Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Gymnasieelevers syn på sitt eget lärande
- En utgångspunkt i specialpedagogens skolutvecklingsuppdrag
High School Students
views on their own learning
- A starting point in the special education teacher's school development
assignment
Monica Karlsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-05-22
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Ola Fransson
2
Sammanfattning
Karlsson, Monica (2018). Gymnasieelevers syn på sitt eget lärande. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
En specialpedagog ska aktivt arbeta med skolutveckling. Genom att intervjua gymnasieelever om deras syn på sitt eget lärande ämnas vikten av att inkludera och synliggöra elever i skolutvecklingsarbetet belysas.Resultaten kan ses som ett exempel på vad en specialpedagog bör ta i beaktande inför sitt skolutvecklingsuppdrag för att kunna arbeta för en likvärdig skola för alla.
Syfte och frågeställningar
Studien har till syfte att analysera hur gymnasieelever ser på sitt eget lärande och på vilka sätt de upplever att deras sätt att lära tas i beaktning av skolorna de går på. Följande frågeställningar har formulerats för att syftet ska kunna infrias:
• Hur ser gymnasielever på sitt eget lärande?
• På vilka sätt upplever elever att deras syn på sitt eget lärande efterfrågas i av skolan genomförda utvärderingar?
• På vilka sätt upplever elever att deras syn på sitt eget lärande uppmärksammas i undervisningen?
• På vilka sätt integreras elevers syn på sitt eget lärande i skolutvecklingsarbetet?
Teori
I målen för specialpedagogprogrammet står det att specialpedagogen ska arbeta med skolutveckling ur ett helhetsperspektiv. För att synliggöra vikten av att göra just detta kan valet av en systemteoretisk utgångspunkt motiveras. Ett systemtänkande behövs för att skapa en lärande organisation. Det är viktigt att synliggöra samband, se mönster i förändring och fokusera på helheter snarare än skilda delar. En systemstruktur beskriver relationer som påverkar beteenden och är skapad av de som ingår i en organisation eller jobbar på en skola.
3
Metod
För att kunna besvara syftet i detta arbete måste elevernas syn på sitt eget lärande lyftas och analyseras. Därför har en kvalitativ metod valts. Syftet med arbetet är inte att komma fram till en absolut sanning om hur verkligheten är beskaffad, utan synliggöra de olika sätt som eleverna upplever sitt eget lärande på. Fenomenografisk metod är en motiverad utgångspunkt då denna syftar till att undersöka hur någon upplever sin omvärld eller ett fenomen. Den vanligaste formen för datainsamling när en utgår från denna metod är genom intervjuer (Barajas, Forsberg & Wengström, 2016, 153). Intervjuerna i denna studie är halvstrukturerade och lägger tonvikt på hur informanterna upplever sitt eget lärande.
Resultat
Gymnasieelever både kan och vill prata om sitt lärande och uppvisar en väl utvecklad metakognitiv förmåga. Samtliga kan nämna flera strategier som de använder sig av i sitt lärande. Flertalet menar dock att de inte nödvändigtvis vet vilka strategier som är bäst lämpade för olika tillfällen. Informanterna beskriver vad det innebär att lära sig något på olika sätt, men många är överens om att det handlar om att lära inför framtiden och att det en lär sig i skolan måste kunna användas i vardagen för att kunna kallas för ”lärande”. Egen motivation och att det som ska läras sätts i ett för eleverna bekant sammanhang, anses enligt flertalet av eleverna vara centralt för att inlärning ska kunna ske. I de fall eleverna misslyckas med att lära är det enligt dem själva deras eget fel. Bristande fokus anges som huvudskäl till misslyckanden. Informanternas syn på sitt eget lärande och deras sätt att lära tar skolorna till viss del hänsyn till. Dock är det huvudsakligen enskilda lärare och klassföreståndare/mentorer som diskuterar lärande med eleverna. De utvärderingsfrågor som skolorna ber eleverna att besvara fokuserar inte på deras lärande och således missar skolledningen att på ett systematiskt sätt samla in denna kunskap.
Specialpedagogiska implikationer
En av specialpedagogens huvuduppgifter är att arbeta med skolutveckling ur ett helhetsperspektiv. Således är det viktigt att få med elevernas åsikter i det pedagogiska utvecklingsarbetet och samtala med elever om deras syn på lärande som ett led i att medvetandegöra dem om hur de lär sig och hur de själva kan kontrollera sitt eget lärande. Inte minst då en metakognitiv insikt leder till bättre självförtroende, vilket i sin tur kan leda till både högre motivation och bättre studieresultat. I synnerhet är denna insikt viktig för elever
4
med inlärningssvårigheter och ADHD, en grupp som i lägre utsträckning når målen i skolan än övriga elever (Mytkowicz m.fl., 2014, 51) och således är en extra viktig grupp att arbete mot om ens uppdrag är att garantera en likvärdig utbildning för alla.
Nyckelord
5
Innehåll
1 INLEDNING... 7 1.1 SYFTE ... 8 1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 1.3 AVGRÄNSNINGAR ... 9 2 TIDIGARE FORSKNING ... 10 3 TEORETISK FÖRANKRING………..………14 4 METOD ... 17 4.1 METODOLOGISK UTGÅNGSPUNKT ... 174.2 INTERVJU SOM METOD……..……….18
4.3 ANALYSMETOD ... 19
4.4 PRAKTISKT TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 19
4.4.1 Urvalsgrupp ... 19
4.4.2 Pilotintervjuer ... 20
4.4.3 Intervjuer ... 20
4.4.3 Samtal med rektorer ... 20
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21
RESULTAT OCH ANALYS ... 22
5.1 ELEVERNAS SYN PÅ SITT EGET LÄRANDE ... 22
5.1.1 “Jag får erfarenheter som gör att jag kommer vidare i livet” ... 22
5.1.2 “Ta in någonting, bearbeta det och sedan kunna använda sig av det i vardagen” ... 22
5.1.3 “Jag tycker det är skönt att höra det från andra elever…” ... 23
5.1.4 “Sammanhang och egen motivation är viktigast” ... 24
5.1.5 “Jag behöver en linjal när jag läser, det med linjalen fick jag hjälp med i sexan” ... 25
5.1.6 “Det är när jag inte kan fokusera som jag inte lär mig” ... 26
5.1.7 “Jag försöker hela tiden anpassa det läraren ger mig till mig själv” ... 26
5.1.8 “Jag skulle gärna vilja lära mig mer om hur jag skulle kunna lära mig mer” ... 26
5.1.9 “När de antar att man kan saker” ... 27
5.2 PÅ VILKA SÄTT EFTERFRÅGAS ELEVERNAS SYN PÅ SITT EGET LÄRANDE ENLIGT DEM SJÄLVA? ... 27
5.3 PÅ VILKA SÄTT EFTERFRÅGAS ELEVERNAS SYN PÅ SITT EGET LÄRANDE AV SKOLAN? ... 29
5.3.1 Skola 1 ... 29 5.3.2 Skola 2 ... 30 5.3.3 Analys av enkätfrågor ... 31 6 DISKUSSION ... 33 6.1 RESULTATDISKUSSION ... 33 6.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 35
6
6.3METODDISKUSSION OCH KRITIK ... 36
6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 37
7 REFERENSER ... 39
BILAGA 1 ... 41
BILAGA 2 ... 42
7
1 Inledning
Enligt skollagen (2010:800) ska varje skola planera och utveckla utbildningen genom att systematiskt och kontinuerligt följa upp verksamheten genom att exempelvis analysera resultaten i förhållande till de nationella målen. Kvalitetsarbetet ska även omfatta målen för elevernas utveckling och lärande. Lärare, övrig personal och elever ska medverka i detta arbete och även vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta (SkolL 4:4). Vad gäller elevernas medverkan är det deras ålder och mognadsnivå som ska styra graden av delaktighet. Eleverna är viktiga resurser i arbetet och deras intressen, behov och förutsättningar är viktiga att utgå från i förbättringsarbetet (Skolverket, 2015, 8 ff). Utvärderingar av olika slag är ett viktigt hjälpmedel i denna process och meningen med den typ av utvärdering som åsyftas i sammanhanget är att genomlysa skolans huvuduppgift, att stärka elevers lärande och utveckling. Detta görs genom att kritiskt granska det egna arbetet och genom det upptäcka förbättringsområden och förändringsmöjligheter. Samtidigt är elever på svenska skolor en tämligen outnyttjad resurs i utvärderingssammanhang. Huvudparten av de utvärderingar som genomförs fokuserar på hur lärare upplever elever. Elever själva tillfrågas sällan om hur de upplever skolans arbetssätt, lärmiljö och undervisning (Eriksson, 2015, 4 ff).
I programmålen för specialpedagogprogrammet på Malmö Universitet står det att specialpedagogen förväntas arbeta med utvecklingsarbete ur ett helhetsperspektiv. Malmö Universitet skriver vidare att specialpedagogen förväntas jobba nära ledningen med skolutveckling, uppföljning och utvärdering samt att en central uppgift för yrkesrollen är att arbeta med kvalitetsutveckling i syfte att garantera en likvärdig utbildning för alla elever (Malmö Universitet, 2018).
Om det är så att det systematiska utvecklingsarbetet ute på skolorna ofta bygger på utvärderingar av olika slag och dessa inte tar med elevernas reflektioner kring sin skolgång eller sitt eget lärande i någon större utsträckning, torde det finnas luckor i det systematiska kvalitetsarbetet. Detta har ju som huvudsyfte att stärka just nämnda målgrupps lärande och utveckling och frågan blir då om detta verkligen är möjligt utan att utgå från målgruppen själv, alltså eleverna.
Enligt Timperley (2013) måste lärare och skolledare vara medvetna om färdigheter och kunskaper hos både enstaka elever samt klasser som helhet för att kunna förstå vad som begränsar elevers lärande samt vad som kan vara den bidragande orsaken till att elever missförstår saker. Det handlar inte om att sätta en etikett på eleverna, utan att undersöka
8
elevgruppen för att på så sätt kunna arbete med den på ett mer framgångsrikt sätt (Timperley, 2013, 35). Samtidigt visar flera studier att elever med en hög metakognitiv medvetenhet lyckas bättre i skolan (Baltaci m.fl., 2016, 78). Metakognition kan kortfattat beskrivas som att vara medveten om sitt eget sätt att tänka, veta och därmed även att lära, på en högre nivå (Bogdanovic m.fl., 2015, 19 f).
En av specialpedagogens huvuduppgifter är att arbeta med skolutveckling ur ett helhetsperspektiv och således är det viktigt att samtala med elever om deras syn på lärande som ett led i att medvetandegöra dem om hur de lär sig och hur de själva kan kontrollera sitt eget lärande. Inte minst då en metakognitiv insikt leder till bättre självförtroende, vilket i sin tur kan leda till både högre motivation och bättre studieresultat. I synnerhet är denna insikt viktig för elever med inlärningssvårigheter och ADHD, en grupp som i lägre utsträckning når målen i skolan än övriga elever (Mytkowicz m.fl., 2014, 51) och således är en extra viktig grupp att arbete mot om ens uppdrag är att garantera en likvärdig utbildning för alla. Syftet med detta arbete är att analysera hur gymnasieelever ser på sitt eget lärande och huruvida eleverna upplever att skolan tar hänsyn till just deras sätt att tillägna sig kunskaper på. Mina resultat kan ses som ett exempel på vad en specialpedagog måste göra för att kunna bedriva skolutveckling på ett framgångsrikt sätt.
1.1 Syfte
Studien har till syfte att analysera hur gymnasieelever ser på sitt eget lärande och på vilka sätt de upplever att deras sätt att lära tas i beaktning av skolorna de går på. Följande frågeställningar har formulerats för att syftet ska kunna infrias:
1.2 Frågeställningar
Hur ser gymnasielever på sitt eget lärande?
På vilka sätt upplever elever att deras syn på sitt eget lärande efterfrågas i av skolan genomförda utvärderingar?
På vilka sätt upplever elever att deras syn på sitt eget lärande uppmärksammas i undervisningen?
9
1.3 Avgränsningar
Studien är begränsad då endast 14 elever från två olika gymnasieskolor i Sverige intervjuats. Resultaten är inte generaliserbara utan speglar elevernas verklighet. Det centrala i arbetet är elevernas syn på sitt eget lärande, deras upplevelser av på vilka sätt skolorna de går på tar hänsyn till just deras lärande och i förlängningen huruvida de upplever att deras lärande tas till vara i skolutvecklingssammanhang. Forskning visar att elever sällan tillfrågas om hur de upplever sin skola och utbildning (Eriksson, 2015, 3 f). Med det i åtanke har rektorer och lärare inte intervjuats, det är enbart elevernas upplevelser som givits utrymme i denna studie. Skolornas utvärderingsmaterial och de frågor de ställer till eleverna för att utvärdera verksamheten har samlats in. Detta i syfte att få höra hur eleverna upplever och förhåller sig till utvärderingsmaterialet.
Fokus har lagts på de utvärderingsfrågor som lämnats ut till alla elever och som har till syfte att genomlysa skolans huvuduppgift, att efter att ha analyserats, stärka elevers lärande och utveckling.
10
2 Tidigare forskning
Skolan är en av de sektorer i samhället som reformerats flest gånger. Läroplaner, betygssystem och även lärarutbildningen har under den senaste tiden gjorts om vid ett flertal tillfällen. Problem uppstår dock när de som reformerna riktas mot inte inkluderas i förändringsprocessen. Risken ökar för att reformerna inte leder till tänkt förbättring och att nya reformer tas fram för att täcka upp för de tidigare misslyckandena (Fransson, 2016, 3 ff). Nya krav och direktiv riskerar att leda till ytliga förändringar som motiveras med att de är synliga. Detta garanterar dock inte att reformer blir bestående då en djupare förståelse för uppdraget inte kommit till stånd (Eriksson, 2015, 70). Även om pedagogerna på en skola tillsammans resonerat kring mål och visioner och slutligen enats om en gemensam utgångspunkt att arbeta mot betyder inte det att de beslut som fattats når och påverkar det konkreta arbetet med eleverna (Blossing, 2014, 17).
Vidare är förväntningarna som ställs på skolan höga och skiftande beroende på vem som betraktar fenomenet; eleven, hens föräldrar, elevens blivande chef eller en politiker vars förväntningar varierar beroende på vilken nivå i samhällshierarkin hen återfinns. Hur lärande går till kan förklaras med olika teorier och vetenskapliga uppfattningar men samtliga torde dock vara överens om att elevernas lärande är det skolan i sak borde fokusera på. Framgång i skolan mäts i huruvida eleverna lärt sig något eller inte (Fransson, 2016, 3 f).
Skolutveckling måste utgå från en gemensam förståelse av målen för verksamheten, men samtidigt är många av skolans mål, exempelvis ”lärande”, svårmätta. Det utvärderingsarbete som genomförs måste vara till nytta för verksamheten och det viktigaste området att utvärdera är det som händer i elevernas lärmiljö (Eriksson, 2015, 70 ff). Det räcker inte att konstatera att eleverna uppnått målen för ett visst betyg, utan det viktiga är att fråga sig hur dessa mål har uppnåtts. Trots detta tillfrågas sällan elever om hur de upplever sin egen skolgång och sitt lärande (Eriksson, 2015, 3 f). Tidigare forskning har visat att hur en förstår lärande kommer att påverka inte bara hur en lär sig utan även vad en lär sig (Sandberg, 2013, 54). Europaparlamentet och Europeiska rådet anser att länder i EU bör satsa på att lära alla ungdomar några nyckelkompetenser i syfte att främja ett livslångt lärande. En av dessa, som dessutom anses vara en av de viktigaste, är att ”lära att lära” (Skolverket, 2015).
Det finns en del studier som behandlar elevers metakognitiva medvetenhet och även studier som genomförts i syfte att kartlägga korrelationen mellan metakognition och effektivt lärande. Metakognition kan förklaras som ”tänkande om tänkande” eller ”vetande om
11
vetande”. Att vara medveten om sitt eget sätt att tänka, veta och därmed även att lära, på en högre nivå. Konceptet metakognition har tilldelats olika förklaringar, men de flesta är överens om att begreppet handlar om en människas tankeprocess och kontroll över densamma (Bogdanovic m.fl., 2015, 19). Det finns två aspekter av begreppet. Reflektionstänkande, om vad vi vet, och självreglering, som styr hur vi lär oss. Båda är viktiga då de möjliggör för elever att bli medvetna om vad de gör, varför de gör det och samtidigt utveckla strategier för hur viss kunskap kan användas inom andra områden. De får även kontroll över sitt eget lärande. Metakognition krävs för att kunna besvara frågor som ”Hur studerar jag på ett så bra sätt som möjligt?” och ”Vad behöver jag för att lära mig något?”. När en elev har information om sitt tänkande kan hen styra sitt lärande. Elever som har lätt för att lära använder sig av metakognitiva strategier när de studerar. Men det är inte säkert att de använder den bästa strategin för en specifik inlärningssituation (Jaleel, 2016, 165 f). Från en undersökning genomförd i Serbien, i vilken 746 stycken 15- åringar deltog, drogs slutsatsen att det föreligger en positiv korrelation mellan utvecklandet av metakognition och elevers lärande i fysik. Vidare visar studieresultaten att elever med en låg metakognitiv förmåga hade tjänat på att träna upp denna för att kunna prestera bättre i fysikundervisningen och att lärarna således borde arbeta även med detta i undervisningen (Bogdanovic m.fl., 2015, 27).
I en studie från Indien, vars syfte var att undersöka gymnasieelevers metakognitiva medvetenhet, testades 180 elever. Baserat på resultaten presenterade forskarna en pedagogisk implikation om att lärare borde känna till sina elevers metakognitiva förmåga, både som grupp och på ett individuellt plan, och ta hänsyn till denna då de planerar och genomför sin undervisning. Detta i syfte att kunna utveckla sina lektioner ytterligare (Jaleel, 2016, 169). Samma slutsats kom Baltaci, Yildiz & Özcakir (2016) fram till i sin studie i vilken de undersökt förhållandet mellan metakognition, olika lärstilar, kön och betyg i matematik bland elever i årskurs fem. Deras resultat visar på en korrelation mellan en hög grad av metakognition och betyg i matematik. Forskarna menar att en individs specifika lärstil kan komma att påverka individen i alla lärsituationer livet ut. Resultaten anser de vara extra viktiga att ta hänsyn till då det kommer till ”svaga” studenter vars lärstil och medevetandegrad av lärande ofta inte synliggörs (Baltaci, Yildiz & Özcakir, 2016, 78 ff). Till denna grupp kan elever med exempelvis ADHD och olika former av inlärningssvårigheter höra. En studie, som undersökt hur elever med ovannämnda diagnos och/eller svårigheter utvecklat sin metakognitiva förmåga, genomfördes som en del i en större utvärdering av ett ”hjälpprogram” för collage-studenter i USA. Resultaten visade att elevernas testade förmågor
12
ökat efter det att de deltagit i programmet under två år och att dessa dessutom korrelerade med elevernas resultat på slutproven, i USA kallade för GPA:s (Mytkowicz m.fl., 2014, 58). I Storbritannien genomfördes en studie i vilken 24 elever intervjuades. Eleverna var i elvaårsåldern och syftet var att synliggöra deras förståelse av lärande. Eleverna ombads reflektera kring personliga strategier och tillvägagångssätt för sina studier i olika ämnen. Forskarna önskade bland annat identifiera elevernas nivå av ansvarstagande för sitt eget lärande, vilka möjligheter och strategier de själva identifierade och vem det var som stöttade dem i deras lärande (Bullock & Muschamp, 2006, 49). Resultaten visade att samtliga elever hade strategier för sitt lärande och att de i många fall hade lätt att reflektera kring sitt eget lärande. De var även medvetna om vem som hjälpte dem i deras kunskapsinhämtning och kunde, om än olika nyanserat, berätta vad ämnena innehöll. Eleverna ansåg sig inte ha något inflytande kring vad de läste i de olika ämnena. Vidare ansåg de sig enbart kunna påverka arbetsmetoderna i de olika ämnena i mycket begränsad omfattning. Samtliga elever menade att de själva var tvungna att jobba hårt för att lära sig någonting och några av eleverna uppvisade redan vid denna ålder utvecklade metakognitiva färdigheter, även om de själva inte kunde sätta ord på det. Forskarna drog dock slutsatsen att dessa begränsats av det faktum att eleverna inte haft möjlighet att tillämpa färdigheterna på ett meningsfullt sätt eftersom de inte givits möjlighet att tillämpa dem på val av studieformer och aktiviteter (Bullock & Muschamp, 2006, 51 ff).
Ytterligare en studie, förvisso med fokus på lärare och inte elever, handlar om hur de förstnämnda upplevt elevers användning av strategier i sitt lärande. Slutsatserna som dras, efter att 27 lektioner observerats och sex gruppintervjuer genomförts på en norsk skola, är intressanta i sammanhanget. Forskarna menar att lärare behöver anpassa hur de introducerar och använder olika strategier utifrån den nivå som deras elever befinner sig på. Vidare att elever i åldrarna 13-16 år behöver hjälp av sina lärare i både sitt lärande och för att på egen hand kunna kontrollera sitt lärande. Metakognitiva förmågor lyfts även i denna artikel fram som viktiga, då välutvecklade sådana medför att elever lättare kan anpassa olika strategier utefter situation och sammanhang (Postholm, 2018, 491 ff).
Timperley (2013) fokuserar i sin bok på lärares lärande och hur skolledare kan arbeta för att lärares lärande ska kunna gynna elevernas. Timperley pläderar för att lärare och skolledare måste utveckla ett samarbete med elevernas lärande i fokus. Detta samarbete anser hon ska komma till stånd genom undersökande och kunskapsbildande cykler. Vidare menar Timperley att pedagoger måste arbeta för att anpassa undervisningen till just de elever som de för närvarande möter i klassrummet. Lärare måste använda sin pedagogiska kunskap i relation till
13
de elever de har och till det specifika kursinnehåll som de för tillfället undervisar i. Vidare påtalas vikten av att kontrollera om de förändringar som lärare genomför i undervisningen är effektiva. Forskning om skolförbättring har den senaste tiden kritiserats för just detta, att det saknas undersökningar på huruvida kompetensutveckling och lärares samarbete faktiskt leder till förbättrat lärande för eleverna (Timperley, 2013, 7 f). Timperley (2013) förklarar vikten av att påbörja den undersökande och kunskapsbildande cykeln genom att analysera elevernas behov och menar att lärare kommer till lektionssalen med en förutfattad insikt om hur elever lär sig och vad som fungerar bäst i undervisningen (Timperley, 2013, 45 ff). För att identifiera elevers egentliga behov och ta reda på hur de faktiskt lär sig behöver vi istället utgå från eleverna själva. Detta kan göras genom att samla in material från klassrummen genom observationer av undervisningen och genom intervjuer med elever om exempelvis vad det var på lektionen som verkligen fick dem att tänka. Detta medför att indikatorer på ett effektivt lärande hos eleverna kan upptäckas och synliggöras (Timperley, 2013, 117 f). Utifrån sina elevers behov kan nu de kunskaper som lärare behöver tillägna sig fastställas. Det är i detta läge som lärare kan fördjupa sig i professionellt lärande. I skolan idag är det inte ovanligt att rektorn, ibland själv och ibland i samråd med sina lärare, bestämmer vad lärarna behöver utveckla för färdigheter. Detta förfaringssätt leder sällan till några större förändringar av undervisningsmetoderna och inte heller till förbättringar av elevers resultat. Helt enkelt då lärandet inte baserats på vad eleverna och lärarna faktisk behöver (Timperley, 2013, 61). Vad skolledare istället behöver göra är att engagera sig i lärares lärande och utveckling och genom det elevernas. Genom att aktivt delta i verksamheten och samla in bevis på vad som påverkar elevers lärande och inte tala om eleverna i sig utan hur de bör undervisas, kan skolledare skapa situationer där lärare kan tillägna sig kunskap om undervisningsmetoder som gör skillnad för eleverna (Timperley, 2013, 95 ff). Det är förändringar och förbättringar baserade på sådan kunskap som kan generera ökat lärande.
Få studier som undersöker hur elever ser på sitt eget lärande har genomförts. Detta samtidigt som aktuell forskning visar att det är viktigt att utgå från en skolas elever om en bestående förändring och förbättring av undervisningen ska kunna komma till stånd. Inte minst då de som ingår i förändringsprocessen behöver vara delaktiga i den om den ska kunna ge ett varaktigt resultat.
Vidare pekar många forskningsresultat på vikten av att uppmuntra elever till att reflektera kring sitt eget lärande. Genom att intervjua elever om deras syn på sitt eget lärande och resonera kring deras svar utifrån ovan redovisad forskning, kan betydelsen av att utgå från elever i skolutvecklingssammanhang exemplifieras.
14
3 Teoretisk förankring
Uppsatsen förankras i systemteori. Ett systemtänkande behövs för att skapa en lärande organisation. Det är viktigt att synliggöra samband, se mönster i förändring och fokusera på helheter snarare än skilda delar. En systemstruktur beskriver relationer som påverkar beteenden och är skapad av de som ingår i en organisation eller jobbar på en skola. Då det är vi själva som befinner oss i verksamheten som skapar system, kan det vara svårt att få syn på den struktur som råder. Häri ligger utmaningen i att tänka utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Att lära sig se hela strukturen samtidigt som en är en del av den. Lyckas detta är möjligheterna stora för att nå goda resultat och skapa positiva förändringar (Öquist, 2013, 11). Nivåer är ett grundläggande begrepp i systemteori. För att kunna förstå hur organisationer fungerar och hur lärande sker måste en tänka i strikta nivåer. Samhället är uppbyggt i hierarkiska nivåer där de överordnade ”kalibrerar”, alltså ställer in, verksamheten på lägre nivåer (Öquist, 2013, 13 f).
Skolan är ett system i vilket otydlighet mellan olika ansvarsnivåer kan orsaka konflikter i praktiken. Det finns en politisk-administrativ nivå på vilken ”pratet om verksamheten” inte ses som verklighetstroget av de som arbetar ute på skolorna i den pedagogiska praktiken. För att undvika onödiga konflikter krävs det att hålla isär olika delar på själva handlingsnivån. Det är rektorer, tillsammans med sina arbetslag, som ska planera den dagliga verksamheten på skolorna och genom utvärderingar kan effekterna av deras beslut och arbete tydliggöras. Viktigt är att utvärderingar utformas beroende på vilken nivå de gäller. Resultaten från en undersökning som frågar elever och deras föräldrar om hur nöjda de är med skolan kan i vissa fall vara viktiga även på en politisk nivå, då medborgarnas åsikter påverkar vilket parti de röstar på. Utvärderingar som har till syfte att synliggöra elevers lärande och utveckling ska däremot göras på en skolnivå. Här krävs det vidare mer processinriktade frågor för att kvaliteter i lärandet ska kunna fångas upp (Öquist, 2014, 38 f).
En sammanblandning av nivåer på kommunikationsplanet kan illustreras genom den upptäckt som systemteoretikern Gregory Bateson gjort. Han menar att föräldrars dubbla budskap, då de med ord uttrycker ett önskemål, samtidigt som de med sitt kroppsspråk uttrycker ett annat och inte låter barnet kommentera detta, i extremfall kan leda till att ett barn utvecklar schizofrenliknande symptom. ”Dubbelbindningsfenomenet” som det kallas kan även, om än i en mildare form, förekomma mellan elev och lärare och sätter de regler, som vi ställt upp om kommunikation, ur spel (Öquist, 2013, 16 f). Bateson är vidare känd för sitt
15
arbete med att betona de mänskliga systemens ekologiska karaktär och var en hängiven epistemolog, intresserad av hur vi kan veta det vi vet. Bateson (1972) menar att lärande alltid innebär någon slags förändring. Vidare menar han att lärande sker på fyra olika nivåer som sträcker sig mellan alltifrån ”noll lärande”, som innebär att kunskap sätts i redan existerande fack och att ett beteende inte kan korrigeras oavsett om det är ”rätt” eller ”fel”, till den sista nivån av lärande, lärande 3, som nästan aldrig uppnås av oss människor, då det kräver att vi i det närmaste blir ett med vår uppgift (Bateson, 1972, 278 ff). Öquist (2013) resonerar kring Batesons teorier utifrån ett skolperspektiv och menar att det som Bateson klassificerar som lärande 1 är det som sker i den mesta ämnesundervisningen ute på skolorna. Lärande 1 innebär att vi blir bättre på det vi gör då vi lär oss saker i en given kontext, detta då felsvar kan korrigeras inom en uppsättning handlingsalternativ. Ny information lärs in inom strikt avgränsade ämnessammanhang. Det är sällan som eleverna ges tid åt att reflektera över sitt lärande då skolorna inte arbetar med de sammanhang inom vilka det eleverna redan lärt sig kan ges ny mening. Med andra ord uppnås sällan nästföljande kategori, lärande 2, som innebär en nivå på vilken ”lärande om lärande” återfinns. Här handlar det om att se saker ur ett nytt perspektiv och skifta kontext. Den sista kategorin i Batesons stege, lärande 3, uppnås som tidigare nämnt sällan av oss människor. Detta lärande ses enbart hos de med expertkunskaper inom ett visst ämne. En expertpianist på denna nivå hade med stor sannolikhet svarat ”det bara kom”, på frågan om hur det kommer sig att hen levererat ett mästerligt musikstycke, utan att närmare kunna förklara sin genialitet (Öquist, 2013, 17 f).
Sett ur ett systemteoretiskt perspektiv måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna i systemet för att alla i verksamheten ska kunna sträva mot ett gemensamt mål. För att ledarskapet i skolan ska bli effektivt måste det få en tydligare koppling till lärarnas profession och yrkesutövning. Skolutveckling och ämnesutveckling måste således knytas närmre varandra utifrån ett lärandeperspektiv (Öquist, 2014, 76).
Inom systemteorin anses det att mycket små initiativ och händelser kan påverka mycket och få stora konsekvenser. Det faktum, att en mindre insats under rätt omständigheter kan ha en stor påverkningsgrad på hela system, kan ses som både hotfullt och hoppfullt på samma gång. Illvilligt skvaller kan spridas och få stora verksamheter på fall, samtidigt som en mindre justering i arbetsrutinerna kan vända en nedåtgående trend (Öquist, 2013, 46 f).
När vi stöter på problem har vi en tendens att försöka lösa dessa med ”mer av samma sak”. Om en elev i skolan inte klarar det första provet får hen ett nytt. Och sedan ännu ett. Bättre vore att fokusera på varför eleven inte klarat provet i första taget och lägga in insatser på det planet. Fokus hamnar då på hur skolan ska hantera problemet och inte på individen i
16
sig. Vi kan välja att se elever som kommer för sent som stökiga och ”straffa” dem för att de inte följer angivna regler. Eller så kan vi fråga oss själva vilken anledning det kan finnas till att eleverna ”väljer” att komma för sent. Undviker de korridorssituationer? Genom att byta systemnivå i problemsituationer kan vi upptäcka nya handlingsalternativ (Öquist, 2013, 69 f).
Systemteorin kritiseras ibland för att den inte kan ge lösningar på konflikter. Försvarare kan dock hävda att teorin istället genererar nya handlingsalternativ och lösningar genom att bidra till att nya sammanhang och mönster framträder (Öquist, 2013, 8). När en utgår från ett systemteoretiskt perspektiv är det viktigt att tydligt avgränsa diskussionen till det en ämnar undersöka. Detta då systemteorin inbegriper ”allt” och menar att saker inte händer av sig själva.
I målen för specialpedagogprogrammet står det att specialpedagogen ska arbeta med skolutveckling ur ett helhetsperspektiv. För att synliggöra vikten av att göra just detta kan valet av en systemteoretisk utgångspunkt motiveras. Elevernas lärande, eller deras syn på det, kan inte frikopplas från den kontext som det utvecklas och förekommer i. Rektorn kommer i och med sitt ledarskap, under påverkan av samhället och samtliga medlemmar i organisationen, påverka skolkulturen, lärarna och slutligen hur och vad varje elev lär sig.
17
4 Metod
4.1 Metodologisk utgångspunkt
För att besvara syftet i detta arbete måste elevernas syn på sitt eget lärande lyftas och analyseras. Dessutom måste de utvärderingsfrågor som eleverna besvarat diskuteras utifrån hur eleverna uppfattat dessa samt huruvida de anser att deras syn på sitt eget lärande efterfrågats av skolorna de går på.
Syftet med arbetet är att synliggöra de olika sätt som elever upplever sitt eget lärande på och på vilka sätt de anser att deras sätt att lära efterfrågas i de utvärderingar som genomförts. För att kunna göra detta har en kvalitativ metod valts. Fenomenografisk metod är en motiverad utgångspunkt då denna syftar till att undersöka hur någon upplever sin omvärld eller ett fenomen. Den vanligaste formen för datainsamling när en utgår från denna metod är genom intervjuer (Barajas, Forsberg och Wengström, 2016, 153). Anspråk på att beskriva verkligheten i sig görs inte, utan det som åsyftas är att synliggöra hur verkligheten upplevs av individen (Ahlberg, 2009, 216). Människor beskriver och förstår sin verklighet på skilda sätt. Inom en grupp som utför samma arbete kommer kompetensen för att utföra uppgiften variera. Syftet med fenomenografin har sin utgångspunkt i detta, att försöka identifiera och beskriva kvalitativa skillnader i människors olika sätt att se på sin verklighet. Oftast förstår en grupp samma fenomen på två till sex olika sätt (Sandberg & Targama, 2013, 144). Dessa uppfattningar kan ses som kvalitativt skilda sätt att uppfatta ting i omvärlden på. Utfallsrummet för en företeelse är den uppsättning uppfattningar en får efter att ha frågat en grupp människor om samma sak (Fejes & Thornberg, 2015, 163). Sättet vi förstår en uppgift eller företeelse på kommer i sin tur att styra vårt handlande. Forskning visar exempelvis att barns individuella förståelse påverkar de sätt på vilka de förstår siffertal, och det påverkar i sin tur sättet de löser matematikuppgifter på. Med andra ord styr vårt sätt att uppfatta verkligheten alltifrån vår informationssökningsprocess till hur och vad vi lär oss (Sandberg & Targama, 2013, 144 f). Fokus ligger på den lärandes perspektiv oavsett ämne. Sandberg (2000) menar att det inte är en viss mängd egenskaper som gör en person kompetent. Det är istället personens förståelse av sitt arbete som styr vilka kunskaper, egenskaper och färdigheter som hen kommer att använda. Kompetens är med andra ord människans förståelse för det arbete hen gör och inte, tolkat utifrån ett rationalistiskt perspektiv, summan av de för uppgiften ”positiva” egenskaper hen besitter (Sandberg, 2000, 9 f). Samma syn kan appliceras på lärande. Utifrån synsättet att lärande sker utifrån en människas förståelse för det hen ska
18
lära sig, torde den bästa formen av lärande vara att lära sig förstå samma typ av arbete på andra sätt. Dock styrs även val av informationsinhämtning och valda metoder av vår förståelse av uppgiften/situationen och lärandet riskerar därmed stanna i vad Bateson hade kategoriserat som lärande 1. Förståelseförändringar kommer inte att komma till stånd utan lärandet kommer att äga rum i den redan befintliga kontexten (Sandberg & Targama, 2013, 151).
Fenomenografiska studier har visat på två olika förhållningssätt vid lärande baserat på textläsning. Det ena innebär att en fokuserar på att lära sig så mycket som möjligt av en text genom att komma ihåg så mycket som möjligt av den. Det andra förhållningssättet innebär istället att fokus läggs på att förstå textens innehåll. Det förstnämnda synsättet på lärande döptes till ytinriktning då fokus här främst låg på själva texten och inte på innehållet, fenomenet. Djupinriktning döptes det andra förhållningssättet till. Detta för att belysa själva fenomenets, alltså innehållets, centrala roll i läsningen och inte texten i sig. Två andra begrepp värda att nämna i sammanhanget är atomistiskt och holistiskt. Det första innebär att en delar upp en text i mindre delar vid inlärningstillfället, medan det andra betyder att en, vid mötet med en text, fokuserar på att försöka skapa sig själv en helhetsbild av vad det är författaren vill få fram i skriften (Fejes & Thornberg, 2015, 164 f).
4.2 Intervju som metod
Forskningsintervjun är inte ett jämställt samtal. Det är den som intervjuar som styr samtalet och kontrollerar innehållet med valda frågor och följdfrågor. Informanten får utstå frågor som ifrågasätter hens uppfattning då forskaren vill testa styrkan i de uttalanden som ges. Det är således viktigt att ifrågasätta, be om klargöranden och ställa frågor om skälen till att informanterna säger det de gör. Detta medför att forskaren befinner sig i en maktposition under samtalet (Kvale, 2014, 19 ff).
Ju bättre förberedd en intervju är desto mer ökar sannolikheten för att kvalitén på resultaten blir hög. Förberedelserna för intervjuerna i denna studie genomfördes med inspiration av Kvale & Brinkmann (2014). Undersökningens syfte formulerades först, därefter planerades studien och först efter det sammanställdes en intervjuguide, så som rekommenderat (Kvale & Brinkmann, 2014, 152).
I intervjusammanhang kan olika typer av frågor ställas. Viktigt att inledningsvis ställa frågor som får informanten att öppna upp sig och fritt berätta om det fenomen en ämnar undersöka. Uppmuntran i from av nickningar, hummanden och följdfrågor är viktiga.
19
Sonderande frågor, där intervjuaren ber om fler exempel på det informanten just beskrivit är bra. Även indirekta frågor, om hur informanten tror att andra upplever en viss sak kan bidra till att forskaren kan komma att förstå sitt intervjuobjekt bättre (Kvale & Brinkmann, 2014, 176 f).
4.3 Analysmetod
Efter det att intervjuerna transkriberats lästes allt material igenom. Svaren grupperades och jämfördes därefter. I fenomenografisk anda söktes likheter och skillnader mellan informanternas utsagor (Fejes & Thornberg, 2015, 167). Dessa kategoriserades i grupper beroende på likheter i elevernas svar på frågor om sitt lärande. En elev kan ingå i flera olika grupper. Fokus ligger således på de kvalitativt skilda sätt som lärande kan ses på. Grupperna arbetades om flera gånger då många av svaren gick in i varandra. Resultaten analyserades utifrån ett systemteoretiskt perspektiv och kopplades till tidigare forskning inom området.
Del två i analysen inleddes med en genomgång av det utvärderingsmaterial som de båda skolorna tillhandahållit. Frågorna kategoriserades beroende på vad de avsåg mäta. Skolornas utvärderingsmaterial presenteras en skola i taget och har analyserats utifrån ett systemteoretiskt perspektiv och även dessa resultat analyserades utifrån vad aktuell forskning visar. Fokus lades på de frågor som efterfrågade elevernas syn på sitt eget lärande.
4.4 Praktiskt tillvägagångssätt
4.4.1 Urvalsgrupp
Eleverna som intervjuats är samtliga mellan 18-19 år gamla och läser årskurs tre på gymnasiet. Eleverna läser på två olika skolor och på fyra skilda program, både studieförberedande och praktiska. Eleverna blev tillfrågade om att delta av sina mentorer/klassföreståndare efter det att respektive skolas rektor givit sitt medgivande till att intervjuer fick bedrivas på skolan. Målsättningen var att intervjua lika många pojkar som flickor, men då fler flickor anmälde sitt intresse är de något överrepresenterade i urvalsgruppen. 8 flickor och 6 pojkar deltog i undersökningen. Jag visste ingenting om eleverna i förväg utan träffade eleverna för första gången vid intervjutillfället. Under intervjuerna berättade en elev om sin ADHD, en informant att hen hade ADD och två elever berättade om sin dyslexi.
20
4.4.2 Pilotintervjuer
Då elever överlag inte är vana vid att prata om sitt eget lärande var det av stor vikt att först testa de frågor som var ämnade att användas i intervjuguiden för att kunna säkerställa adekvata svar. Två elever valdes ut och fick instruktioner om att besvara samtliga frågor så gott de kunde. Efter varje svar ombads eleverna att kommentera frågan med avseende på tydlighet, upplevd relevans och svårighet. Två frågor ansågs av båda eleverna som otydliga och svåra. Ytterligare tre ansågs fråga om sådant som eleverna redan tidigare under intervjun besvarat. Efter pilotintervjuerna reviderades intervjuguiden till den aktuella version som detta arbete bygger på (se bilaga 1).
4.4.3 Intervjuer
Intervjuerna i denna studie är halvstrukturerade och lägger tonvikt på hur informanterna upplever sitt eget lärande. Samtliga intervjuer utfördes på elevernas nuvarande gymnasieskolor. På skola nummer 1 genomfördes intervjuerna i ett ledigt grupprum fritt från insyn. På den andra skolan, skola nummer 2, intervjuades eleverna i kuratorns rum som för dagen stod tomt. Detta rum var, liksom det andra, insynsskyddat och tyst. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades. Intervjuerna bygger på en intervjuguide innehållandes 11 frågor. De första sex frågorna handlar om elevernas syn på sitt eget lärande, två om hur de upplever att lärarna på skolan tar hänsyn till deras sätt att lära och slutgiltigen handlar återstående tre om utvärderingar som eleverna genomfört under det senaste året (se bilaga 1). Olika följdfrågor ställdes till eleverna beroende på vilka svar de gav. Vid en fenomenografisk intervju är tanken just denna, att intervjuguiden ska innehålla få frågor och att dialogen mellan intervjuare och informant utvecklas beroende på vilka svar som ges och således vilka följdfrågor som ställs (Fejes & Thornberg, 2015, 166). Intervjuerna varade mellan 13 och 34 minuter. De flesta tog cirka 20 minuter att genomföra.
4.4.4 Samtal med rektorer
Inför intervjuerna genomfördes två kortare samtal med rektorerna på de båda skolorna. Syftet med studien förtydligades och ett samtal kring utvärderingsfrågorna genomfördes. Båda rektorer menade att elevernas lärande även synliggörs och efterfrågas på ett både informellt och formellt sätt under utvecklingssamtal och med lärarna i den dagliga verksamheten.
21
4.5 Etiska överväganden
Studien har följt de forskningsetiska principer som vetenskapsrådet föreskriver (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet, 1990). Rektorerna på skolorna kontaktades via ett missivbrev (se bilaga 2). Väl på plats presenterades tanken med studien ytterligare en gång. Rektorerna informerades om att studien var helt anonym, att skolans och medverkande elevers namn inte skulle nämnas i den slutgiltiga produkten och att denna skulle bli en offentlig handling. Då eleverna förväntades delta aktivt i studien krävdes samtycke av samtliga informanter. Dessa medverkade på frivillig basis och enbart myndiga ungdomar intervjuades. Eleverna tillfrågades om medverkan av sina klassföreståndare under mentorstiden. Innan intervjuerna informerades samtliga mer djupgående om undersökningens syfte. Därefter fick eleverna svara på om de fortfarande ville medverka i studien. Alla gav sitt samtycke till detta. Informanterna tillfrågades även om samtalen kunde spelas in. Syftet med detta motiverades och löfte om att ljudfilerna skulle raderas efter transkribering gavs. Samtliga gav sitt samtycke även till detta. Vid nedtecknandet av intervjuerna avidentifierades elevernas namn. Mina kontaktuppgifter lämnades på skolorna på vilka intervjuerna genomförts med uppmaningen att kontakta mig närhelst under studiens gång. Rektorerna och informanterna uppmanades även att maila mig ifall de var intresserade av att ta del av det slutgiltiga arbetet.
De utvärderingsenkäter som rektorerna överlämnade innehöll inga svar och syftet med att använda sig av dessa i undersökningen presenterades för båda.
22
5 Resultat och analys
Elevernas svar har kategoriserats efter innehållet i deras utsagor vad gäller deras syn på lärande. Samtliga rubriker är citat hämtade ur intervjuerna och illustrerar innehållet i efterföljande stycke. Därefter analyseras frågan: ”På vilka sätt upplever eleverna att deras syn på sitt eget lärande tas i beaktning av skolorna de går på?” under egen rubrik och slutligen presenteras en analys av de utvärderingsfrågor som samtliga elever besvarat under läsåret 2017/2018.
5.1 Elevernas syn på sitt eget lärande
5.1.1 ”Jag får erfarenheter som gör att jag kommer vidare i livet”
Flera elever menar att lärande har att göra med att tillägna sig kunskaper eller erfarenheter som är viktiga att kunna inför framtiden. Många av informanterna svarar att de även tänker på olika färdigheter. Att de genom det de lär sig i skolan ska klara av livet efter skolan. Några vill studera vidare och ser skolan idag som träning inför högskolan. De jämför redan skolformerna och en elev menar att hen hellre hade velat ha det så som de har det på högskolan, att en läser ett ämne i taget och har tid till reflektion. En annan elev berättar att hen inte vet vad hen ska göra, men tycker det är viktigt att ”kunna saker” och vara allmänbildad. Tidigare forskning har visat att hur en förstår lärande kommer att påverka inte bara hur en lär sig utan även vad en lär sig (Sandberg, 2013, 54). Elevernas olika syn på vad att lära sig något innebär och syftet ”till vad” det inlärda ska användas, kommer således påverka deras arbetssätt på, och mål med, lektionerna. Just vikten av att utgå från eleverna trycker Timperley (2013) på. Hon menar att pedagoger måste arbeta för att anpassa undervisningen till just de elever som de för närvarande möter i klassrummet (Timperley, 2013, s. 7). Det är med andra ord viktigt att inte enbart fokusera på innehållet i kursen, utan även knyta an till hur eleverna kan använda sig av kunskapen de tillägnat sig i en annan kontext.
5.1.2 ”Ta in någonting, bearbeta det och sedan kunna använda sig av det i vardagen” Åtta av eleverna menar att ”lära sig något” innebär att ta in information som de sedan själva kan använda. En informant beskriver det som att det är en sak att kunna något inför ett prov och svara på provfrågorna på ett bra sätt. Då tror kanske läraren att eleven kan innehållet. Men för att en ska ha lärt sig något krävs det att en kommer ihåg kunskapen även efter provet
23
och kan använda sig av den. Eleverna identifierar här själva vikten av att det de lär sig i skolan måste kunna sättas i andra sammanhang. Öquist (2013) resonerar kring Batesons teorier utifrån ett skolperspektiv och menar just att information i skolan ofta lärs in inom strikt avgränsade ämnessammanhang och att skolorna inte arbetar med de sammanhang inom vilka det eleverna redan lärt sig kan ges ny mening (Öquist, 2013, 17 f). Att eleverna upplever det så kan skönjas i några av intervjusvaren. En informant har enligt sig själv förstått kontexten till varför ett visst ämne behandlas, men kan inte relatera det till sin egen verklighet och uttrycker sin frustration på nedanstående sätt angående de HBTQ-frågor som diskuterats på en religionslektion: ”Jag tycker ju inte det är det viktigaste att prata om. Men nu ska det vara så politiskt korrekt allting och då MÅSTE vi prata om något även om vi inte bryr oss”. Och när en elev upplever uppgifter som ”meningslösa” hämmar det hens lärande. Då kan det låta såhär; ”Om det blir för stressigt och om jag bara ska göra något bara för att läraren ska sätta ett betyg, då lär jag mig ingenting”. Ovannämnda kommentar kan tolkas utifrån Batesons ”dubbelbindningsfenomen”. Eleven upplever sig förvirrad då läraren å ena sidan förväntas bidra till att ”lära” eleven något, samtidigt som hen signalerar att lärandet i sig inte är viktigt, utan själva görandet. Detta riskerar att skapa en obalans i kommunikationen mellan läraren och eleven (Öguist, 2013, 16 f).
På en av skolorna (skola 2) nämner dock flera elever att de lär sig mer när lärarna samverkar vilket de enligt eleverna ofta gör. En informant berättar att hen lärt sig som mest under ett moment i samhällskunskap och matematik. Läraren i samhällskunskap gick igenom privatekonomi och eleverna fick i uppgift att skapa en budget för ett kommande fiktivt husbygge. Sedan fick eleverna rita upp sitt hus, och räkna på vad det skulle ha kostat, under matematiklektionerna. Eleven berättar att hen lärt sig jättemycket då klassen höll på med momentet under lång tid, det kändes meningsfullt och hen tyckte det var roligt. I detta fall har lärarna lagt upp undervisningen på ett sådant sätt att det eleverna redan lärt sig kan sättas i nya sammanhang och innehållet kan ges ny mening. Detta genererar att lärande på en högre nivå kan komma till stånd (Öquist, 2013, 17 f).
5.1.3 ”Jag tycker det är skönt att höra det från andra elever, för de pratar mitt språk, de pratar inte som läraren”
När eleverna blir ombedda att beskriva en lektion på vilken de verkligen har lärt sig något avslutar flera av dem med att nämna diskussioner med andra jämnåriga som det som befäst deras kunskaper. En elev säger ”Jag behöver prata om sådant som jag lär mig med någon som är på min nivå”. Liksom i studien som Bullock & Muschamp (2006) genomförde är eleverna
24
medvetna om vem som hjälper dem i deras kunskapsinhämtning. Samt att det sker i flera led. Flera elever nämner i sammanhanget att de inte lär sig då det enbart är läraren som står framme och pratar. En elev säger: ”Det är lättare att komma ihåg när andra pratar om det och jag hör hur de tänker”. En annan berättar att det är viktigt att reflektera kring saker och att hen gör det då hen pratar med sina vänner. Ytterligare en menar ”Det ges för lite tid att reflektera. Vad var det nu vi gjorde? Jag tycker vi hoppar för snabbt från en sak till en annan”. Öguist (2013) lyfter just detta som problematiskt, att eleverna sällan ges tid åt att reflektera över sitt eget lärande i skolan (Öguist, 2013, 17 f).
5.1.4 ”Sammanhang och min egen motivation är viktigast”
Flertalet av informanterna nämner sin egen motivation som central då de resonerar kring en lektion på vilken de lärt sig mycket. Eleverna menar att det är viktigt att lektionsinnehållet sätts i ett sammanhang som känns meningsfullt för en, som då blir motiverad till att lära sig. För att läraren ska kunna göra detta måste hen utgå från sina elevers förståelsevärld och vardag och anpassa undervisningen till just de elever som för närvarande finns i klassen. Precis så som Timperley (2013) menar måste ske. Många av informanterna säger, som jag tidigare nämnt, att ”att lära sig något” handlar om att kunna använda sig av ”lärdomen” och ha nytta av den i framtiden. En elev berättar att hen blivit hjälpt av att tala med skolans studie- och yrkesvägledare, då hen efter samtalet lättare kunde motivera sig i skolan. Detta då eleven fick reda på vilka kurser och kursinnehåll som var viktigast att prioritera för sitt framtida skolval. Och således lärde sig eleven mer enligt hen själv. Sett ur ett systemteoretiskt perspektiv vore det en god idé att innehållet i det ”framtidssamtal” som en studie- och yrkesvägledare ofta håller med elever i årskurs tre på gymnasiet, kom till berörda lärares kännedom. Detta då det är viktigt att synliggöra samband och fokusera på helheter snarare än skilda delar (Öquist, 2013, 11). I detta fall genom att möta eleven i klassrummet utifrån elevens mål för sin utbildning som helhet.
”Det har att göra med min egen motivation. Om läraren sätter det i situationer man har i vardagen, då blir det mer intressant. Och då tänker man på det efteråt så att det fastnar”, på så sätt beskriver en elev vikten av att förstå meningen med det som en gör för att lärande ska kunna äga rum.
25
5.1.5 ”Jag behöver en linjal när jag läser, det med linjalen fick jag hjälp med i sexan”
När jag frågar eleverna om huruvida de brukar reflektera kring hur de lär sig bäst svarar flertalet att de gör det ibland. Fyra elever berättar att de inte brukar tänka så mycket, de bara ”gör”. Samtliga elever kan dock enkelt reflektera kring frågor som ”Vad behöver jag för att lära mig någonting?” vilket tyder på att informanterna har en relativt hög metakognitiv medvetenhet då detta krävs för att kunna resonera kring dylika frågor (Jaleel, 2016, 165 f). Resultaten är inte förvånande. Betydligt yngre barn har uppvisat liknande förmågor (Bullock & Muschamp, 2006, 51 ff). Eleverna berättar självmant om olika strategier de använder och flertalet menar att de tillägnat sig strategier från andra, men att de sedan anpassat dem efter sig själva. En elev berättar utförligt om hur mycket bättre hen lärt sig serva i volleyboll efter det att läraren visat honom hur hen ska göra och tänka. ”Det blev en mycket större skillnad när jag gjorde det på hans sätt än innan när jag gjorde på mitt eget”. En strategi som nämns av tre elever är att de anser sig vara duktiga på att ”tolka vad läraren vill ha”. I detta fall kommer de dock bort från att resonera kring sitt lärande då strategin i sig har mindre med deras eget lärande att göra, utan istället handlar om att de är duktiga på att nå de betygsmål de siktar på i kurserna genom att anpassa sig till sina lärare. Att föra anteckningar under lektionerna, repetera inför prov, be om en tydlig struktur och att använda en kalender är fyra vanliga strategier för att lära sig mer enligt eleverna. Att samtliga elever hade tjänat på att resonera mer kring sitt lärande stöds av flera studier. Extra viktigt är det för ”svaga” studenter vars medvetandenivå av lärande ofta inte synliggörs (Baltaci, Yildiz & Özcakir, 2016, 78 ff). En elev berättar under intervjutillfället att hen har ADD och därmed svårt för att fokusera på lektionerna. När jag frågar om vilka strategier hen använder för att få tillbaka fokus svarar hen att det brukar fungera att gå ut på rasten och spela spel på mobilen. ”Genom att trötta ut min hjärna på rasten kan jag fokusera på lektionen”. Hen har dock inget svar att ge till hur hen skulle kunna få tillbaka fokus under själva lektionen. Eleven menar att hen aldrig tänkt på det utan accepterat att det helt enkelt inte går att lyssna på vissa lektioner. Istället har hen utvecklat en strategi för att försöka fokusera vid nästkommande undervisningstillfälle genom sitt mobilspelande på rasterna. Studier visar att elever med ADHD och andra NPF-diagnoser kan, och har mycket att vinna på, att utveckla sin metakognitiva medvetenhet och genom det nå högre studieresultat (Mytkowicz m.fl., 2014, 58).
26
5.1.6 ”Det är när jag inte kan fokusera som jag inte lär mig något”
När eleverna förklarar vad som krävs av dem själva för att lära sig något återkommer flertalet till sitt eget ”fokus”. Det gäller att lyssna på läraren, hänga med under lektionen, klara av att koncentrera sig, inte leka med mobilen. I de fall eleverna inte lär sig anser de ofta att det är deras eget ”fel” till att det blir så. De förklarar det ofta med att de helt enkelt ”misslyckats” med att fokusera. Förhållningssättet i skolan har under lång tid varit att lägga ”problemet” på eleven och det är mycket möjligt att detta synsätt även ”smittat av sig” på hur eleverna ser på sig själva och sina misslyckanden. De ser inte att de är en del av en skolkultur och att deras sätt att tänka om sig själva och sitt lärande är en del i ett större sammanhang. Genom att på skolnivå välja att fråga oss själva om varför eleverna inte klarar av att fokusera kan vi byta systemnivå och genom det upptäcka nya mönster och handlingsalternativ (Öquist, 2013, 69 f).
5.1.7 ”Jag försöker hela tiden anpassa det läraren ger mig till mig själv”
Samtidigt som andra elever ofta nämner att det gäller att lista ut vad det är läraren vill ha och prestera därefter, tänker en elev annorlunda. Hen förklarar vikten av att inför görandet av en uppgift först stämma av att hen uppfattat uppgiften korrekt, därefter förstå meningen med den och slutligen själv hitta ett lämpligt sätt att lösa uppgiften på. Ibland frågar hen läraren om hen kan göra det ”på sitt sätt” men säger därefter att ”meningen med det jag ska lära mig måste ju fortfarande vara kvar”. Elevens metakognitiva förmåga är hög. Eleven kan skifta kontext och använda sig av olika strategier beroende på uppgift och lärsituation. Hen visar i sitt resonemang att fokus ligger på det som ska läras, ett djupinriktat förhållningssätt, i vilket huvudmålet för inlärning är innehållet i sig (Fejes & Thornberg, 2015, 164 f). Vägen till målet ses av informanten som något som kan anpassas efter situationen. Eleven reflekterar inför varje moment och försöker finna svar på frågan ”Hur studerar jag på ett så bra sätt som möjligt?”. Av de elever som medverkat i denna studie har hen kommit längst i sin metakognitiva utveckling.
5.1.8 ”Jag skulle gärna vilja lära mig mer om hur jag skulle kunna lära mig mer, jag kanske skulle kunna lära mig mer snabbare”.
Majoriteten av eleverna upplever sig inte ha kunskaper om hur de själva faktiskt lär sig ”bäst”. De menar att de har kunskap om fungerande strategier, men de vet inte om de är optimerade eller inte. Tidigare studier har visat att elever i åldrarna 13-16 år behöver hjälp av sina lärare i både sitt lärande och för att på egen hand kontrollera sitt lärande (Postholm, 2018,
27
491 ff) och mina resultat visar på att även äldre elever behöver, och till och med önskar sig, detsamma. En informant säger att det helt säkert finns bättre sätt att lära sig på än de hen använder. Eleven förklarar det genom att berätta om hur hen tidigare gjort något som inte fungerat optimalt och drar slutsatsen att hen inte kan vara säker på att det som görs nu är det bevisbart bästa: ”I högstadiet visste jag inte hur jag skulle tänka. Jag trodde jag skulle läsa om och om igen och nu läser jag bara anteckningar och det fungerar bättre” och belyser den slutsats som Jaleel (2016) kommit fram till i sin studie. Att även om elever har och använder sig av många olika strategier är det inte säkert att de använder den bästa strategin för en specifik inlärningssituation (Jaleel, 2016, 165).
5.1.9 ”När de antar att man kan saker”
Två elever menar att det som hämmar deras lärande mest är när lärare under lektioner utgår från att vissa saker är allmänt kända. En av informanterna menar att hen känner sig dum när hen inte hänger med på sådant som ”alla vet”. En annan förklarar istället att hen inte lär sig någonting då hen tappar bort sig på sådana lektioner. Timperley (2013) menar att lärare kommer till klassrummet med en förutfattad mening om hur elever lär sig och vad som fungerar bäst i undervisningen (Timperley, 2013, 45 ff). Sannolikheten är stor att lärare ibland tar för givet att viss kunskap är vedertagen och risken blir således påtaglig för att vissa elever ”tappas bort” redan vid lektionsstart på grund av detta. För att veta vilken nivå en som lärare ska lägga sig på behöver läraren veta hur elevernas egentliga förkunskaper och behov faktiskt ser ut, inte anta vilka de är. En elev förtydligar problemet på följande sätt; ”… de förväntar sig att alla lär sig lika fort. Bara för att man varit på lektionen betyder det ju inte att jag lärt mig något. Jag kanske inte alls har kunnat koncentrera mig. Eller så läser vi något och så är det någon med dyslexi som inte alls tagit in det som lästs. Så de tar nog sådant för givet.”
5.2 På vilka sätt efterfrågas elevers syn på sitt eget lärande enligt dem
själva?
Samtliga informanter svarar att de tillfrågats om sina åsikter i olika enkätundersökningar på skolorna. De minns varierande mängd och antal. Enkäterna handlar enligt eleverna om alltifrån värdegrund, lärarutvärderingar och om hur tekniken på skolan fungerar. Lärarutvärderingarna (som enligt båda skolorna heter ”undervisningsutvärderingar”, men som av flertalet av informanterna benämns med förstnämnda epitet) minns samtliga elever att de
28
besvarat och ur dessa kan flertalet nämna konkreta frågor som handlar om lärarnas undervisning. Exempel på frågor enligt eleverna är: ”Skulle man kunna lära ut på ett annat sätt?”, ”Är det arbetsro på lektionerna?” och ”Vad tycker du om lärarna och deras undervisning”. När jag frågar eleverna om de i dessa svarat på frågor om sitt eget lärande menar samtliga att fokus ligger på lärarna. En svarar: ”Jo, någon fråga kanske, men de är ju anonyma, så ingen vet ju att det är jag som tycker det här. Det handlar inte om mig. Men man har utvecklingssamtal”. Just under utvecklingssamtalen berättar eleverna att de vid några tillfällen pratat om sitt lärande. Dock lyfts frågan om lärande, enligt eleverna, nästan enbart då det går ”dåligt” för en. ”Ja, om lärarna märkt att jag inte hängt med”. En annan säger: ”Jag pratade med min mentor om det (att något är svårt) och sedan pratade hon med de andra lärarna. Det känns inte som att alla lärare förstår. De tror bara att det är en bortförklaring. De tror att jag försöker komma undan när jag säger att jag inte lär mig på ett visst sätt.”. En tredje informant säger: ”Har du godkänt i allt? Bra, då är det lugnt. Sen pratar man om annat”. Eriksson (2015) skriver att det inte räcker att konstatera att en elev uppnått målen för ett visst betyg, utan det viktiga är att fråga sig hur dessa mål har uppstått. Trots detta tillfrågas sällan elever om hur de upplever sitt lärande (Eriksson, 2015, 3 f). Eriksson (2015) skriver vidare att det utvärderingsarbete som genomförs ute på skolorna måste vara till nytta för verksamheten och det viktigaste området att utvärdera är det som händer i elevernas lärmiljö (Eriksson, 2015, 70 ff). Detta görs till viss del i och med att eleverna fyller i enkäter om sina lärare och deras undervisning. Men flertalet av eleverna på skola 1 är negativa till sättet som enkäterna om lärarna genomförs på. Där delas ett häfte ut i vilket det finns frågor om samtliga undervisande lärare. Sedan får eleverna en lektion på sig att fylla i dessa. ”Jag tycker inte det blir seriöst. För man orkar inte skriva på alla. Man bara sätter ett betyg från ett till fem och sen skriver man på de första och sen orkar man inte mer”. En annan svarar: ”Det vore bättre om man gjorde utvärderingen på olika tider, jag tycker det är jobbigt att göra allt på en gång”. På det sättet fylls enkäterna i på skola 2 och där sker det digitalt. Ingen av eleverna på skola 2 anmärker på själva sättet som undervisningsutvärderingarna bedrivs på.
Inom systemteorin ser en på verkligheten som uppdelad i olika nivåer. Öquist (2014) menar att skolan är ett system i vilket otydlighet mellan olika ansvarsnivåer kan orsaka konflikter i praktiken och för att undvika onödiga sådana krävs det att hålla isär olika delar på själva handlingsnivån. Det är även viktigt att utvärderingar utformas beroende på vilken nivå de gäller. Utvärderingar som har till syfte att synliggöra elevers lärande och utveckling måste göras på en skolnivå och processinriktade frågor krävs för att kvaliteter i lärandet ska kunna fångas upp (Öquist, 2014, 38 f). Baserat på elevernas svar är det ytterst tveksamt om de
29
undervisningsutvärderingar, som har till syfte att utvärdera elevernas lärmiljö, uppnår detta. På skola 1 berättar många av eleverna själva, som exemplen ovan i texten anger, att de inte ens orkar genomföra utvärderingen ”ordentligt” på grund av omfattningen. Detta faktum påverkar givetvis utfallet.
I de enskilda klassrummen diskuteras det mer om elevers lärande. På skola 1 är det i huvudsak en lärare som nämns flera gånger av de olika eleverna. Hon kallas nedan för ”Karin”. ”Vår lärare Karin är himla bra på det, hon pratar mycket med oss om sånt”, ”EN lärare, Karin, varenda gång hon gjort något med oss frågar hon ”hur upplevde du det här?”, ”Hon anpassar sina lektioner efter oss”, ” Hon är jättebra på det. Hon varierar sig jättemycket. Vi har bingo, ritar, har reflektionsövningar och bloggar. Och man får skriva om man hellre vill det. Vi får välja vad som blir bäst för oss oftast”. Även andra lärare nämns. En matematiklärare på samma skola är själva anledningen till att tre elever klarat kursen om en ska tro eleverna själva. De berättar alla tre att hen ”förstår dom” och vet hur hen ska förklara för att just de ska lära sig. Både ”Karin” och matematikläraren har identifierat sina elevers behov och utgår utifrån deras förutsättningar. Elevernas svar visar även på att ”Karin” kontinuerligt utvärderar sina undervisningsmetoder och elevernas lärande i förhållande till dessa. Hon arbetat således på ett sätt som förespråkas av bland annat Timperley (2013). Efter intervjuerna, då informanterna tackades för sitt deltagande, sa flera av dem att det inte var något att tacka för. De tyckte det varit roligt och intressant att få prata om ämnet. En elev sa att hen aldrig tänkt så mycket på sitt eget sätt att lära som hen gjort idag. Kommentarerna hade kunnat avfärdas som artiga, men min magkänsla säger mig att de var genuina. Även det är ett viktigt resultat. Elever vill prata om sitt eget lärande.
5.3 På vilka sätt efterfrågas elevers syn på sitt eget lärande av skolan?
Resultaten presenteras för en skola i taget och därefter förs ett resonemang kring de utvärderingsfrågor som skolorna använder sig av i sitt systematiska kvalitetsarbete med fokus på de frågor som rör elevernas syn på sitt eget lärande. Enbart enkäter som besvarats av alla elever och som distribuerat av respektive skola under läsåret 2017/2018 redovisas.
5.3.1 Skola 1
På skola 1 har tre enkätundersökningar genomförts det senaste året. En undervisningsutvärdering, en med namnet ”I-pads, mobiltelefoner och nyttan av dem” och en
