Skolan och mediesamhället - en undersökning av elevtexter och elevers mediekonsumtion i en årskurs 4

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skolan och mediesamhället

En undersökning av elevtexter och elevers mediekonsumtion i en

årskurs 4

School and media – an investigation of the text production and

consumption of media among ten year old pupils

Susanne Augustsson

Carola Henriksson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Karin Jönsson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Sammanfattning

Uppsatsen undersöker hur elevernas medievanor på fritiden avspeglas i deras skrivna texter i skolan. Studien är gjord i en årskurs 4 i en sydsvensk stad. Vid ett lektionstillfälle fick eleverna i uppgift att skriva en egen text utifrån rubriken ”Min önskedag”. Texterna har därefter analyserats med hjälp av textanalytiska metoder, med fokus på tema, attityd och värderingar. Textanalysen har fördjupats med hjälp av enkäter och intervjuer. Våra resultat visade att elevtexterna till övervägande delen var starkt influerade, i såväl innehåll som form, av de TV-program, filmer och datorspel eleverna konsumerade på fritiden. Utifrån resultaten diskuteras behoven hos såväl skola som enskilda lärare att upprätta strategier för att hantera utvecklingen av elevernas textorienterade aktiviteter på fritiden i form av mediekonsumtion och dator- och TV-spelande.

Nyckelord: elevtextanalys, attityder, datorspelande, medievanor, mediekonsumtion,

Innehåll

1 Inledning

2 Syfte och frågeställningar

3

Litteratur

3.1 Literacy 9

3.2 Critical literacy 11

3.3 Skolans grundläggande värderingar 12

4 Metoder

4.1 Urval 13

4.2 Studiens tillförlitlighet och forskningseffekt 14

Forskningseffekt 14

4.3 Datainsamlingsmetoder 15

Forskningsetiska principer 15

4.4 Procedur 15

4.5 Kategorisering och genreindelning 16

4.6 Textanalysens delar 18

Innehåll 18

Form 18

Relation 19

5 Resultat och analys

5.1 Textanalys 20

Innehåll: tematisk indelning, tema och processer 20

Form: framställningsformer, ordval och textbindning 21

Relation: attityder och värderingar 22

Sammanfattning av textanalysen 24

5.2 Enkätredovisning 25

TV-tittande 26

Filmval 26

Motiveringar 27

5.3 Intervjuredovisning 27

Inspirationskällor 27

TV-tittande 28

Filmval 28

Dator och TV-spel 29

Sammanfattning av enkäter och intervjuer 31

6 Diskussion

Elevtexternas struktur och influenser 32

Attityder och värderingar 33

Narrativ, förståelse och varseblivning 35

Medieutvecklingen och skolans mål 36

7 Forskningsutblick – förslag på fördjupning

Referenser

Bilagor

Bilaga 1 Samtyckesblankett Bilaga 2 Enkät

Bilaga 3 Intervjuguide

Bilaga 4 Tabell Film kategoriserad efter genre

Bilaga 5 Tabell TV-program kategoriserade efter genre Bilaga 6 Tabell TV- och datorspel, kategoriserade efter genre Bilaga 7 Elevtexter

Bilaga 8 ”Tjejspel”

Bilaga 9 Typologi och gruppindelning av elevtexternas framställningsformer, makro-och mikroteman

1 Inledning

Den dagen det blir min önskedag så önskar jag att det enda man fick göra var att spela data och äta godis. Åt man grönsaker eller frukt skulle man dö.

Så här börjar en elev i årskurs 4 sin berättelse om ”Min önskedag”. I följande uppsats har vi valt att undersöka vad elever uttrycker – men också hur de uttrycker sig – i sina berättelser om vad de skulle göra om de fick önska sig vad som helst under en dag. Våra analyser har inriktats mot att belysa uttalade och outtalade värderingar som följer med de textorienterade aktiviteter, i form av film- och TV-tittande samt datorspelande, som eleverna ägnar sig åt utanför skolan och sätta dem i relation till de grundläggande värderingar som enligt 1994 års läroplan gäller för skolan.

Vår ursprungliga intention var att tämligen förutsättningslöst undersöka ett brett spektrum av fritidsaktiviteter men ganska snart upptäckte vi att det var elevernas konsumtion av film, TV-program och datorspel som dominerade deras aktiviteter utanför skolan.

Under de senaste två decennierna har en omfattande förändring och utveckling av media och informationsteknologi ägt rum. Det finns ett överflöd av TV-program, en massmarknad av film på DVD, TV- och datorspel – och naturligtvis Internet. Allt detta är mer eller mindre direkt tillgängligt och inom elevernas räckvidd. Dagens skola behöver, på ett helt annat sätt än vad som var aktuellt för bara något årtionde sedan, konkurrera om elevernas uppmärksamhet. Detta ställer nya krav på såväl skola som lärare.

Lärarna förefaller att ställas inför en komplicerad avvägning mellan att okritiskt acceptera mediernas världsbilder och informationsteknologins alla möjligheter som en avbild av samhället i stort eller att agera avståndstagande och riskera att alienera eleverna från ”skolkulturen”. Vi upplever att det behövs mer kunskap om – vad Carina Fast har kallat ”textorienterade aktiviteter” utanför skolan (Fast 2007:30ff) – och hur dessa återverkar på eleverna i skolan. Ökad kunskap om elevernas textorienterade aktiviteter utanför skolan innebär att man som lärare lättare kan formulera pedagogiska strategier där dessa aktiviteter både tas tillvara men också granskas kritiskt och problematiseras.

2 Syfte och frågeställningar

Uppsatsens övergripande syfte är att undersöka medievanorna i en årskurs 4. Utifrån resultaten av vår undersökning belyser vi behoven hos såväl skola som enskilda lärare att upprätta strategier för att hantera utvecklingen av elevernas textorienterade aktiviteter på fritiden i form av mediekonsumtion och dator- och TV-spelande. Det behövs mer kunskap kring elevernas referensvärldar, vilka uttalade och outtalade värderingar dessa rymmer samt hur de förhåller sig till de grundläggande värden som läroplanen (Lpo 94) står för.

För att belysa detta problemområde har vi i uppsatsen arbetat med frågeställningar i tre steg och med tre kompletterande metoder som medel.

Inledningsvis har vi arbetat med en detaljerad problemställning kring elevtexternas uppbyggnad. Frågeställningen för textanalysen är:

• Hur strukturerar eleverna sina texter?

Målsättningen är att förstå vad eleverna i en årskurs 4 i en sydsvensk stad är influerade av när de skriver berättande texter. Vi vill i detta sammanhang undersöka om och hur elevernas deltagande i ”textorienterade aktiviteter” återspeglas i elevtexterna. Våra frågeställningar för denna nivå är följande:

• Vilka textorienterade aktiviteter verkar elevernas texter vara influerade av?

• Hur avspeglar sig elevernas textorienterade aktiviteter i deras skrivna texter i form av tema, attityder och värderingar?

För att kunna problematisera det övergripande syftet som ställts upp för uppsatsen diskuterar vi hur de attityder och värderingar som kommer till uttryck i elevernas texter förhåller sig till de mål och värdegrunder som är formulerade som bärande för såväl skola som det demokratiska samhället. Vår frågeställning för denna nivå är:

• Hur förhåller sig de värderingar som eleverna ger uttryck för till den värdegrund och de mål och riktlinjer som ställts upp för skolan?

3 Litteratur

Unga människor har kontakt med textlandskap som inte längre är dominerade av tryckt text utan snarare är multimodala. Många av dessa landskap finns utanför skolan och barnen rör sig i många fall bortom de vuxnas blickar(Victoria Carrington, i Fast 2008: 40).

Jens Allwood (2002) har lyft fram att forskningsfältet ”språk och kommunikation” är väl etablerat och vidsträckt samt röner ökad uppmärksamhet. Han har, som orsaker till detta, pekat på de ökade internationella nätverken i form av migration och en internationaliserad tjänstesektor, kommunikationsteknologins accelererande utveckling samt massmediernas ständigt ökande inflytande i både samhälls- och privatliv (Allwood 2002:9).

Problemområdet för uppsatsen berör språk som förståelse och varseblivning, som grund för kommunikation och överföring av värderingar. De nära sambanden mellan dessa aspekter understryks i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94:5) varför vi utgått från litteratur som har dessa perspektiv som huvudområde. I vid bemärkelse ansluter vårt arbete till såväl Lev Vygotskijs teorier om att språk har en nyckelroll för den sociokulturella utvecklingen och att språket har flera funktioner (Vygotskij 1999), som Jean Piagets teorier kring hur individen skapar föreställningar och kunskaper genom samspelet med omvärlden (Piaget 1972).

3.1 Literacy

Betoningen av skriv- och läsbrukandets sociala sammanhang anknyter till forskningsfältet ”literacy”, som bland annat diskuterats av Carina Fast (2007). Begreppet ”literacy” var ursprungligen kopplat till färdigheter i att tala, läsa och skriva men har utvecklats i riktning mot en allt större sammanhangsförståelse (Persson 2000:76f). Detta förefaller att gå tillbaka till forskare som Paul Ricoeurs undersökningar av skriftspråket som ”fixerad diskurs”, det vill säga att exempelvis värderingar och tankesystem kommer till konkretiserade uttryck genom text (Ricoeur 1993:32ff). Fast använder i sin avhandling begreppet ”textorienterade aktiviteter” i syfte att fånga upp även sådant som inte är direkt relaterat till skriftspråket men som ändå utgör sammanhang som formar elevernas ”literacy” (Fast 2007:34f). Hon betonar textorienterade aktiviteter utanför skolans regi för skapandet av elevernas ”literacy” som social praktik (Fast 2007:35f, 118). Den mångfald av sådana aktiviteter som erbjuds i dagens samhälle innebär att en individ kan ha olika ”literacy” i olika domäner som exempelvis i

hemmet, i skolan och på fritiden (Fast 2007:35f). Det innebär att eleverna kan ha en mångfald av representationer av världen. En fråga blir hur dessa bemöts i olika sammanhang. Uppmuntras, tolereras eller motarbetas de? En annan fråga blir vilken av elevernas ”literacy-domän” som blir dominerande, skolans eller fritidsintressenas?

Lars-Gunnar Andersson har i boken Fult språk – svordomar, dialekter och annat ont (2004) pekat på fyra instanser varifrån man tillägnar sig språket. De är för det första föräldrar, familj och släkt, för det andra miljöer som daghem, förskola, skola och arbete. Lekkamrater, kompisar, ”gänget” och vänner kommer i tredje hand. Massmedier (TV, radio, tidningar, böcker) placeras först på fjärde plats (Andersson 2004:30ff). Andersson menar att medias roll är oklar, eftersom det rör sig om utpräglad envägskommunikation, men han tror inte att dess påverkan är särskilt stor (Andersson 2004:30). Översatt till ”literacy” menar Andersson att primära sociala praktiker är av relativt sett större betydelse. Vi menar däremot att detta förutsätter att de är ”fullödiga”, det vill säga tillräckligt kraftfulla att stå emot senare influenser. Sociala variationer, såsom klass, genus och etnicitet, är sannolikt av betydelse för mediekonsumtionen och för vilken påverkansgrad massmedia (i vid bemärkelse som textorienterad aktivitet) har.

Andersson motsägs av Jostein Gripsrud (2002) och Magnus Persson (2000) vilka båda, ur något olika synvinkel, framhåller medias och populärkulturens stora inflytande.

Gripsrud (2002) undviker värderande ställningstagande men pekar på ett antal problemområden med ”mediekulturen”, varav en del är av större relevans för vår uppsats. Han menar att medierna utgör en kraftfull sekundär socialisation genom att de erbjuder en ”föreställd gemenskap”, som innehåller såväl identifikationer som representationer av världen. (Gripsrud 2002:17ff, 25f, jfr Anderson 1992). Framför allt problematiserar Gripsrud mediernas berättelsestruktur, narrativ. Verbalspråkliga texter brukar indelas i tre huvudtyper: berättelse, beskrivning och argumentation (Gripsrud 2002:235). Berättelsen anses ha en särställning genom att fungera som ett kognitivt schema och en grundform för att ordna händelser till meningsfulla sammanhang, narrativ (Gripsrud 2002:238, 241). Berättelserna ”förser oss med en tankeform som vi tar till när vi ska förstå förändringar …” (Gripsrud 2002:243) genom att innehålla en ”kausal kedja av sammanhängande händelser” (Gripsrud 2002:237). Han lyfter, med utgångspunkt i Max Horkheimers och Theodor Adornos arbete

narrativ. Media skapar också konformitet och reproduktion av föreställningar, bland annat genom att forma en referensvärld för kollektiva associationer, konnotationer (Gripsrud 2002:45, 55ff, 142f). Som exempel på en sådan konnotation – om än kanske generationsbunden – så förstår vi omedelbart vad som åsyftas med frasen ”The same procedure as last year”. Våra tankar går direkt till TV-sketchen om ”Grevinnan och betjänten”.

Inflytandet från textorienterade aktiviteter utgörs inte av någon enkel eller mekanisk, direktpåverkan. De flesta datorspelande elever inser nog att världen inte består av alver, drakar och demoner. Däremot får man med sig implicita värderingar kring handlingsmönster, som exempelvis att samla rikedom och att lösa konflikter med våld samt könsrollsstereotyper. Text och läsning handlar om att kunna foga samman flertydiga tecken, något som kräver erfarenhet, ”förståelsehorisont” (Gripsrud 2002:172, 176). Frågan är hur de textorienterade aktiviteterna i form av mediekonsumtion, med dess fragmenterade narrativ, återverkar på elevernas förståelsehorisont och möjligheter till kritiska reflektioner.

3.2 Critical literacy

Magnus Persson intar i artikeln Populärkulturen i skolan: Traditioner och perspektiv en mer positiv hållning till medieutvecklingen (Persson 2000). Han framhåller dock att ”det går en skarp gräns mellan skola och fritid vad gäller medieanvändningen” och att det är ett problem att skolan domineras av tryckt media (Persson 2000:21f). Eftersom medieutvecklingen accelererar och populärkulturens påverkan på eleverna ständigt ökar gäller det att inte falla tillbaka på ett ensidigt fördömande. Skolan måste finna fram till produktiva sätt att hantera situationen och han menar att ”en utgångspunkt för skolans hantering av de nya medierna måste för det första vara att ta populärkulturen på allvar” (Persson 2000:79). Det innebär inte att den ”okritiskt skall accepteras” (Persson 2000:79). Persson pekar på möjligheterna att skapa en generell kritisk kulturell kompetens – ”critical literacy”. Utgångspunkten är att ”literacy” är en, potentiellt, kritisk kompetens om den görs medveten, aktiv och reflekterande. Det innebär i korthet att eleverna skall tränas att tänka ideologikritiskt, det vill säga att se ”bakom” eller ”bortom” det presenterade och kunna identifiera ”koder och konventioner” (Persson 2000:79). Han lyfter även fram den kritik som har riktats mot ”critical literacy” och som egentligen landar på att vi faktiskt behöver vidga literacy-begreppet och ha formulerade strategier (Persson 2000:86ff). Persson själv föreslår ett förhållningssätt där ”läs- och

skrivkunnigheten inte ses som hotad av de medier som inte har sin utgångspunkt i det talade och skrivna ordet”. En bred mediekompetens ingår tvärtom som en naturlig del i ett utvidgat ’literacy-begrepp’” (Persson 2000:78f). Henry Giroux (1993) har betonat att eleverna, för att kunna förhålla sig reflekterande, behöver förses med kunskap, verktyg och värdegrunder (Giroux 1993:376).

3.3 Skolans grundläggande värderingar

Utvecklingen inom media och informationsteknologi ställer höga krav på både lärare och skola att kunna göra komplexa avvägningar. Skolans styr- och regleringsdokument hamnar därmed i fokus som orienteringsinstrument. Ur styrdokumenten för skolan – Läroplanen (Lpo 94) respektive Kursplanen för Svenska – har vi tagit fasta på det som rör värdegrunden respektive förberedelser för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Vi menar att frågan kring värdegrunden aktualiseras genom Gripsruds resonemang (ovan, 3.3) kring konsekvenserna av att medierna i allt mindre utsträckning omfattar en fullständig berättande narrativ. Att aktivt kunna delta i samhällslivet, anser vi, förutsätter både en förståelse av en berättande narrativ som kognitivt schema men även att kunna förhålla sig kritiskt till ”textorienterade aktiviteter”. Att skolväsendet vilar på demokratins grund är grundläggande i 1994 års läroplan (Lpo 94). Skolan har:

… att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhälle vilar på […] alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta… (Lpo 94:3).

Läroplanen är också synnerligen explicit när det gäller frågan om jämställdhet:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster (Lpo 94:4).

Vidare framhålls i 1994 års läroplan, under ”Rättigheter och skyldigheter”, att det inte är tillräckligt att undervisningen förmedlar kunskap om grundläggande demokratiska värderingar utan den skall också ”förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet” (Lpo 94:5).

Demokrati är inte att bara passivt ta emot utan också att vara aktiv. I detta sammanhang gäller det att befästa betydelsen av språkliga uttrycksmedel. Detta läggs fast under Lpo 94:s strävandemål om att ”befästa en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden” (Lpo 94:9) och att ”lära sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper …” samt att ”lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Lpo 94:10). Samma mål återfinns i

Kursplanen för Svenska där språkets betydelse som grund för kunskap, reflektion och

kommunikation framhålls. ”Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet” (Svenska–Kursplan).

Skolans uppdrag är också att ”eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet […] utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden …” (Lpo 94:5). Enligt

Kursplanen för Svenska skall skolan sträva efter att eleven ”utvecklar förmåga att utnyttja

olika möjligheter för att hämta information, tillägna sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt granska och värdera olika källor och budskap” (Svenska–Kursplan).

Sammanfattningsvis uttrycker skolans styr- och regleringsdokument nödvändigheten av att eleverna förses med kunskaper som möjliggör ett kritiskt förhållningssätt i en ”komplex verklighet”, i akt och mening att upprätthålla det som anges vara samhällets grundläggande värderingar.

4 Metoder

Vår studie är kvalitativt inriktad men innehåller kvantitativa moment (Johansson & Svedner 2006). I kvantitativa metoder utgör ofta tal, siffror eller mängdangivelser arbetsmaterial medan kvalitativa metoder utnyttjar text som huvudsakligt uttryck. Ofta ställs kvalitativa metoder i motsats till kvantitativa, men Pål Repstad (2007) menar att det ”nästan är omöjligt att undvika mängdangivelser och siffror även i kvalitativa forskningsrapporter (Repstad 2007:14). I vår undersökning utgörs materialet primärt av skrivna elevtexter som handlar om ”Min önskedag”. Dessa har analyserats utifrån en kvalitativ textanalys som har kompletterats med enkäter och kvalitativa elevintervjuer. Text- och intervjuanalyserna är alltså kvalitativt inriktade medan enkätanalysen är kvantitativ (se vidare 4.4 och 4.5, nedan).

4.1 Urval

Undersökningen genomfördes i en skola i en stad i södra Sverige. Klassen utgörs av en årskurs 4, i vilken en av författarna haft sin verksamhetsförlagda praktik under sista utbildningsterminen. I klassen finns 31 elever, fördelat på 17 flickor och 14 pojkar. Omkring hälften av eleverna har invandrarbakgrund i vid bemärkelse, företrädesvis rör det sig om barn till invandrare. Klassen utgjordes tidigare av två mindre klasser som av ekonomiska orsaker slogs samman inför höstterminen 2008. Lärarlaget består av två behöriga lärare och en elevassistent. Alla tre har mångårig erfarenhet inom yrket.

4.2 Studiens tillförlitlighet och forskningseffekt

En övergripande källkritisk aspekt är att vi inte kan förvänta oss att så unga barn som tioåringar ifrågasätter eller kritiskt granskar innehåll och värderingar i sina textrelaterade aktiviteter utan stöd från skolan. En annan aspekt är att studien är begränsad till en enda klass, vilket innebär att resultaten inte är att betrakta som giltiga i ett vidare sammanhang. Inte heller går det att bortse från interna och lokala trender av vad som var populärt bland eleverna under den period undersökningen gjordes. Å andra sidan röner just de filmer, TV-program och dator- och TV-spel som eleverna uppgav sig se och spela generellt stor framgång hos barn. Genom att använda tre olika metoder, som var och en producerat omfattande material för analyser, anser vi dock att undersökningen gett resultat åt en diskussion som har vidare giltighet än enbart lokalt.

Forskningseffekt

Inför undersökningen hade vi en för-föreställning om att pojkarna i klassen, i mycket högre grad än flickorna, spelade TV- och datorspel. Pojkarna pratar gärna med varandra om olika spel på skolgården och i korridorerna – och i klassrummet om tillfälle ges. I elevernas berättelser om ”Min önskedag” hade också flertalet pojkar explicita önskningar som kunde relateras till TV- och datorspel, medan flickorna sällan berörde ämnet. Vi hade därför inte förväntat oss att flickorna, i lika stor utsträckning som pojkarna, spelade datorspel. Detta framkom först under intervjuerna.

Vår ursprungliga tanke inför uppsatsarbetet var att studera relationen mellan mediekonsumtion som ”elevkultur” och elevtexter mer eller mindre renodlat analytiskt, det vill säga med betoning på form snarare än innehåll. Under materialinsamlingen – enkäter och intervjuer – blev det påtagligt att det även var nödvändigt att problematisera de värderingar

och stereotyper som dväljs i de TV-program, filmer och datorspel som eleverna konsumerade. Uppsatsarbetet blev, i vid bemärkelse, en upptäcktsresa.

4.3 Datainsamlingsmetoder

Materialet i vår undersökning utgörs primärt av skrivna elevtexter som handlar om ”Min önskedag”. Berättelsen hade ingen anknytning till någon annan skoluppgift utan skrevs särskilt för denna undersökning. Berättelserna har analyserats med hjälp av en textanalys. Analysen av elevtexterna har kompletterats med enkäter och kvalitativa elevintervjuer. Av klassens 31 elever deltog 26 i samtliga moment. En elev deltog endast i intervjun, en annan medverkade endast med elevtext och i intervjun. Ytterligare två elever medverkade bara med elevtexter och i enkätundersökningen. En elev, som bara deltog i enkätundersökningen, har lämnats utanför vår analys och diskussion med hänvisning till att enkätundersökningar som ensam metod kan vara vansklig om syftet är att ta reda på synsätt och förhållningssätt (Johansson & Svedner 2006:30ff). I undersökningen ingår därmed 30 elever, 17 flickor och 13 pojkar. Avsikten har varit att få ett så brett underlag som möjligt samt att insamla ett material som ger möjlighet till jämförelser (Johansson & Svedner 2006:24). Loftland (1971, citerad i Repstad 2007:91) menar att det ”någonstans mellan 20–30 djupintervjuer finns en psykologisk gräns för vad man som forskare mäktar med och ändå göra rättvisa åt intervjuerna under analysfasen”.

Forskningsetiska principer

Före undersökningen informerades elever och vårdnadshavare om studiens syfte genom en samtyckesblankett, vilken skulle returneras underskriven (bilaga 1, Samtyckesblankett). Samtliga vårdnadshavare gav samtycke till att eleverna deltog. I samband med att enkäterna delades ut och att intervjuerna inleddes klargjordes än en gång de fyra allmänna huvudkraven inom individskyddskravet, det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådets forskningsetiska principer). Eleverna informerades om forskningsuppgiftens syfte, om elevernas rätt att själva bestämma över sin medverkan, om elevanonymisering och uppgiftskonfidentialitet samt om uppgiftsanvändning enbart för forskningsändamål.

I uppsatsen har eleverna anonymiserats genom att namnen ersatts med bokstäver (A – Ö, samt AA). Kodningen gjordes slumpartat i en serie som omfattar både flickor och pojkar.

4.4 Procedur

Elevtexterna utgörs av individuellt skrivna berättelser kring ”Min önskedag”. Under en 40-minuterslektion i svenska fick eleverna i uppgift att skriva om hur en önskedag skulle se ut om de själv fick välja. Flertalet elever blev färdiga med sina berättelser före lektionsavslutet, ett fåtal hade behövt mer tid. Alla texter samlades dock in efter 40 minuter. Därefter gjorde vi en preliminär analys och typologisering.

Utifrån resultaten av den preliminära analysen av elevtexterna utformades en enkät (bilaga 2, Enkät). Syftet med denna var att ta reda på elevernas intressen, fritidssysselsättningar och textorienterade aktiviteter utanför skolan för att på så vis ge en bakgrundsförståelse för den vidare analysen av elevtexterna. Inledningsvis berördes skolrelaterade frågor och fritidsaktiviteter för att successivt nå fram till elevernas textorienterade aktiviteter utanför skolan. Två veckor efter att eleverna skrivit sina berättelser besökte vi klassen och delade ut enkäten. Eleverna fick själv fylla i och besvara frågorna. Även vid detta tillfälle hade de 40 minuter på sig. Av de närvarande eleverna hann samtliga besvara alla frågorna. Därefter analyserade och typologiserade vi enkätsvaren, i syfte att kunna gå vidare med intervjuerna. Följande vecka intervjuades varje elev enskilt i ett ostört rum på skolan. Intervjuerna genomfördes under två dagar. Vi var båda närvarande under momentet. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon, samtidigt som vi turades om att göra löpande anteckningar. Intervjuerna varierade i längd mellan 10 och 40 minuter. Vi har lyssnat igenom och analyserat samtliga intervjuer och transkriberat ett urval, varav några utdrag används i uppsatsen.

Intervjuerna syftade till att mer i detalj undersöka vilka eventuella samband som fanns mellan elevtexternas teman och textorienterade aktiviteter utanför skolan. Inledningsvis tillfrågades eleven om han eller hon ville delta i intervjun och i samband med detta klargjordes än en gång de forskningsetiska aspekterna. Frågorna relaterade till elevtexten (”Min önskedag”) och elevernas textorienterade aktiviteter utanför skolan. Intervjun bestod av tio generella frågor samt ett varierande antal individuella följdfrågor som utgick från texterna och enkätsvaren men också från de svar eleverna gav under intervjun (bilaga 3, Intervjuguide). Övervägande delen av intervjun hölls därför som ett samtal. Syftet med detta var att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt (Johansson & Svedner 2006:43). Även intervjusvaren typologiserades med de individuella svaren som grund (Johansson & Svedner 2006:53).

4.5 Kategorisering och genreindelning

De filmer, TV-program, dator- och TV-spel som eleverna i enkäter och intervjuer uppgav sig se eller spela kategoriserades efter genre. Syftet var att skapa en översiktlig bild av elevernas textorienterade aktiviteter som kunde relateras till textanalysen av berättelsernas teman och attityder.

Det uppstår alltid svårigheter med gränsdragning, något som kan sägas finnas inbyggt i typologisering som metod. Det ska därför understrykas att den gjorda genreindelningen utgör

vår kategorisering. Till hjälp har vi dock tagit de indelningar av filmer som återfinns på

DVD-konvoluten och på hemsidan för företaget cdon.com (cdon.se, sic!). Företaget säljer film och musik via Internet. För TV-programmen har indelningen i tidningen Sydsvenskans bilaga

Veckans TV & Radio använts (Sydsvenskan 2008, 20 november). För kategorisering av TV-

och datorspel har vi inhämtat muntliga uppgifter från datorspelande vuxna i bekantskapskretsen, vilka avstämts mot sajten Tomb Raider Underworld, med försäljning, recensioner och diskussionsgrupper kring datorspel (Tomb Raider Underworld, 23 november 2008).

Filmerna har delats in i följande genrer: ”action”, ”drama”, ”komedi”, ”thriller/rysare”, ”familj & barn”, ”tecknat/animerat” och ”ospecificerat”. Några elever uppgav bara genre medan andra var mer specifika och angav filmtitlar (bilaga 4, Film kategoriserad efter genre). TV-programmen har delats in i ”action”, ”drama”, ”komedi”, ”thriller/rysare”, ”familj & barn”, ”tecknat/animerat”, ”sport”, ”djurprogram”, ”ospecificerat” och ”kanalval” (bilaga 5, TV-program kategoriserade efter genre) TV- och datorspelen indelades i: ”rollspel”, ”action-rollspel”, ”First Player Shooter” (FPS), ”Real Time Strategy” (RTS), ”on-line action-rollspel” (MMO) samt ”konsolspel” (exempelvis äldre typer som SuperMario) (bilaga 6, TV- och datorspel, kategoriserade efter genre).

Datorspelskategorierna kan behöva förklaras. ”Rollspel” är när man spelar sig själv eller en karaktär som aktör. Figuren på skärmen kan ses ”utifrån”. ”Action-rollspel” är samma sak men med inslag av våld. Vi har valt att hålla ”on-linespel” som en egen kategori. ”On-linespel” innebär att man kan spela tillsammans med, eller mot, ett varierande antal kända eller okända personer via Internet och i detta finns en potentiellt social aspekt som skiljer dem från övriga kategorier. ”First Player Shooter” innebär att spelaren ikläder sig rollen som aktör, det vill säga att det som visas på skärmen ses ur aktörens perspektiv. Spelen har ofta relativt

okomplicerade mål för avancemang eller vinst – att döda maximalt antal av någonting, exempelvis monster eller zombies. ”Real Time Strategy-spel” innebär att spelaren samverkar med, eller kontrollerar, flera karaktärer i spelet (man kan också delta som aktör). Som framgår av namnet är målen något mer komplicerade för vinst eller avancemang (muntl. medd. Magnus Larsson, 22 november 2008).

4.6 Textanalysens delar

I analysen av elevernas berättelser har tonvikten lagts på textens innehåll och sändarens avsikt men även formella aspekter som lexikogrammatik (ordval) och textbindning har analyserats. En textanalys består av tre huvuddelar: innehåll (teman), form (lexikogrammatik och

textbindning) och relation (attityder och värderingar) (Hellspong & Ledin 1997). Nedan

beskrivs kortfattat dessa delar.

Innehåll

En texts innehåll kan analyseras utifrån tema och processer, vilket syftar till att förstå textens innehållsmönster (Hellspong & Ledin 1997:115). Det finns en hierarki i texter, med lägre och högre nivåer, som utgörs av textens makro- och mikrotema. Textens makrotema kan man söka genom att ställa frågan vad hela texten handlar om, mikroteman genom att ställa frågan vad olika delar handlar om. Att teman är över- och underordnade är ett krav för en väl sammanhållen framställning (Hellspong & Ledin 1997:117ff).

Vi utgår från fyra typer av processer. Tre av dessa är yttre: en handling (någon gör något), en

händelse (något sker), ett tillstånd (något är). Det fjärde är ett inre tillstånd (någon tänker,

känner, ser eller hör). Det är framför allt meningens verb som markerar vilken typ av process det är fråga om (Hellspong & Ledin 1997:130).

Form

En lexikogrammatisk analys visar vilka ord som hämtats från specifika tematiska områden, som exempelvis datorspel (jfr Hellspong & Ledin 1997:67). Textbindning visar hur satser och meningar samspelar och utgör grundvillkor för textens koherens. Det finns fyra olika textbindingstyper: referensbindning, tematisk bindning, konnektivbindning och retorisk

bindning (Hellspong & Ledin 1997:80ff). Vi har begränsat analysen till tematiska och

En sammanhängande text kräver att nya delar bygger på tidigare för att ge överskådlig ordning (jfr Gripsruds resonemang kring narrativ som kognitivt schema, ovan, 3.2). Det handlar om att skapa sammanhang mellan sådant som anknyter bakåt och sådant som pekar framåt i texten. I analysen använder vi två nyckelbegrepp för tematisk bindning: tema och

rema. Tema är den redan kända informationen i en mening, rema är den nya (Hellspong &

Ledin 1997:85).

Man skiljer på fyra typer av konnektivbindning: additiv (tillägg), temporal (tid), adversativ (motsats) och kausal (orsak) eller, i tur och ordning, och-relationer, då-relationer, men-relationer och därför-men-relationer (Hellspong & Ledin 1997:88). Av intresse för analysen är frekvensen av bindningar och i vilken utsträckning det förekommer adversativa och kausala bindningar. De sistnämnda visar att textförfattaren kan föra en dialog om värderingar och tankar eftersom de utgör verktyg för att kunna uttrycka motsatser, orsaksförhållanden och liknande.

Relation

De värderingar som kommer till uttryck genom attityder ingår i analysen av den interpersonella strukturen. Denna har att göra med sambandet mellan ”sändare” och ”mottagare”. Värdeord är inriktade mot att påverka andras hållning och handlande. De kan vara ”plusord”, vilka uttrycker uppskattning, respektive ”minusord” som uttrycker avståndstagande (Hellspong & Ledin 1997:169ff).

Hellspong & Ledin (1997) tydliggör inte relationen mellan attityd och värdering. Attityders funktion är att hjälpa oss att förstå och orientera oss i en komplicerad tillvaro. Einarsson (2004) har lyft fram att attityder har tre komponenter: en kunskapsinriktad (kognitiv), en värderande (evaluativ) samt en konativ – som syftar till att på olika plan kunna agera i enlighet med föreställningar och värderingar (Einarsson 2004:204). De här komponenterna påverkar dessutom varandra, varför vi i vår analys och diskussion använder begreppet värdering för att beskriva de attityder som kommit till uttryck i elevtexter, enkäter och intervjuer.

Ords betydelse kan inordnas i två nivåer, denotation och konnotation. Denotationen är ordets direkta betydelse, konnotationen är dess indirekta betydelse eller dess med-betydelse. Konnotationer är kulturellt etablerade och kodifierade. Gripsrud (2002:143) kallar dem för

”kollektiva associationer” för att skilja dem från associationer, vilka är individuella och personliga. Eftersom vi i vår analys är intresserade av sådana värderingar som kan anses vara etablerade i exempelvis datorspelen är konnotationerna därför av stort vikt.

5 Resultat och analys

5.1 Textanalys

Innehåll: tematisk indelning, tema och processer

Eftersom två teman tydligt dominerade i elevtexterna – TV-program och datorspel samt kändisskap – gjordes den första indelningen av elevtexterna utifrån tematiska aspekter. Texterna delades in i tre grupper (bilaga 9, Typologi och gruppering av elevtexternas framställningsformer, mikro- och makrotema). Grupp 1, som består av 13 texter, varav tio är skrivna av flickor och tre av pojkar, innehåller såväl varierande tema som processer. Det har varit svårt att dela in denna grupp ytterligare, just på grund av variationen. Grupp 2 har film, TV, dator- och TV-spel som makro- eller mikrotema. Gruppen bestod av elva texter, varav tio är skrivna av pojkar. Grupp 3 utgörs av fem texter, samtliga skrivna av flickor, och har som tema att själv bli känd eller att få umgås med kändisar.

I de elva texter som ingår i grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel) är första och andra processtypen, det vill säga en handling eller en händelse, (se ovan 4.6) nästan genomgående. Handlingen eller händelsen har ofta någon form av ägande som resultat (vilket är ett tillstånd, processtyp tre) – man blir eller får något som uttryckligen har med film, TV-program eller datorspel att göra. I exempelvis en av texterna radas genom additiva bindningar upp vad man sedan blir, får eller äger:

(…) få oändligt med pengar på Runescape och köpa Armadyl Godsword och bli 99 strength och bli kung över världen och få 10 000 slavar och få 200 mill XP i alla skill (…). (elev Q, se bilaga 7, Elevtexter).

I samma grupp (2) finns dock två texter som utgör ett undantag genom att båda innehåller en rad känslo- eller tankebeskrivningar, det vill säga processtyp fyra. Men även dessa berättelser innehåller en större händelse som har ett resultat, nämligen att författaren framstår som hjälte i slutet. I de fem texter som ingår i grupp 3 (tema kändisskap) förekommer främst processtyp ett och två (handling och händelse). Upplevelser radas upp som en serie av händelser.

Intressant nog saknas oftast den fjärde processen (ett inre tillstånd) i elevernas texter. Ett enstaka exempel kan dock ges där känslor beskrivs, fast då som en kollektiv känsla:

Vi går upp på taket och där är det en mega stor pool med kändisar i. Vi blir helt generade för alla bara tittar på oss (…) (elev B).

Form: framställningsformer, ordval och textbindning

För att skapa överblick över texternas formella aspekter klassificerades framställningsformen i de 29 elevtexterna (bilaga 9, Typologi och gruppindelning av elevtexternas framställningsformer samt makro- och mikrotema). Analysen visade att fördelningen mellan de två framställningsformerna (berättande och beskrivande) var jämn, det vill säga ingen framställningsform dominerade i någon av grupperna 1–3. Framställningsformerna var även jämt fördelade mellan flickor och pojkar.

Analysen av teman och framställningsformer visar att många texter med berättande framställningsform har som makrotema att huvudpersonen upplever en rad trevliga saker under en dag, som exempelvis äta godis, träffa vänner, gå på tivoli eller att kunna prata ett annat språk. I texterna med beskrivande framställningsform radas det oftast upp vad eleven skulle vilja uppleva, vara eller ha under önskedagen.

När det gäller ordval finns skillnader mellan de tre grupperna. I texter som tillhör grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel) används ofta specialuttryck som är svåra att följa och som inte förklaras, exempelvis ”Runescape”, ”level” och ”skill”: ”En dag skulle jag vakna och spela World of Warcraft och gå upp i level 50” (elev A). Mottagaren kan inte förstå sambandet mellan ”World of Warcraft” och ”level 50” om han eller hon inte är insatt i datorspelsterminologin. Likaså nämns personer eller varelser som inte förklaras närmare, såsom ”Jack Sparrow” (hjälte i filmerna Pirates of the Caribbean) och ”tyranider”. Liknande svårigheter förekommer även i grupp 3 (tema kändisskap). Här är det framför allt namn på verklighetens kändisar som nämns (”Zlatan” och ”Ronaldo”), vilka förutsätts vara kända för läsaren. I grupp 1 (varierande tema) finns endast ett exempel på uttryck eller namn som inte förklaras: ”Pegasus” och ”Yippi”, som utifrån handlingen kan antas vara namn på djur (hästar).

I alla texter finns en övergripande koherens eftersom de är skrivna i ”jag”-form. Jaget utgör den kända informationen och fungerar som en röd tråd i texterna. Om mottagaren vet att uppgiften handlade om ”Min önskedag” kan denne förstå sammanhanget och skapa

innehållslig koherens. Det finns dock skillnader i hur en tema-rema-struktur byggts upp i texterna.

Texterna med beskrivande framställningsform tenderar att bli en enkel uppräkning av vad författaren önskar sig ska ske eller vill ha under önskedagen:

Jag sitter hemma och äter godis, läsk och chips och sitter framför en 100 tums TV. Också har jag 500 slavar. Och jag ska vara rik (elev F).

Den tidigare informationen berättar att mottagaren sitter och ser på TV. Den nya informationen, ”har jag 500 slavar”, introduceras utan koherens till meningen före.

Flera texter börjar i berättande framställningsform men övergår till att bli beskrivande i samband med att sändaren ska beskriva ett tillstånd av ägande:

Och hon hade lagat lasagne. Och sen så blev jag kung över världen. Och ingen i hela världen skulle bli sjuk. Och jag skulle äga alla djur i hela världen. Och jag skulle bo i väääääärldens största hus (elev A).

Texterna med berättande framställningsform har däremot ett antal kausala och adversativa bindningar och är i regel därför mer nyanserade. Adversativa bindningar har funktionen att visa huvudpersonens problem eller en vändning i handlingen. Detta uttrycks framförallt explicit genom ”men”: ”Jag gick ute på stan men helt plötsligt stannar jag upp” (elev S). En annan funktion är att förklara huvudpersonens känslor och tankar (den implicita bindningen anges inom klammer):

Vi säger hejdå till varann. Var inte ledsen vi kanske ska hälsa på dom på lördag. [Därför:] Jag skiner upp och blir glad (elev S).

Implicita kausalbindningar används även för att markera något oväntat i handlingen. De skapar spänning i texten och introducerar något oväntat (den implicita bindningen anges inom klammer):

(…) stannar jag upp. [Därför att:] lite längre fram ser jag en gyllende röd matta (...) (elev S).

Sammanfattningsvis kan sägas att det inte finns några markanta skillnader mellan de tre grupperna när det gäller textbindningen. Däremot förutsätter flera av texterna inom grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel) och 3 (tema kändisskap) att läsaren är bekant med vissa specialuttryck och namn.

Relation: attityder och värderingar

Attityder och värderingar kommer till uttryck genom textbindningar, makro- och mikroteman, processer och genom värdeladdade ord. Exempelvis används det positivt laddade verbet ”myser” för att utrycka textförfattarens attityd mot djur, skog och ha tid (”en hel dag”) att rida:

Jag önskar att jag kunde rida en hel dag i skogen och rida och mysa med Yippie och Pegasus (…) (elev K).

Det finns en positiv attityd till tempo och snabba händelser i flera av de texter som ingår i grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel) och grupp 3 (tema kändisskap). Händelse efter händelse radas upp utan att huvudpersonens känslo- eller tankeprocesser kommer fram. Att det ständigt sker något nytt och inte ges några förklaringar gör att man som läsare upplever ett högt tempo. Detta förstärks också genom exempelvis explicita uttryck som ”bara på ett kick” (förekommer två gånger i samma text) och ”alla parar ihop sig utan tjafs”, eller genom korta dialoger: ”När ska vi åka, frågar jag. – NU, svarar dom”.

Negativa attityder förekommer endast i några få fall men inom samtliga grupper. Detta kan förklaras med uppgiften – att skriva om en önskedag – något som för de flesta har en positiv laddning. Negativa attityder uttrycks genom sådant man inte vill ska hända på önskedagen, som i uppsatsens inledande citat: ”Åt man grönsaker eller frukt skulle man dö” (elev P). De kan också framträda indirekt i en till synes positiv attityd: ”alla skulle vara killar” (elev P). Värderingen bakom attityden är att killar är bättre än tjejer.

Två elevtexter (elev A och B) som ingår i grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel) och 3 (tema kändisskap), exemplifierar hur attityder och värderingar kommer till uttryck (Bilaga 7, Elevtexter). Texterna är skrivna i jag-form, författare och huvudperson är samma. De innehåller en slags förvandling, antingen av världen i sig och/eller av de händelser som sker. Elev A:s text, som ingår i grupp 2 och har en beskrivande framställningsform, radar upp hur saker skulle vara och vilka tillstånd som skulle råda under önskedagen. Elev B:s text, som ingår i grupp 3 och har en berättande framställningsform, låter den ena händelsen efter andra utspela sig utan vidare reflektioner.

Makrotemat i elev A:s berättelse är: ”händelser under en dag” med mikroteman ”spela datorspel”, ”gå till skolan för att höra vad det är för mat”, ”äta mammas lasagne hemma” och

att bli kung”. Elev A:s text börjar som en berättelse, ”En dag…”, och genom en temporal bindning i början. Halvvägs in i berättelsen övergår den dock till att bli en beskrivning, efter att författaren blir kung. Elev B:s makrotema kan formuleras som ”händelser när man är tillsammans med kändisar”.

Elev A uttrycker positiva attityder gentemot rikedom, ägande och makt (som exempelvis konnoteras genom denotationen ”att bli kung”), rättvisa (”ingen i hela världen skulle bli sjuk”), krig (spelar World of Warcraft), mammas mat, medan en negativ attityd uttrycks mot ”att vara sjuk”. I intervjun förtydligades den positiva attityden till ägande och makt. Elev A vill bara äga större djur (vilket konnoterar makt och styrka). Attityden till djur är intressant eftersom de bara betraktas som en ägodel.

Intressant är också attityden gentemot gemenskap och att vara social. I många av texterna som ingår i grupp 1 (varierande tema) och 3 (tema kändisskap) uttrycks en positiv attityd till detta, medan det ytterst sparsamt förekommer i texterna som ingår i grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel). Detta förtydligades i intervjuerna. Elev A, vars text ingår i grupp 2, uttryckte i intervjun att datorspel inte har något socialt syfte (han kan trycka bort någon när denne är jobbig och undrar varför man skulle vilja lära känna dem man spelar med). I hans text förekommer heller ingen gemenskap, det finns inga personer som huvudpersonen verkar ha någon relation till (mamman nämns dock genom maten).

I elev B:s text uttrycks positiva attityder till gemenskap, vilken är central för berättelsen. De fem tjejkompisarna, som huvudpersonen regelbundet refererar till som ”alla mina kompisar” respektive ”vi”, nämns vid ett tillfälle explicit med namn. Huvudpersonens alla upplevelser sker tillsammans med gruppen. Även de få känslobeskrivningarna sker i grupp: ”Vi är jättetrötta”, ”Vi blir helt generade för alla bara tittar på oss … ”.

Sammanfattning av textanalysen

Eftersom majoriteten av texterna i grupp 1 (varierande teman) är skrivna av flickor, alla texter utom en i grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel) av pojkar och alla i grupp 3 (tema kändisskap) av flickor ser vi en påtaglig skillnad i pojkars och flickors attityder. Hos många flickor finns en positiv attityd till kändisskap och rikedom. Hos många av pojkarna finns en uppenbart positiv attityd till medier och datorspel, där krig, makt och ägande idealiseras.

Rikedom, ägande och makt förefaller att betinga varandra i texter som ingår i grupp 2, med film, TV, dator- och TV-spel som makro- eller mikrotema. Rikedom förekommer också i vissa texter som ingår i grupp 3, som har kändisskap som makro- eller mikrotema. I dessa texter förefaller rikedom vara ett resultat av kändisskapet, medan ägande och makt inte nämns.

Vi har inte funnit några markanta skillnader mellan gruppernas textbindning. När det gäller ordval visade det sig däremot att det i texter inom grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel) och 3 (tema kändisskap) ingår specialuttryck och namn som inte förklarades närmare. Det visade sig också att en positiv attityd till tempo och snabbhet förekommer i många av texterna som ingår i grupp 2 och 3, medan det i grupp 1 (varierande teman) ingår två texter som uttrycker en positiv attityd till att ha gott om tid.

En positiv attityd till gemenskap, familj, vänner och djur framkommer tydligare i flickornas texter än i pojkarnas. Pojkarna framträder oftast ensamma i sina texter, i rollen som makthavare, ägare eller hjälte. Vidare är det bara pojkarna som uttrycker attityder i termer av ”det goda och det onda”. Elev A nämner i intervjun att han har valt en ond karaktär i ett av sina datorspel, han har dock svårt att förklara hur de onda och goda skiljer sig åt.

5.2 Enkätredovisning

Av textanalysen framgick att många elever hämtat tema från textorienterade aktiviteter i form av film, TV-program och datorspelande (grupp 2). Det fanns också skillnader mellan flickors och pojkars val av tema i berättelserna. För att klarlägga i vilken omfattning elevernas textorienterade aktiviteter bestämt eller påverkat deras val av tema försökte vi kvantifiera dessa aktiviteter. Det är alltså i huvudsak kvantitativa resultat som presenteras i det följande. De kvalitativa aspekterna har vävts in i analysen av intervjusvaren (5.3, nedan).

De 28 närvarande eleverna, fördelade på femton flickor och tretton pojkar, fick fylla i en enkät med frågor kring vad de tyckte om att gå i skolan, om fritidssysselsättningar och vilka olika textorienterade aktiviteter de ägnade sig åt utanför skolan (jfr 4.2 och 4.3 ovan samt bilaga 2, Enkät). På frågorna kring läs- och skrivvanor utanför skolan blandade många elever samman detta med vad och hur ofta de läste och skrev under skoltid, vilket senare framgick i intervjuerna. Vi har därför lämnat dessa frågor utanför enkätanalysen. Vid intervjuerna framkom dessutom att endast en minoritet av eleverna frekvent läste hemma. Likaså var det

bara en minoritet av eleverna (fyra flickor och sex pojkar) som ägnade sig åt mer organiserade och tidskrävande fritidsaktiviteter, som exempelvis handboll, fotboll och konståkning. Ingen berättelse har heller någon koppling till sådana aktiviteter, varför vi även lämnat dessa aktiviteter därhän i analysen. Vårt arbete kom istället att inriktas mot vilka TV-program, filmer, dator- och TV-spel eleverna ägnade sig åt, framför allt för att majoriteten av elevtexterna visade på influenser från dessa men också för att samtliga elever i enkäterna uppgav att de sysselsatte sig med dessa textorienterade aktiviteter i högre eller lägre grad på sin fritid. Vi har utgått från antalet svar – en del elever uppgav flera exempel på TV-program, filmer eller spel – varför summan varierar mellan de olika medietyperna och dessutom skiljer sig från antalet elever som besvarade enkäten.

Vi antog att det skulle vara svårt för eleverna att uppskatta hur mycket tid de ägnade åt olika aktiviteter och bad därför inte dem att precisera detta. Frågorna utgick istället från om de tyckte om att se på TV, film eller spela datorspel, vilka TV-program, filmer och spel de helst ägnade sig åt samt varför de tyckte om att se eller spela dessa.

TV-tittande

Tjugo elever uppgav att de tyckte om att se på TV, sju elever svarade ”ibland”. En elev sa sig aldrig se på TV, med motiveringen att ”det aldrig visas något bra”.

Flickorna visade sig vara mer precisa än pojkarna med att ange titlar på TV-program. Det fanns en tydlig tendens att det var flickorna som tittade på kategorierna ”komedier” och ”familj- och barnprogram”. Program som Idol och Top Model har förts till den senare genren. Pojkarna angav i högre utsträckning program inom kategorierna ”action”, ”djurprogram” och ”sport”. Både flickor och pojkar sa sig tycka om att se ”tecknat”(jfr bilaga 5, TV-program, kategoriserade efter genre). Det förekom också hänvisningar till enbart (betal-) TV-kanaler, som i sig är genreindelade, exempelvis Canal + Action.

Filmval

Nitton elever svarade att de tyckte om att se film, sex elever svarade ”ibland” och tre (samtliga pojkar) ”aldrig”. Precis som vid TV-tittandet var det i mycket högre grad flickorna som angav titlar på filmer de tyckte om. En pojke räknade i och för sig upp elva filmtitlar, samtliga barnförbjudna actionfilmer. ”Familj- och barnfilmer” dominerade flickornas val och den mest populära filmen utgjordes av Highschool Musical. Kategorierna ”action” och

”tecknat” var mest populärt hos pojkarna. Förvånade nog uppgav ingen av flickorna den senare kategorin (jfr bilaga 4, Film kategoriserad efter genre).

Dator- och TV-spel

Nio pojkar och fem flickor svarade i enkäten att de tyckte om att spela dator- och TV-spel. Fyra pojkar och tio flickor skrev att de bara tyckte om att spela ”ibland”. Ingen svarade ”nej”. Få flickor specificerade vilka spel de tyckte om att spela, vanligen angavs bara internetadressen ”spela.se” eller svar som ”vet inte” och ”många olika”. Intervjusvaren gav dock en annan bild (se nedan och bilaga 6,TV- och datorspel, kategoriserade efter genre). Samtliga pojkar angav däremot vilka spel de ägnar sig åt och många räknade upp ett flertal titlar.

Motiveringar

På frågor om varför de tyckte om att se dessa TV-program och filmer eller spela dessa spel var det bara fem elever som gav utförliga motiveringar: ”Jag vill veta hur djur lever”, ”Jag tycker om att bygga och det gör man i spelet”, ”För att man får röra på sig och man kan skratta om nån annan är klumpig” (Wii-spel), ”För att det ger mig inspiration när jag tecknar”, ”Det är online man har liv man kan levla upp man kan ha mana, rage, energi”. Övriga (23) elever gav mer generella och övergripande motiveringar som ”det är roligt/bra/kul/spännande/coolt”.

5.3 Intervjuredovisning

I enkätsvaren var eleverna vaga i sina motiveringar till varför de ägnade sig åt den slags textorienterade aktiviteter som vi intresserat oss för. Vi följde därför upp enkäten med intervjuer av eleverna, för att mer i detalj undersöka vilka samband som fanns mellan elevtexternas teman och värderingar och elevernas textorienterade aktiviteter. Tjugoåtta elever, sexton flickor och tolv pojkar, deltog i intervjuerna, som inleddes med tre generella frågor kring handlingen i elevtexten och vad som inspirerat dem. Därefter ställde vi individuellt utformade frågor, som följdes upp med spontana frågor utifrån vad eleven sa vid intervjutillfället (se ovan 4.4 samt bilaga 3, Intervjuguide).

Inspirationskällor

Drygt hälften av eleverna svarade att de inte visste varifrån de fått inspiration till berättelsen. ”Vet inte”, ”egna tankar”, ”tänkte bara på vad jag gillar/vill ha” får beskrivas som typiska

svar. Sju pojkar och sex flickor angav dock inspirationskällor. Av dessa sa fem pojkar och en flicka att de hämtat idén från TV-program, filmer eller datorspel, en tydlig anknytning till grupp 2 (berättelser med film, TV och datorspel som makro- eller mikrotema). Övriga (sju) elever sa att det rörde sig om ett minne hämtat från verkligheten. Av de flickor som skrev om kändisskap (grupp 3) var det bara en flicka som uppgav TV-programmet Hanna Montana som inspirationskälla på en fördjupad följdfråga. Övriga sa sig inte veta varifrån de fått idén till berättelsen, bara att ”det skulle vara kul att ha det så”.

De pojkar, vars berättelser handlade om att spela datorspel (grupp 2), svarade generellt: ”jag tänkte på vad jag tycker om att göra”. I flera av just dessa berättelser ingick också mikrotemat ”makt och rikedom” men detta tycktes inte medvetet kopplas till spelen, åtminstone inte utifrån de svar pojkarna gav i intervjun.

TV-tittande

Bland TV-program som explicit omnämndes med titel var Simpsons det mest frekventa. Det gällde både flickor och pojkar (bilaga 5, TV-program kategoriserade efter genre). På frågan om varför Simpsons är roligt svarade en elev:

Elev Z: Att … (lång paus) den är inte rolig men … jag gillar den. Intervjuare: Varför är det inte roligt?

Elev Z: För den är så´n när jag tittar på den så förstår jag inte några svåra ord. Dom pratar engelska men dom skriver nere på svenska.

I övrigt visade det sig att flickor nästan uteslutande såg på komedier, så kallade situationskomedier (”sit coms”), och familjeprogram som Hanna Montana, Top Model, Let´s

dance, Stjärnor på is och Idol, medan pojkarna föredrog ”sport”, ”djurprogram” och Stargate Atlantis.

När vi frågade eleverna om varför de helst såg dessa TV-program och filmer hade flertalet svårt att motivera valen närmare. Många svarade att ”de är roliga”, ”de är spännande”, ”för att de är bra”, och ”det är action”. Vid fördjupade följdfrågor som ”På vilket sätt?” och ”Kan du berätta om vad det är som är roligt/spännande/bra?” blev svaret oftast att de inte visste – ”dom bara är det” och ”jag kan inte förklara det”. Flera elever besvarade frågan med att ge en beskrivning av mediets handling, som exempelvis ”I Idol sjunger dom”.

Filmval

Som framgick av enkäterna tyckte de flesta elever (20 av 28) om att se på film. Filmerna har delats in i följande genrer: ”action”, ”drama”, ”komedi”, ”thriller/rysare”, ”familj & barn”, ”tecknat/animerat” och ”ospecificerat” (se ovan, 4.4, samt bilaga 4, Film kategoriserad efter genre).

När det gäller film i genren ”action” fanns det, i kvantitativt hänseende, en relativt jämn fördelning mellan pojkar och flickor i enkätsvaren medan förhållandet skiljde sig markant i intervjun. Sex pojkar uppgav att de tyckte om att se ”actionfilmer” och ett flertal titlar angavs. Endast två flickor sa sig tycka om denna genre. Tecknade eller animerade filmer angavs bara av pojkar, medan flickorna främst nämnde ”komedier”. Kategorin ”familj- & barnfilm” domineras av flickor både i enkät- och intervjusvaren. Granskar man svaren närmare visar det sig att sex flickor angivit samma film, Highschool Musical (bilaga 4, Film kategoriserad efter genre). Filmen presenteras som:

… succéfilmen från Disney Channel som alla pratar om […] På East High School är Troy Bolton (Zac Efron) och Gabreille Montez (Vanessa Anne Hudgens) ett oslagbart par på scenen, med sångröster som får alla andra att blekna […] Så när uttagningen till skolans prestigefyllda musikal dyker upp vill de självklart ställa upp (www.cdon.se/film/high_school_musical-613361).

Självklart lyckas flickorna i filmen och når (relativ) framgång och berömmelse. Detta är ett tema som återkommer både i TV-program och datorspel – men också i många flickors berättelser.

Dator- och TV-spel

Vi frågade eleverna om de hade dator hemma och vad de i så fall använde den till. Samtliga hade tillgång till dator och 24 elever svarade att de använde den för att spela spel. Nio elever sa också att de använde den för msn, det vill säga att ”chatta”. Endast två elever sa att de använde datorn för att skriva brev. Bortsett detta var det ingen som använde datorn som skrivredskap.

I berättelserna och enkätsvaren framkom att många pojkar önskade och tyckte om att spela datorspel. Därför var det inte förvånande att de även under intervjuerna tydligt redogjorde för vilka spel de spelade och att datorspel upptog mycket av deras fritid. Förvånande var däremot att nästan alla flickor tyckte om att spela datorspel och att detta också upptog en stor del även av deras fritid. Det visade sig alltså att flickor, i lika hög grad som pojkar ägnade sig åt att

spela datorspel, vilket framkom först under intervjusamtalen. Det var också först under samtalen som flickorna angav titlar på de spel de tyckte om att spela (bilaga 6, TV- och datorspel, kategoriserade efter genre).

Tio flickor uppgav att de spelade ”Tjejspel”, vilket är en kategori datorspel som finns på sajten www.spela.se. Spelen är online och gratis. I kategorin ”Tjejspel” finns över ett tusen olika spel som inordnats i tolv underkategorier: ”Dejting”, ”Restaurang”, ”Driva företag”, ”Jordbruk”, ”Sköta barn”, ”Välja kläder”, ”Make up”, ”Nagelstudio”; ”Hårfrisör”, ”Laga mat”, ”Inreda” och ”Musik” (se bilaga 8, ”Tjejspel”).

På frågan om vad ”Tjejspel” är för något gav elev E följande förklaring:

Elev E: Tjejspel är där man sminkar och klipper hår … och ja … och tar på kläder och sån´a saker. Intervjuare: De här tjejspelen, varför tycker du om att spela dem?

Elev E: Då får man välja att sminka och … ja, jag vet inte. De är kul … och så spelar jag också att man ska baka och sån´a saker.

Intervjuare: Är det också ett tjejspel?

Elev E: Ja. Och så spelar jag också ett tjejspel att man kan sätta nagellack på sina händer … sina naglar.

Ett annat populärt datorspel är goSupermodel som spelas av sju flickor. Så här förklarar elev D och C vad spelet går ut på:

Intervjuare: Spelar du några datorspel? Elev D: Mm, det är ”goSupermodell”. Intervjuare: Vad handlar det om?

Elev D: Man är modell och så spelar man olika spel, samlar ihop pengar så ser man på film och så köper man olika kläder och så först är man amatör och så blir man katalogmodell och sen reklammodell och sen toppmodell och sen supermodell. Så det går… först är man amatör sen blir man bättre och bättre.

Intervjuare: Vad är du?

Elev D: Ja, jag är reklammodell så jag är bättre än katalogmodell… jag har varit på katalog innan. Intervjuare: Sen blir man toppmodell?

Elev D: Och sen blir man supermodell och sen kan man bli kompisar och chatta… du vet, har någon annan sagt något bra om mig så att jag kan bli supermodell.

Elev C: Man är en så´n … en tjej … så först är man katalogmodell och sen reklammodell och sen toppmodell och sen så blir man supermodell … och supermodell är det högsta. Och sen så spelar man för att få pengar … gopengar … sen finns det jättemånga butiker som man kan bara handla fina kläder och sån´t.

Elev C: Jaa. Och sen har man … man kan skriva dagbok som man kan få betyg för som man får stjärnor för. När man har fem stjärnor som är ifyllda så kan man få jättebra betyg.

Intervjuare: Kan man skriva i dagboken?

Elev C: Ja … så har man en profil … men för att man ska kunna göra den finare måste man ha 500 gopengar.

Intervjuare: Är det svårt att få så många pengar? Elev C: Ja, jag har bara 200.

Intervjuare: Är det din dagbok eller modellens?

Elev C: Det är bådas. Sen kan en annan modell … kanske en toppmodell … gå in och ge mig betyg. Intervjuare: Är det en annan spelare?

Elev C: Ja.

Intervjuare: Så ni kan se varandras dagböcker?

Elev C: Ja, så trycker hon på ”ge betyg” så får jag betyg. Intervjuare: Får du fler poäng om du får bra betyg?

Elev C: Jag får mer berömmelse … för det är berömmelse som räknas om man blir en finare modell. Nu har jag 3000 så jag är ”toppmodell” och får jag lite till blir jag ”supermodell”.

Intervjuare: Ger du berömmelse till andra?

Elev C: Ja. Fast jag ger bara berömmelse till dom som jag skickar mejl till eller så … eller till dom som ger gåvor eller så … för man kan också ge gåvor.

Sammanfattning av enkäter och intervjuer

I berättelserna och enkäterna uttryckte flertalet pojkar tydligt sitt intresse för datorspel. Det var därför inte förvånande att detta framkom även vid intervjuerna. Flera av flickornas berättelser handlade om kändisskap, rikedom och lyx. Enkätsvaren gav dock ingen förklaring till varför så många valt detta som tema. Det framkom heller inte, som sagts ovan, på frågan om varifrån de fått idén till berättelsen. Först när vi under intervjuerna började samtala om vilka TV-program, filmer och datorspel flickorna såg eller spelade kunde vi se en tydlig koppling, vilket betyder att även grupp 3 (tema kändisskap) hade kunnat inordnas i grupp 2 (tema film, TV-program och datorspel). Majoriteten av elevtexterna, 16 av 29, består av teman som kan kopplas till dessa textorienterade aktiviteter.

Konsumtionen av TV- och datorspel framstår som explicit könssegregerad. Det förefaller att finnas två helt olika världar, befolkade av närmast övertydliga könsrollsstereotyper. Flickorna spelade sådant som ”Tjejspel”, Sing Star, Stardoll, Dress Up och goSupermodel, vilka uteslutande tycks handla om smink, styling och olika typer av framgång byggd på sång och/eller utseende. Dessa teman återfanns även i elevtexterna, grupp 3 (kändisskap), i TV-program som Top Model och i filmer som Camp Rock och Highschool Musical. Pojkarna

spelade uteslutande våldsamma action-rollspel, ensamma eller on-line, som World of

Warcraft, Tribal Wars eller Runescape, vilka går ut på att tillägna sig olika former av virtuell

makt och rikedom. De fåtaliga undantagen utgörs av Fifa Football 04 och ett exempel på det så kallade konsolspelet Zelda (att figuren i labyrinter skall hitta nycklar och skatter).

Eleverna reflekterade inte själv över innehållet i berättelserna i någon större utsträckning (fem pojkar och en flicka gjorde kopplingen till datorspel respektive TV-program). I en del fall var influenserna dock tydliga, i synnerhet för pojkarna med datorspel. Vad som framkom vid intervjuerna var att flickorna gärna såg filmer och TV-program om framgång och kändisskap. Det visade sig dessutom att flickorna spelade datorspel i likartad omfattning som pojkarna. De spel som flickorna fördrog – ”tjejspel” – hade samma typ av teman som i de filmer och TV-program de såg, något som också avspeglades i deras texter.

6. Diskussion

Vi har genomfört en undersökning av medievanorna hos eleverna i en årskurs 4 i en sydsvensk stad. Utifrån våra undersökningsresultat diskuterar vi behoven av att upprätta pedagogiska strategier i skolan för att möta och hantera utvecklingen av elevernas textorienterade aktiviteter på fritiden i form av mediekonsumtion, dator- och TV-spelande. För att belysa detta problemområde arbetade vi i tre steg, där vi inledningsvis genomförde en textanalys för att ta reda på hur eleverna strukturerade sina texter om ”Min önskedag”. För att undersöka i vilken grad eleverna – och elevtexterna – påverkas av textorienterade aktiviteter på fritiden genomförde vi en kvantitativt inriktad enkätundersökning, med avsikt att studera hur utbredd mediekonsumtionen och dator- och TV-spelandet var i klassen. Enkätundersökningen följdes upp med intervjuer av samtliga elever. Intervjuerna var kvalitativt inriktade och syftade till att mera i detalj undersöka mediekonsumtionen och relatera denna till textanalysens gruppering av elevtexternas teman, attityder och värderingar. Genom undersökningen har vi kunna konstatera att eleverna i stor utsträckning förefaller att vara influerade av textorienterade aktiviteter i form av film, TV och datorspel utanför skolan i sina texter. Uppsatsens övergripande fråga var hur de attityder och värderingar som kom till uttryck i elevernas texter förhåller sig till den värdegrund och de målsättningar som har ställts upp för skolan genom läroplanen.

Elevtexternas struktur och influenser

Vår textanalys visade att elevernas texter, till såväl form som innehåll, var starkt influerade av textorienterade aktiviteter utanför skolan i form av filmer, TV-program och datorspel. Inflytandet var synligt både genom tema och textbindning, som visade på ofullständig narrativ. Textanalysen visade också på problematiska ordval och svag textbindning i många av berättelserna. Ofta radades meningar och händelser upp efter varandra utan inbördes sammanhang. Även med hänsyn tagen till att eleverna är i tioårsåldern och befinner sig mitt i processen att tillägna sig formell och funktionell kunskap om språk och text kan man argumentera för att förhållandet röjer inflytande från de textorienterade aktiviteterna utanför skolan. Att tvära övergångar, ointroducerade dialoger och brist på samband är influenser från film och TV har påtalats tidigare (t ex Josephson, Melin & Oliv 1989:77).

Attityder och värderingar

Utifrån den inledande textanalysen av elevernas berättelser uppmärksammades vissa skillnader mellan pojkars och flickors attityder, något som förtydligades genom enkät- och intervjuanalyserna. Hos många av pojkarna fanns en uppenbart positiv attityd till film, TV och datorspel, där krig, makt och ägande idealiseras. Rikedom, ägande och makt verkar också betinga varandra i pojkarnas texter. En positiv attityd till rikedom förekom också i vissa texter skrivna av flickor som hade kändisskap som makro- eller mikrotema. I dessa texter förefaller rikedomen, i form av ”lyx”, vara ett resultat av kändisskapet – ägande och makt nämns inte. Kopplingen till de värderingar som förekommer i pojkarnas textorienterade aktiviteter utanför skolan var mycket tydlig. Även flickornas berättelser innehöll värderingar som emanerar från deras textorienterade aktiviteter utanför skolan men detta blev tydligt först genom intervjuerna, i vilka det framkom att flickorna spelade datorspel i lika hög grad som pojkarna. Det fanns också en tendens att flickornas berättelser var något längre än pojkarnas, ett förhållande som uppmärksammats även vid mer omfattande undersökningar (Björn 1997:101). Textanalysen visade att även om eleverna besitter en del av de språkliga verktygen så har de ännu inte har tillräckligt med kunskap för att själva kunna reflektera över de värderingar som finns i deras textorienterade aktivteter (jfr Giroux 1993:376, ovan, 3.2). Det är inte elevernas textorienterade aktiviteter, i form av film- och TV-tittande eller datorspelande, som utgör det potentiella ”problemet”. Carina Fast menar att textorienterade aktiviteter har positiv inverkan på läs- och skrivinlärningsprocessen (Fast 2007). Problemet är