objekt med en bestämd
egenskap, räkna och mäta ( t ex längd, vikt, tid).
• Ordna, sortera: samla data systematiskt, ordna i grupper och ordningsföljder, klassificera
• Kommunicera: muntlig och skriftlig framställning. Fri uppsatsskrivning, teckning, enkla tabeller och diagram, begreppskartor
• Att finna sammanhang, upptäcka orsak och verkan. Dra slutsatser av erfarenheter
(Ur Braute och Bang, 1997)
Många av dessa processer kan man få med i utomhusundervisning. 2.2
Forskning och utomhuspedagogik
Utomhuspedagogiken stöds av olika forskare. Hjärnforskaren David Ingvar menar att vår hjärna mår bra om den får arbeta utomhus. Det är också sannolikt att det lärda stannar inom den lärande alltid om inlärningssituationen är trevlig, meningsfull och att hjärnan aktiveras med en stimulerande omgivning. Om inlärningssituationen är för lång eller tråkig stänger hjärnan av. Ju fler centra i hjärnans höger och vänsterhalva som aktiveras ju bättre blir lärandet. Han stödjer ett holistiskt tänkande.
Det är nödvändigt för våra hjärnor att vara utomhus för att våra hjärnor ska stimuleras av det flöde av ljus, ljud, former och färger som naturen bjuder på. Vi behöver de stimuli för vår
hörsel, vår syn och vår hud som finns utomhus t.ex. i vår fågelsång och vårsus, solreflexer och skuggor, fukt och dimma och färgupplevelser bland blommor och insekter. Våra
hjärncellers tillväxt är beroende av denna särskilda stimulans som naturen erbjuder
(Ingvar, refererad i Dahlgren och Szcezepanski, 1997:19).
Flera forskare på Alnarp visar genom sina arbeten att barn som arbetar och lär utomhus är friskare, utvecklar fler färdigheter och tillägnar sig mer kunskap än elever som bara arbetar inomhus. De blev också bättre i sin inlärning inomhus
(www.naturskolan.lund.se/Uteskolor/Besses/besses02.htm).
Flertal studier visar ett tydligt samband mellan aktiviteter i en variationsrik naturpräglad utemiljö och en positiv utveckling av lekbeteende, ökad koncentrationsförmåga, hälsa och motorisk utveckling (Braute och Bang, 1997).
2.3 Läroplan och kunskapssyn om utomhuspedagogik
Piagets- och Deweys pedagogiska visioner har varit av stor betydelse för våra läroplaner och måldokument. I enlighet med deras tankar så säger våra läroplaner att utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen (Lpo 94:9).
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) präglas vidare av en kunskapsuppfattning som innebär att skolan både ska producera och reproducera. Med det menas att man ska kunna använda de kunskaper man får i ett helt annat sammanhang, så kallat indirekt lärande. Det innebär att man måste förstå vad man lär sig.
Lpo 94 utgår från fyra kunskapsformer: fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. Ordet förtrogenhet betyder att man har ingående kännedom eller insikt. Det kan man få genom praktisk kunskap. I Lpo 94 står det att de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna ska uppmärksammas i skolarbetet. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper (Lpo 94:8).
Under skolans uppdrag står det också att skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. För att främja elevernas harmoniska utveckling ska man erbjuda en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer (Lpo 94:8).
Lpo 94 rekommenderar ett empiriskt arbetssätt och experimentell metod. I skolans kursplan 2000 för naturorienterande ämnen betonas i inledningen vikten av att skapa intresse för naturvetenskaperna: ”Naturvetenskapliga studier tillfredsställer lusten att utforska naturen och ger utrymme för upptäckandets glädje” (Skolverket, 2000:46). ”Utbildningen i biologi syftar till att göra kunskapen och erfarenheten användbar för att främja omsorgen om och respekten för naturen och medmänniskan” (Skolverket, 2000:51). Naturen tas också upp under ämnet idrott och hälsa …”genom friluftsverksamhet och vistelse i skog och mark får eleven upplevelser, kunskaper och erfarenheter som kan stimulera ett fortsatt intresse för friluftsliv, natur och miljöfrågor” (Skolverket, 2000:24).
I Lpo 94 framhävs även att miljöperspektivet ska genomsyra hela verksamheten i skolan.
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala
miljöfrågor.
…utveckla omsorg och respekt för det levande, belysa miljöproblem och öppna elevernas sinne och känsla för naturen (Lpo 94:8).
Under mål att sträva mot kan man läsa…”Skolan skall sträva efter att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (Lpo 94:10).
2.4 Sammanfattning
Genom att studera pedagogiska förgrundsgestalter till dagens skola och läroplaner så får man också kunskap om utomhuspedagogikens framväxt. Många av de stora
pedagogerna som Fröbel, Montessori, Dewey och Piaget har haft stor betydelse. Deras tankar om utevistelse och lärande har utvecklats till dagens utomhuspedagogik.
På 1600-talet pratade Commenius om vikten av att lära i autentiska miljöer. Han hade samma tankar som man har i utomhuspedagogiken nämligen att en ökad kroppslig delaktighet främjar kunskapsinlärningen. Man bör få användning av alla sina sinnen: ljud, ljus, lukt och smak. Enligt min tolkning av litteraturen så erbjuder utepedagogik möjlighet till förtrogenhet genom sinnliga erfarenheter – en tyst och osynlig bakgrundskunskap som kan vara svår att förklara. I utomhuspedagogiken kan man få in alla fyra kunskapsformer som Lpo 94 utgår från och förtrogenhet är en av dem.
I början av 1800-talet ville Fröbel få barnen att uppskatta naturen genom att vistas i den. Han använde metoder som till exempel exkursioner vilket har influerat metodologin i
utomhuspedagogiken. Key och Montessori var två pedagoger som i början av 1900-talet företrädde en pedagogik som såg det verkliga livet som utgångspunkt för lärande och kunskap. Miljön för lärandeprocessen skulle inbjuda till ett ”görande och tänkande” (Brügge, Sandell och Glantz, 2000). Det gjorde också samtida pedagogen Dewey. Enligt honom knyts den tänkande sidan till aktivitet (Dahlgren, 1997). Utomhuspedagogiken bygger mycket på Deweys slagord ”lära genom att göra” genom att man provar sig fram i arbete och handling. Naturen ger oss sinnesintryck och direkta upplevelser så att vi får en känsla av lagom
spänning enligt Csíkszentmihály. Den känsla kallar han för flow och i kombination med ökad kroppsrörelse främjas inlärningen. Under 1900-talet sa bland annat Piaget att kunskap växer i ett handlingssammanhang. Barn måste få vara aktiva och få experimentera med tingen (Brügge, Sandell och Glantz, 2000). Alla dessa pedagoger framhåller olika viktiga pedagogiska synsätt och metoder som används inom utomhuspedagogiken. Man lär sig genom att prova att göra saker i praktiken. Teori och praktik vävs ihop på ett naturligt sätt. På det sättet tillvaratar också utepedagogiken läroplanernas intentioner.
Nutida forskare och pedagoger framhåller också uterummets betydelse för lärandet. Om hjärnan får det stimuli som utemiljön kan erbjuda så får man högre koncentrationsförmåga. Ju fler centra i hjärnan som aktiveras ju bättre lärande. Forskarna stöder ett holistiskt tänkande (Dahlgren och Szcezepanski, 1997). I utomhuspedagogiken har man en helhetssyn och en tematisk integration.
3. Metod
3.1 Val av metod
Jag genomförde en kvalitativ intervju med fyra pedagoger och sju elever. Jag ville nå en förståelse för hur de upplever och uppfattar utepedagogik utifrån sina erfarenheter. I boken
Vetenskapligt tänkande definierar Jan Hartman den kvalitativa undersökningen som ett sätt att nå förståelse för hur människan upplever sin situation. ”Kvalitativa undersökningar har som objekt den livsvärld människor har, och därmed den mening de knyter till sig själva och sin situation” (Hartman 2004:273).
Jag har under min vft fått uppfattningen att de pedagoger som jobbar tillsammans med utedagar har liknande inställning och pedagogiska grundsyn. Det var en anledning till att jag tyckte att det skulle vara positivt med en gruppintervju. Min förhoppning var att man i en diskussion skulle påverka varandra i positiv mening på det sättet att man kan komma vidare i sina funderingar. Gruppintervjuer har flera fördelar framför individuella intervjuer.
Framförallt hjälper det till att avslöja konsensusuppfattningar. Det kan ge fylligare svar genom att tillåta deltagarna att bemöta varandras synpunkter. Nackdelar är att vissa
medlemmar i gruppen kan komma att dominera samtalet och andra blir tysta. Det finns också risk för att det är endast åsikter som är acceptabla inom gruppen som kommer fram
(Denscombe, 2000). Jag är medveten om denna risk men tror att pedagogerna i
intervjugruppen känner sig trygga och bekväma med varandra efter många års samarbete och att man därför vågar säga vad man tycker. Jag intervjuade eleverna parvis utom en. Min tanke var att de skulle känna sig mer bekväma i situationen om de var två och därigenom våga prata mer.
3.2 Undersökningsgrupp
Jag valde att intervjua alla fyra lärare (en klass har två lärare)som jobbar med utedagar och sammanlagt sju elever i deras tre klasser. Ursprungligen var de åtta men en pojke var sjuk. Dessa sju elever får representera alla barn i dessa klasser. Tidsaspekten spelade en roll för det begränsade urvalet. Jag ville att barnen skulle vara intresserade av att vara med och utifrån det så valde jag slumpmässigt ut hälften flickor och hälften pojkar.
3.3 Genomförande
Intervjuerna med barnen skedde under en förmiddag under lektionstid. Intervjun med pedagogerna skedde under en eftermiddagsfika efter att barnen hade slutat. Platsen var ett sorts extra klassrum som ligger mellan de andra klassrummen.
Intervjun med pedagogerna var i form av en informell konversation men där jag hade en speciell avsikt med samtalet. Som hjälp hade jag en frågemall (se bilaga) som jag visade dem i början av samtalet. Här kunde de se vilka teman som jag ville diskutera och i vilken ordning de skulle komma (Hartman, 2004). Mitt mål var att de i viss mån skulle kunna påverka samtalet och att det därigenom skulle kunna komma upp andra saker som de tyckte var viktiga. Under samtalets gång såg jag om jag hade fått svar på de frågor som fanns i min frågemall. En del av dessa frågor var gemensamma för pedagogerna och eleverna. Alla fick samma frågor och i samma ordning. Jag antecknade under samtalet men använde också bandspelare för att kunna dokumentera svaren eftersom jag inte hade ett utarbetat frågeformulär och därför ingen uppsättning svar som är lätta att analysera. Fördelen med bandspelare är också att man kan citera delar av intervjun (Bell, 1993). Jag transkriberade intervjuerna och utgick från det materialet när jag sammanställde resultatet.
3.4 Tillförlitlighet
Min förhoppning är att resultatet är trovärdigt men jag är medveten om att jag hade fått bättre tillförlitlighet om jag hade intervjuat fler elever. Svaren kan ha påverkats av att respondenterna inte blev intervjuade en och en. De kan ha påverkat varandra. Realibiteten kan också ha påverkats av att de känner mig från min vft. Det kan också vara till fördel. Jag mäter det som jag har för avsikt att mäta (validitet)genom mina frågor och de svar som jag får men är medveten om att det finns andra sätt att intervjua och andra frågor jag kunde ha ställt och kanske då kommit fram till andra svar (Bell, 1993). Mina frågor syftade till att undersöka utedagen ur ett lärandeperspektiv.
3.5 Etik
Vi kom överens om lämplig tid och plats för intervjuerna och jag lämnade en skriftlig förfrågan till föräldrarna om det gick bra att intervjua deras barn. Jag presenterade mig själv och förklarade mitt syfte. De fick också veta att varken skolan eller elevernas namn skulle nämnas i det slutliga arbetet. Jag förklarade också att det är bara jag som kommer att ha tillgång till materialet och att de när som helst kan avbryta intervjun. I enlighet med
forskningsetiska principer så blev informanterna delgivna intervjuns syfte. De fick också veta att deras deltagande var frivilligt och att de hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Barnens föräldrar hade också blivit informerade och gett sitt samtycke. Alla fick veta att de skulle ges största möjliga konfidentialitet och att deras svar endast skulle användas för detta ändamål.
3.6 Bearbetning
Mitt syfte med min undersökning var att ta reda på det pedagogiska perspektivet med
utedagar och det var också utgångspunkt för mina intervjufrågor. Utifrån det så hade jag som målsättning att hitta mönster och teman som jag kunde jobba vidare med. Jag läste genom materialet från varje intervju några gånger. Jag bearbetade sedan materialet så att de teman jag hittade och ville ta upp framträdde tydligare. Jag ville också att dessa teman byggde på svar från både eleverna och pedagogerna. Jag hittade inga nya teman som inte var knutna till mina frågor och har därför använt mina frågor som utgångspunkt i min analys.
4. Resultat
Nedan redovisas resultaten från mina intervjuer med barnen följt av intervjuer med
pedagogerna. Deras svar har jag sammanfattat utifrån mina frågeställningar. Jag har valt fyra övergripande teman. Efter varje tema kommer jag att analysera de resultat som jag har fått fram genom mina intervjuer. Jag kommer att dra egna slutsatser och knyta till relevant litteratur som jag har studerat i samband med detta arbete. Jag har försökt att få samma frågeställning belyst från två håll, pedagogernas och barnens. Utifrån deras svar har jag gjort en jämförelse för att kunna se på skillnader och likheter. Jag har valt att citera informanterna till viss del eftersom detta gör framställningen mer levande och intressant.
4.1 Definition av en utedag
Utomhuspedagogik kan användas på olika sätt. På min partnerskola så har man utedagar. En utedag kan se olika ut beroende på vem, hur, var och varför man har dem. Därför ville jag ta reda på hur man definierar en utedag på just denna skola. Jag ställde en öppen fråga som man kan tolka på flera sätt: ”Vad är en utedag?” Denna fråga ställde jag för att ta reda på hur pedagoger och elever definierar detta begrepp och om innebörden uppfattas likadant. Jag ville också få in eventuella nya aspekter.
Pedagogerna berättade att mycket av innehållet i utedagarna bygger på stundens händelser och upptäckter. Årstidsväxlingarna styr tillgången på material och upplägg. De försöker använda material som man hittar i naturen. Enligt pedagogerna så utvecklar man barnens kreativa tänkande på detta sätt. De menar att man erbjuder eleverna ett alternativ. De ger dem någonting som inte kostar. De ger dem upplevelser. Genom upplevelser med olika sinnen så lär man sig bättre.
De säger också att utedagen ger en grund för veckans skolarbete, som man sedan fortsätter med inomhus i form av läs- och skrivövningar etc. Alla ämnen integreras på ett naturligt sätt i utevistelsen även om so – och no ämnena dominerar. Matematik får man till exempel in genom olika delmoment som geometri, mönster, antal, mängd, vikt, längd, hastighet och tid. När man räknar på en utedag så kan man använda olika material från naturen.
De ställer ofta många öppna frågor till barnen när de är ute eftersom de upplever barnen som intresserade. En lärare som började arbeta på skolan för ett par år sedan när hon var
nyexaminerad berättade att hon regerade med förvåning på alla öppna frågor som man ställde till barnen under en utedag. Hon märkte efterhand att det fungerade mycket bra eftersom barnen var nyfikna och aktiva.
Barnens definition på en utedag var att man var ute och lär sig saker. En menade att man lärde sig mer än i klassrummet. Flera nämnde att man får frisk luft.
Och det är roligare att vara ute för då kan man känna vinden och sånt…när dom pratar.” Det är skönt att vara ute och man lär sig mycket. Det är roligare att vara ute och sen va inne
och sånt.
Alltså man lär sig och så får man frisk luft också.
På frågan om en utedag kändes som en vanlig skoldag så svarade eleverna:
Nä, inte riktigt för att man brukar ju mest jobba inomhus. Det är som ett enda stort klassrum. Fast man är där ute…
För att komma åt det pedagogiska perspektivet så frågade jag också varför de har valt att jobba med utedagar. En av pedagogerna berättar att det började med att hon hade en
fritidspedagog som hjälpte till i klassen. Denne var friluftsmänniska och scoutledare och hon var själv van vid att vara ute mycket. Tillsammans kom de fram till dem vill utnyttja sina erfarenheter och kunskaper och började ha en utedag i veckan med klassen. De kände helt enkelt ett behov av att få vistas utomhus i större utsträckning och upptäckte att
undervisningen gick bra att förlägga ute i deras närmiljö. De berättar också att de har en positiv chef och att det har spelat roll för deras arbete.
Kommentar
Lärarna definition på en utedag handlar om innehåll och struktur men också vad man ger barnen. Genom en utedag så säger de att de utvecklar barnens kreativa tänkande. Då syftar man nog på att man använder sig av det material som naturen erbjuder. De
erbjuder ett alternativ som inte kostar. För många barn kan det bli en ny kunskap och erfarenhet som de inte hade fått annars i sin vardagsmiljö.
De säger också att de ger eleverna upplevelser med alla sinnen. Pedagogerna berättade att mycket av innehållet i utedagarna bygger på stundens händelser och upptäckter som årstidsväxlingarna. Det gör så att de får förståelse i sin inlärning genom meningsfulla situationer. Eleverna får också en känsla för naturen och miljöfrågor. Dessa elever skaffar sig personligt förhållningssätt till naturen genom sina utedagar.
De säger också att utedagen ger en grund för veckans skolarbete. Det visar att utedagen inte är separerad från den övriga skolundervisningen utan är en del av den. Pedagogerna bygger vidare på utedagens upplevelser och lärdomar genom ett tematiskt arbetssätt där de integrerar ämnen och aktuella händelser. Barnen får många tillfällen till reflektion tillsammans med sina lärare.
Nästan alla barnen nämner frisk luft och vinden som en del av en utedag. Det tolkar jag som att de tycker att det är positivt och att de upplever undervisningen ute med sina sinnen öppna för naturens intryck. Det stämmer överens med pedagogernas målsättning. Att ”känna vinden när de pratar” gör så att det blir roligare och lättare att lyssna. De flesta svarar gärna på öppna frågor och är delaktiga. Till skillnad från klassrummet så har man i en utemiljö
tillgång till naturens stimuli. Det kan bidra till att öka koncentrationsförmågan.
Sammanfattningsvis så kände pedagogerna ett behov att vara ute och eftersom de har fortsatt med utedagar sedan dess så kan man dra slutsatsen att de tycker att det är motiverat och meningsfullt.
4.2 Pedagogiskt perspektiv på en utedag
Mitt syfte är att undersöka betydelsen av en utedag ur ett pedagogiskt perspektiv och frågar därför hur pedagoger och elever uppfattar utedagen ur inlärningssynpunkt. Detta tema går lite in i föregående eftersom de båda berör vad och hur man lär sig. Under detta tema så kommer jag att vidareutveckla lärandeperspektivet på utedagen.
Lärarna berättar att det som de alltid försöker få in på en utedag är grundämnena läsa, skriva och räkna. Den fria leken är också viktig därför att barnen behöver röra på sig.
Samarbetsövningar och tema i so – och no ämnen kommer också in automatiskt. Vädret och traditioner är grundteman som man jobbar efter. En av pedagogerna säger att hon brukar gå genom vad man har fått med på utedagarna under året och konstaterar att man har fått med det som ingår i läroplanen för årskurs 1-3.
Vi har ju dokumenterat väldigt dåligt. Det kan man ju ångra såhär i efterhand, att vi inte har det väldokumenterat. Men vi har ju haft struktur på arbetet i alla fall. Jag köpte en bok om
uteverksamhet och så som det står uppställt i den… så tänkte jag, ja precis så gör vi…men när vi sätter oss ner så har vi ett papper här och ett papper där.
Vi kommer in på pedagogik och pedagogerna är eniga om att genom utevistelsen når kunskapen även den grupp av barn som har svårt att tillgodogöra sig klassrumsundervisning. Utomhus blir undervisningen levande och barnen lär med hela kroppen och alla sina sinnen. Pedagogerna menar att barnen lär sig att en tanke som de har blir på riktigt genom att de provar tanken i praktiken. Det finns inte rätt och fel.
Jag frågade barnen vad de lärde sig på en utedag och de nämnde olika saker som de har gått genom på sina utedagar. Matematik, laga soppa, göra pinnbröd, Mayaindianernas siffror och göra saker var några exempel.
En elev berättade att hon hade lärt sig att man inte får skräpa ner i naturen.
Nä, man kan ju lära sig att ta hand om naturen. Man behöver ju inte typ gå runt och slänga skräp, en gång fick vi halva skolgården…så fick vi plocka skräp, så hade vi såna handskar.
Ibland när man inte hittar nån papperskorg så brukar jag lägga det i min ficka.
Vi pratade om skillnaden på att ha undervisning ute och inne. Barnen uttrycker sin upplevelse av utepedagogiken så här:
Man lär sig ju mer om man gör det…för ibland så säger ….ja, du ska göra det och det och det…men då förstår man ju liksom inte….allting heller. Man lär sig mer om man gör det
Det är helt annorlunda. Det är skillnad. Det vi lär oss därute det är naturen. Det vi lär oss här inne det är typ…… skriva. Och där ute lär man sig saker i livet typ. Saker man kan ha nytta
av när man är i naturen.
Det är likadant fast på ett annat sätt. Man lär sig saker lika bra.
Kommentar
Ur ett pedagogiskt perspektiv har utedagarna stor betydelse på det sätt att kunskapen når även de barn som har svårt att tillgodogöra sig klassrumsundervisning enligt pedagogerna. Då kan man fråga sig vilka elever de menar och på vilket sätt. Med det menar de troligen barn som har svårt att sitta stilla och lyssna och de som har svårt att arbeta teoretiskt. De som kanske bättre tillgodogör sig kunskap genom praktisk erfarenhet. De tar åter igen upp vikten av att barnen lär med hela kroppen och alla sina sinnen. Det finns inte rätt och fel utan det kan finnas många svar. Kunskapen blir det som man kommer fram till genom praktisk kunskap och erfarenhet. Man tränar också samarbete.
Barnen räknar först upp konkreta saker som man har gjort under den senaste tidens utedagar men kommer också in på hur de lär sig. En elev förklarar att man lär sig mer om man får göra det själv. Det tolkar jag som att det kan vara svårt att förstå hur man ska göra enbart genom att få instruktioner. Man måste få prova själv. En annan säger att man lär sig saker om livet. Kan det betyda att kunskapen känns meningsfull och viktig?
4.3 Uppfattning och upplevelse av utedagar
En av mina frågeställningar är att ta reda på hur elever och pedagoger uppfattar utedagarna. Här kom det fram en del kring det praktiska runt omkring men även vad man tycker om att ha utedag. Eftersom lärarna uppfattar eleverna som positiva kan det vara intressant att se om det stämmer överens. En lärare säger:
Det stämmer bra med de svar som jag fick av barnen. Av dem som jag intervjuade var alla utom en mycket positiva till utedagar. De säger följande:
Jag tycker det är jätteroligt. Både för att man lär sig så mycket och så är det roligt att vara med alla dom andra för då kommer ju alla klasserna mer tillsammans.
Jag blir mycket gladare ute än inne. Jag står ut längre ute.
På frågan om det fanns något som var extra kul så säger barnen:
Att vara ute i den friska luften och lära sig sånt som man inte lär sig när man är inne. Och lära sig nåt nytt. Det är också väldigt kul.
Ja, jag tycker det var roligt att göra det där med soppan och de där potatisarna. Sen nåt annat som var roligt det var att göra mattetal med pinnar och stenar.
Alla utedagar har varit roliga och alla utedagar har varit lärorika. Dom har inte berättat nåt som har varit meningslöst precis.
En elev är inte så positiv. Han berättar vidare att han hellre vill vara inne och jobba med matte och att han inte är så förtjust i utedagar. Jag frågar honom om vädret har någon betydelse för hur han uppfattar utedagen. Då säger han:
Det är vädret och sen tycker jag att det är roligare att arbeta. När det är vinter tar jag alltid på mig jättemycket kläder men då sen efter en stund så svettas jag jättemycket. Men då kan jag inte gå in och ta av mig kläderna.
En annan elev tycker inte att det är så kul om det regnar.
Då blir man ju lite deppig. Och om man har för tjocka kläder när det är varmt. Men annars gör det inget.
Jag frågar vad de tycker om att skriva om utedagen på eftermiddagen? Det
Det är roligt. Sen kan man komma ihåg det när man blir stor och så. Sen är det roligt att titta i boken när man blir lite äldre. O, har vi gjort det? Ja, det gjorde vi.
Utedagarna kräver en del förberedelser. Förutom planering så måste man ibland skaffa en del material till exempel när man ska använda stormkök eller utföra experiment. I arbetslaget har man god kontakt med varandra och man menar att det är positivt för barnen att se hur de vuxna samarbetar. Man uppskattar också att man är flera vuxna som kan ”tycka” om barnen och därigenom också hjälpa varandra i arbetet med att nå ut till alla barn. Det krävs att man är mer än en. Annars är det risk för idétorka. För barnen är det också bra att möta flera vuxna. Man har olika sätt att vara på och kommunicera. Det är också bra att klasserna blandas så att barnen lär känna varandra. Effekten av åldersblandat är att de äldre hjälper de yngre. Man menar att det har vuxit fram en känsla av gemenskap mellan klasserna genom att barnen ser varandra i nya situationer.
Denna åsikt stämmer överens med barnens.
Bra, det är jättekul.
Ja, det är också roligt för då lär man ju känna mer folk. Annars så kanske man är så blyg så kanske man inte vill bli kompis…. nej, jag vill inte. Varför kom jag inte med han eller hon?
Om man inte vill ha nån vän då måste man ju lära sig att bli vän.
Det är viktigt att alla pedagoger är lika intresserade, tycker alla fyra lärare. Det är av stor betydelse för hur utedagarna blir och hur barnen uppfattar dem.
Man måste också drabba samman med någon som också är intresserad. Det är ju lite merjobb det är det ju klart.
Vi kom in på vädret. Hur är det egentligen att undervisa ute en dag i veckan året runt oavsett väder? Alla fyra pedagoger förklarar att när man väl är ute så upplever man inte vädret som dåligt.
Man kan komma in i matsalen, så säger andra att: Hur kan ni vara ute idag?
Vadå, säger man , det är väl inte dåligt väder.
Barnen klär sig bra, jag vet inte men föräldrarna är mer med på det nu. De vet om att om de kommer till oss så är det utedagar som gäller.
Barnen uppskattar sin skolgård och ängen men vill gärna besöka nya miljöer också: Ibland
vill man gå längre ut.
Man vill inte bara vara på skolgården, det är tråkig. Jag vill kanske åka buss….lite långt ifrån till ny natur.
Kommentar
Denna dag skiljer sig från de vanliga inte bara genom att man är ute men också genom att klasserna blandas. Det uppfattas som positivt av både pedagoger och elever. Man lär sig av varandra och man lär sig samarbeta. Effekten av åldersblandat är att de äldre hjälper de yngre.
Det poängteras att man måste vara ett välfungerande arbetslag där man har samma
inställning till utevistelse och lärande. Det är avgörande för barnens upplevelse av en utedag. De berättar att en utedag i veckan kräver en del merjobb i form av planering och praktiska förberedelser. Det extra arbete som det medför och det faktum att man är ute i alla väder kräver att man är motiverad. Jag tror också att det är viktigt att pedagogerna tror på det de gör i ett pedagogiskt perspektiv. Jag har fått den uppfattningen att de gör det. Ett skäl kan vara den respons de får av eleverna och de resultat som de tycker att de kan se. Det är svårt att mäta vilken betydelse en utedag har i ett pedagogiskt perspektiv. Lärarnas intryck är att eleverna har lättare att ta tillvara kunskap under och i samband
med en utedag. Precis efter en utedag så skriver barnen i sina utedagsböcker och den lektionen är alla tysta och skriver koncentrerat. En lärare beskrev dem som ”nöjda”.
Gemensamt för pedagogerna är att de alla känner motivation och har kunskap och färdigheter som bidrar till en tvärvetenskaplighet. Det ger i sin tur barnen en bättre förståelse av sammanhangen mellan det de lär sig i de olika ämnena.
Trots att de har en fin skolgård så tycker barnen att det är givande att komma till nya miljöer. Det visar att de har fått positiva erfarenheter från tidigare utedagar som var förlagda på andra platser.
Alla elever utom en är positiva till utedagar. Han ville hellre sitta inne och räkna. Han upplevde ofta också vädret som dåligt. Det är viktigt att se att utomhuspedagogik inte passar alla. Detta kommer jag tillbaka till i min sista fråga under intervjun.
4.4 För vem?
Mitt syfte är att undersöka betydelsen av en utedag ur ett pedagogiskt perspektiv. Det kan därför vara relevant att ta reda på hur pedagoger och barn som har utedagar svarar på frågan: ”Passar utedagar alla barn?” Här är alla lärarna eniga:
Utedagarna passar främst de som inte klarar av att jobba så bra inne framförallt. De lär sig saker utan att tänka på det, genom lek och experiment…. praktiskt. Det är positivt att de har
fattat att de har lektion.
Barnen säger följande:
Nä inte alla. Men rätt så många. Dem som bor i fattiga länder dem behöver ju inte ha….för dem är nästan alltid ute.
Ja, många, det passar många. Men såna som mest sitter framför datan, det passar inte dem. Man kan kalla dem innemänniskor.
Jag vet ingen som är så…men det finns.
Kommentar
Lärarna menar att det passar de flesta men tänker kanske framförallt på de barn som har svårt för att sitta stilla och ta instruktioner. De som tycker att det är lättare att tillgodogöra sig kunskap genom praktisk erfarenhet. Barnen lär sig med alla sina sinnen och det finns inget rätt och fel. Man provar sig fram tills man kommer fram till kunskap. Pedagogerna menar att utedagarna stimulerar och motiverar de som inte tillgodogör sig klassrumsundervisning. För dem blir utedagen ett alternativ.
För de elever som inte uppskattar utedagarna utan hellre vill jobba inne kan man se utedagen som ett komplement till den övriga undervisningen. För dem kommer en del positiva effekter av att vistas i utemiljö dem till del som till exempel: hälsa, motorisk utveckling och samarbete.
Eleverna tror inte heller att det passar alla barn och det tror jag de har rätt i på det sätt att en del hellre vill arbeta mer teoretiskt och mer traditionellt. På skolan fungerar utedagen dock som ett komplement till den övriga undervisningen och på det sättet kan man erbjuda något för alla.
5. Sammanfattning och diskussion
Här kommer jag att diskutera de olika tolkningar och svar som jag har redovisat i resultatet och jämföra med forskningen kring utepedagoik och lärande.
Jag har sökt svar på mina frågeställningar genom intervjuer av pedagoger och elever för att kunna bilda mig en uppfattning om deras upplevelse av utedagar och om vad och hur de tycker att de lär sig/lär ut på utedagarna.
enom att gå tillbaka till utomhuspedagogikens rötter och se hur den har framväxt och
utvecklats samt anpassats till dagens skola kan man få en uppfattning om dess betydelse ur ett pedagogiskt perspektiv. Många pedagogiska förgrundsgestalter som har varit föregångare inom utomhuspedagogiken har också haft stor betydelse och påverkan på dagens läroplaner och styrdokument. I dessa kan man på många ställen hitta stöd för utomhuspedagogik.
Utomhuspedagogikens grundsyn bygger mycket på ”learning by doing”. Dewey som initierade slagordet menade att en människa är en aktiv, sökande varelse som också reflekterar över vad hon gör och varför. Hon behöver göra saker praktiskt för att förstå teoretiska fakta. Teori och praktik är lika mycket värda. Liknande tankegångar fanns hos andra pedagoger. Miljön för lärandeprocessen skulle inbjuda till ett ”görande och tänkande”. Det ansåg pedagogerna Key och Montessori som i början av 1900-talet företrädde en
pedagogik som såg det verkliga livet som utgångspunkt för lärande och kunskap. Går vi längre tillbaka i tiden så hittar vi Commenius som hade samma tankar som man har i utomhuspedagogiken nämligen att en ökad kroppslig delaktighet främjar
kunskapsinlärningen. Man bör få användning av alla sina sinnen: ljud, ljus, lukt och smak (Brügge, Sandell och Glantz, 2000). Alla dessa pedagoger framhåller olika viktiga pedagogiska synsätt och metoder som används inom utomhuspedagogiken.
Under en utedag så har man möjlighet att uppleva med alla sina sinnen och lära genom praktisk kunskap och erfarenhet. På det sättet tillvaratar man också läroplanernas intentioner. I en utedag kan man få in alla fyra kunskapsformer som Lpo 94 utgår från (Lpo 94:8). Framför allt så har man enligt min tolkning av litteraturen möjlighet att få eleverna att lära sig genom kunskapsformerna förtrogenhet och förståelse på ett annat
sätt än i ett klassrum. Utepedagogik erbjuder en möjlighet till förtrogenhet genom sinnliga erfarenheter – en så kallad tyst och osynlig bakgrundskunskap. I läroplanen framhävs också att ett miljöperspektiv ska genomsyra hela verksamheten (Lpo 94:9). Eleverna i min undersökning skaffar sig genom utedagarna ett personligt förhållningssätt till naturen och utvecklar därigenom en känsla för naturen och miljöfrågor
Barnen är medvetna om att de lär sig något när de har sina utedagar och beskriver även att de lär sig genom att göra saker. Det framkommer också att de upplever det lättare att lyssna när de känner vinden och den friska luften. Det tolkar jag som att de upplever undervisningen ute med sina sinnen öppna för naturens intryck. Till skillnad från klassrummet så har man i en utemiljö tillgång till naturens stimuli. Enligt forskare kan det bidra till att öka
koncentrationsförmågan (Dahlgren och Szcezepanski, 1997).
Även samtida forskning och teorier kring barn och lärande talar till utomhuspedagogikens fördel. Genom forskning och erfarenheter av utomhuspedagogik har vi fått ökade kunskaper om möjligheter till positiva effekter av naturkontakt i utemiljön för barns hälsa, motoriska utveckling, lekbeteende, koncentrations- och uppfattningsförmåga (Braute och Bang, 1997). Man lär på många olika sätt när flera olika perspektiv och infallsvinklar lyfts fram. Det ställs också andra krav i utemiljön som gör att man kan träna samarbete och därigenom utveckla social kompetens.
Barnen är vana vid att se en utedag som en skoldag. På en utedag får lärarna in en mängd olika skolämnen och ger en grund för veckans skolarbete. Under de utedagar som jag själv var med på fanns ämnen som matematik, no, so, hemkunskap, svenska, drama, idrott och bild. Gemensamt för pedagogerna är att de alla känner motivation och har kunskap och
färdigheter som bidrar till en tvärvetenskaplighet. Det ger i sin tur barnen en bättre förståelse av sammanhangen mellan det de lär sig i de olika ämnena. Pedagogerna följer också upp utedagens upplevelser och erfarenheter i klassrummet så att eleverna kan bearbeta sina intryck genom reflektion. Enligt min tolkning av litteraturen så är reflektion viktig i inlärningsprocessen.
Lärarna är fortfarande positiva och motiverade efter många års arbete med utedagar. En förklaring kan vara att de ser nya möjligheter och får nya infallsvinklar på sin
undervisning. Från att vara expert blir de medupptäckare. Det kan också bero på att de märker att barnen är aktiva och intresserade. Lärarnas inställning är avgörande för barnens upplevelse ska bli positiv. Centrala aspekter i utomhuspedagogik är: lust att lära,
helhetsupplevelser, tematisk integration och direktkontakt mellan människor. Social kompetens, samarbete och empati följer automatiskt. Pedagogerna menar också att de utvecklar barnens kreativa tänkande. Då syftar man nog på att man använder sig av det material som naturen erbjuder. För många barn kan det bli en ny kunskap och erfarenhet.
En del barn vill hellre arbeta mer traditionellt och en del barn har svårare för att tillgodogöra sig klassrumsundervisningen och tycker kanske att det är lättare att tillgodogöra sig kunskap genom praktisk erfarenhet. En elev berättar att han hellre vill sitta inne och räkna. Han upplever också vädret som kallt. För honom passar kanske inte utomhuspedagogiken lika bra som för de andra i ett inlärningsperspektiv även om han kan ta till sig fördelarna med frisk luft, motorisk utveckling och samarbete. På skolan fungerar utedagen dock som ett
komplement till den övriga undervisningen och på det sättet kan man erbjuda något för alla.
5.1 Diskussion
Undervisning utomhus används inte särskilt mycket i skolorna i en tid då barnen skulle behöva det mer än tidigare. Många barn är idag uppbundna till organiserade aktiviteter på fritiden och många föräldrar har inte tid att gå ut med sina barn. TV och dataspel styr också över barnens fritid. För att kunna tillgodogöra sig allt det positiva som utomhuspedagogik för med sig så måste man ge dessa barn möjlighet att lära känna naturen. Utedagar och
utomhuspedagogik är ett sätt att nå ut till dessa barn och alla andra.
Min partnerskola har en utemiljö som underlättar arbetet med utedagar men jag tror att man kan ha utepedagogik på alla skolor. För att det ska fungera så bör man vara några stycken pedagoger som samarbetar. En del skolgårdar inbjuder inte till utedagar men man kan ta sig till andra platser i närmiljön. Behovet av utevistelse och allt vad uteundervisning för med sig är kanske än viktigare bland de barn som inte har tillgång till naturen på ett självklart sätt.
5.2 Framtida forskning
Det skulle vara intressant om man kunde ta reda på utepedagogikens betydelse för barns lärande genom en större undersökning på en skola i en större stad där man inte tidigare hade arbetat med utedagar och se om det fanns några skillnader på barnens motivation och kunskap före och efter införandet av utomhuspedagogik. I en sådan undersökning skulle man kunna ta in olika aspekter som hälsa, ”lust att lära” och kanske till och med barnens inställning till skolan.
Litteratur
Bell, Judith. (1993): Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur, Lund
Brugge, Britta, Glantz, Matz och Sandell, Klas (2002): Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Liber, Stockholm
Dahlgren, Lars-Owe, och Szcezpanski, Anders. (1997): Utomhuspedagik. Boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Skapande Vetande, Linköpings universitet
Denscombe, Martyn. (2000): Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur, Lund
Dewey, John. (2004): Individ, skola och samhälle. Natur och Kultur, Stockholm
Hartman, Jan. (2002): Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Studentlitteratur, Lund
Kursplaner för grundskolan. (2000): Utbildningsdepartementet, Stockholm Lpo 94, Läroplan förgrundskolan.(1994): Utbildningsdepartementet, Stockholm Nyhus Braute, Jorunn och Bang, Christofer. (1997): Följ med ut! Barn i naturen. Universitetsforlaget, Stockholm
Sellgren, Germund (2003): Naturpedagogik. Ekelunds förlag, Solna
Utvecklingsarbete inom M-förvaltningen (2000-2003): Vellinge kommun
Internet
www.naturskolan.lund.se/Uteskolor/Besses/besses02htm, Naturskolan i Lund, 2005-11-23
Bilaga
Frågemall
Frågor till pedagogerna:
Bakgrund:
1. När började ni jobba med utedagar på skolan? 1. Hur kom ni på att ni ville jobba med utedagar?
2. När ni kom fram till att ni ville jobba med utedagar, hur var reaktionerna hos föräldrar/barn?
3. Har utedagarna utvecklats/förändrats under den tid som ni har haft det på skolan?
Definition:
4. Vad är en utedag?
Pedagogik:
5. Vad kan man få in i en utedag ur ett pedagogiskt perspektiv? 6. Passar utedagar alla barn?
7. Skillnader i klassen/klassrummet innan man hade utedag en gång i veckan och nu? Finns det några?
8. Egna kommentarer:
Frågor till barnen: 1. Vad är en utedag?
2. Vad tycker du om att ha utedag? 3. Vad lär man sig på en utedag?
4. Finns det något speciellt som du tyckte extra mycket om på en utedag? 5. Finns det något som ni har gjort som du inte tyckte var bra? 6. Tror du att utedagar passar alla barn?
7. Vad tycker du om att skriva om utedagen på eftermiddagen? 8. Något annat som du vill säga om utedagar?
