Responsens roll - Lärarens påverkan på elevers skrivande

!

Fakulteten för ärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i Svenska

Responsens roll

Lärarens påverkan på elevers skrivande

The roll of feedback

Teacher´s impact on student´s writing

Alexander Tenghamn

Grundlärarexamen med inriktning mot åk 7-9

Slutseminarium 2019-04-04 Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Jan Nilsson

Abstract

Denna studie undersöker hur lärares respons påverkar elevers skrivande. Frågorna som ställs i denna studie är vad lärarens respons fokuserar på i elevernas texter, hur elevernas uppfattar responsen och vilken påverkan responsen får samt om det finns andra faktorer som på verkar deras texter. I denna studie har en kvalitativ metod använts där jag har följt en lärare och en klass i årskurs 6 under arbetet med att skriva en berättelse. Jag har analyserat fyra elevers texter och den respons de fått och därefter intervjuat dessa fyra elever samt läraren. Teorin bakom denna undersökning tar avstamp i Lars-Göran Malmgrens tankar om lärares ämnessyn och Ulf Telemans tankar om svenskämnets identitet.

De resultat som studien visade var att lärarens ämnessyn hade stor betydelse för vad eleverna fick repsons på. I detta fall ledde det till att eleverna uteslutande fick respons på formalia i sina texter. Vidare visar studiens resultat att lärarens ämnessyn även spelade roll för hur eleverna uppfattar responsen och att lärarens syfte med responsen kan vara att visa elverna en väg till att höja sina betyg. Slutligen visar studiens resultat att det fanns andra faktorer som påverkade elevernas texter, i detta fall blev det tydligt att den planering eleverna valde att arbeta utifrån påverkade kvalitén i texterna de skrev. Vilken planering eller nivå de valde fick också påverkan på vilken sorts respons de fick av läraren där de som valt den svårare planeringen ofta fick en mer kritisk respons.

Nyckelord: formaliserad undervisning, funktionaliserad undervisning, respons, skrivande, ämneskonception, ämnessyn

Innehållsförteckning

Abstract 1

Innehållsförteckning 2

Inledning 3

Syfte och frågeställning 4

Metod 5

Teoretiska perspektiv 9

Tidigare forskning 15

Redovisning av analysresultat 17

Undervisningsförloppet 17

Vad pratar elever och lärare om? 20

Elevernas texter 23

Diskussion 33

Framtida undersökning 35

Referenser 37

Bilaga: Intervjuguide Elever 39

Inledning

Jag är sannolikt inte den enda lärare som har har skrivit respons till elever som har gjort dem både förvirrade och besvikna. Ibland kan jag själv läsa mina kommentarer i efterhand och slås av hur luddiga formuleringarna är och hur otydlig jag är med vad de faktiskt ska utveckla eller förbättra i sina texter. Därför studerar jag i denna undersökning hur lärarens respons påverkar elevers skrivna texter i ämnet svenska. Elevtexterna jag valt att studera är skrivna av elever i årskurs sex då jag själv arbetar med denna åldersgrupp. Dessutom är åren runt 12-13 intressanta ur fler synvinklar. Eleverna börjar utveckla sin analytiska förmåga och förmågor som resonerande och gestaltning utvecklas ofta markant under denna tid.

Min förhoppning är att detta är en undersökning som är intressant för flera än bara mig. Då jag ofta pratar med kollegor om svårigheter att ge respons som känns meningsfull hoppas jag med denna undersökning kunna belysa några av de faktorer som påverkar responsen.

Jag har följt en svensklärare under 4 lektioner för att observera hur klassen arbetat med respons på skrivna texter. Jag har sedan analyserat texterna med utgångspunkt från min frågeställning nedan.

Jag har även intervjuat läraren samt fyra elever för att få en bild av hur de upplever respons och vilka kvalitéer de letar efter i responsen utifrån sin respektive position. Förstår eleverna vad läraren menar och vad som förväntas av dem och känner de att responsen hjälper dem att utvecklas som skribenter? Frågan här är om lärare och elev värdesätter samma sorts respons eller om detta skiljer sig åt. Jag arbetar själv på skolan jag valt att undersöka vilket väcker frågan om lojalitet. Hur självständig kan jag vara i min undersökning av min egen arbetsplats? Dock vill jag betona att denna undersökning inte handlar om en enskild individ utan istället om de processer som utgör grunden för responsen eleverna får på sitt skrivande.

I styrdokumenten står att läsa att elever ska arbeta med ”/…/ olika sätt att skapa och bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter…” (Skolverket, 2011, s.261) i det centrala innehållet. Respons nämns här som något elever ska både lära sig ta emot och ge till andra. Trots detta saknas det relevant stödmaterial från skolverket där man klargör hur respons kan se ut. Det närmsta man kommer är stödmaterialet

Kunskapsbedömning i skolan (2011) som tar upp formativ bedömning ur en mycket mer generell

aspekt och tar inte upp skriftlig respons specifikt.

Avsaknaden av vägledning inom respons är något jag känner igen från min egen lärarutbildning. Under utbildningens betonades ofta vikten av att ge respons och av formativ bedömning, dock saknades praktiskt handledning för hur denna respons kan se ut. Detta mönster är något som tycks vara ett fenomen vilket bland annat Icy Lee (2007) har undersökt.

Det är denna brist på tydliga riktlinjer av hur respons kan utformas som styrt mig in på detta undersökningsområde. Syftet är inte att definiera vad som är god respons eller att hitta ett system med absoluta regler för hur responsen ska utformas. Istället ville jag undersöka vad responsen gör med elevtexten och hur eleven och läraren uppfattar denna respons.

Nancy Sommers uttrycker det som att:

”In the beginning of the process there was the writer, her words, and her desire to communicate her ideas. But after the comments of the teacher are imposed on the first or second draft, the student’s attention dramatically shifts from ’This is what I want to say,’ to ’This is what the teacher are asking me to do.’” (Sommers, 1982, s.150)

Denna förskjutning av fokus är en aspekt av respons, elevens vilja att behaga läraren genom att skriva det läraren vill istället för att fokusera på att få fram sina idéer.

Slutligen finns det ännu en viktig aspekt av respons som bland annat Lee (2007) tar upp och det är att ingen respons existerar i ett vakuum. Istället präglas all respons av lärarens egna värderingar, kulturella bakgrund och skolans riktlinjer. Detta tillsamman med ovan nämnda aspekter gör respons till ett mycket intressant undersökningsområde där det finns stor potential att utvinna kunskap som är praktiskt användbar i det dagliga arbetet som lärare.

Syfte och frågeställning

Syftet med denna undersökning är att nå en ökad förståelse kring vilka faktorer i undervisningen som påverkar elevers texter och hur lärares respons kan bidra till att elever utvecklar sina texter. Frågeställningen kommer därför att vara:

-

-

Metod

I planerandet av denna undersökning hade jag att förhålla mig till om jag skulle använda mig av kvantitativ metod eller en kvalitativ. Jan Trost (2010) gör en förenkling när han säger att om man använder sig utav siffror så handlar det om kvantitet. För denna undersökning skulle en kvantitativ undersökningsmetod kunnat vara att skicka ut en enkät till lärare och elever i kommunen och låta dem besvara frågorna. Den empiri jag sedan samlat in hade förmodligen varit kvantifierbar då jag kunnat dela in lärare respektive elevers svar i olika kategorier och då eventuellt kunnat urskilja en tendens i majoriteten av svararen. Mitt andra val var att försöka utföra lektionsobservationer och intervjuer med läraren och några utvalda elever samt att analysera de texter eleverna skrev för att försöka hitta svar på mina frågor. Detta blir då en kvalitativ undersökning som fokuserar mer på att hitta mönster i de upplevelser och erfarenheter som kommer fram i intervjuerna samt de handlingar som visar sig i observationerna och textanalyserna.

Trost gör en distinktion mellan lämpligheten i kvantitativ eller kvalitativ metod för ens undersökning när han skriver:

Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många eller hur vanligt så skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie. (Trost 2010 s.32.)

Då denna studie syftar till att förstå och att hitta mönster i hur respons fungerar för skrivande elever i ämnet svenska så faller valet på en kvalitativ metod.

Urval av informanter

Jag har valt att genomföra min studie på en Montessoriskola. Huvudanledningen till detta är att jag själv arbetar på denna skola vilket förenklar tillgängligheten avsevärt. Dock finns det en problematisk aspekt av att jag arbetar på denna skola vilket är att jag står i en beroendeställning till skolan som är min arbetsgivare. Läraren jag valt att följa är en kollega till mig vilket också väcker frågan om lojalitet. Att skolan är Montessoriskola påverkar inte relevansen då elevernas

svenskundervisning inte tycks vara Montessoriinfluerad på något påtagligt vis. Dock är det lite speciell läsårsuppdelning vilket är viktigt att påverka då begreppet läsperiod förekommer i intervjuerna.. Skolan delar upp läsåret i fyra olika läsperioder. Varje läsperiod har ett angivet tema där flera ämnen är med och man försöker anpassa innehållet i undervisningen så att det blir tematiskt enhetligt för hela skolan. Temat för den period denna studie omfattar var ”Tusen och en natt”. I ämnet svenska innebar det att eleverna arbetade med ett sagotema.

På skolan där studien genomförs arbetar lärarna med två olika planeringar: röd och gul. Den röda planeringen kan de elever välja som satsar på betygen C till och med E. Den gula planeringen är för de elever som satsar på betygen A och B. Inför varje läsperiod får eleven välja vilken planering de vill arbeta utifrån. Planeringarna skiljer sig åt då den gula planeringen har svårare uppgifter och oftast fler uppgifter. Det är eleven själv som väljer vilken planering den ska följa. I intervjun med läraren (se bilaga) nämns även att det finns en blå planering. Denna planering kan elever få som riskerar att inte nå ett E. Den blå planeringen är då specialanpassad utifrån varje elev.

Jag valde att följa en klass i årskurs 6 då detta är en relevant grupp för mig då jag själv undervisar den ålderskategorin. Värt att notera är att på montessoriskolan där studien sker börjar eleverna högstadiet redan vid årskurs 6. De flyttar då till en annan byggnad och går då med eleverna från årskurs 7, 8 och 9. Dessutom har de vissa lektioner åldersintegrerat bland annat vissa svensklektioner då de är en årskurs 6-7 klass.

Jag valde ut fyra elever i den aktuella klassen att intervjua. Urvalet skulle omfatta dels pojkar och flickor dels de som har röd eller gul planering. Mina informanter var således en pojke med gul planering och fyra flickor med röd planering (varav två nyligen bytt från gul till röd). Att det blev just dessa fyra elever påverkades också av villigheten att ställa upp för intervju. Det hade varit önskvärt med två pojkar, en med röd planering och en med gul och två flickor med samma fördelning av planeringar. Men på grund av praktiska omständigheter så var detta inte genomförbart. Alla namn på medverkande i denna undersökning är fingerade.

Under intervjuerna med eleverna upplevde jag att de generellt var mer kortfattade i sina svar och sökte bekräftelse hos mig på att de svarat ”rätt”. Denna tendens uppfattade jag inte när jag intervjuade läraren. Trots (2010) skriver att det inte är någon större skillnad att intervjua barn eller vuxna, detta vänder jag mig delvis emot då jag upplevde att barnen hade svårare att ge generaliserande svar. Detta märktes i frågor som ”blir du bättre på att skriva av den respons du

får?”. Intrycket jag fick var att de hade svårt att tänka tillbaka på tidigare erfarenheter och några av frågorna blev aningen för abstrakta. Kanske går detta att knyta an till det faktum att jag inte är en anonym frågeställare för eleverna utan en anställd lärare som arbetar på deras skola. Möjligtvis bidrar detta till att eleverna söker behaga mig i sina svar i högre utsträckning än om jag intervjuat för mig obekanta elever?

Procedur

Intervjun med eleverna genomfördes som en gruppintervju. Trost (2010) är kritisk till gruppintervjuer eftersom de finns en tendens till att de tystlåtna inte kommer till tals lika mycket som de mer språksamma. Detta märkte jag av och det var framförallt pojken i intervjun som hade mer taltid än de tre flickorna. Trost tar även upp ett fenomen han kallar social styrning som en grupprocess. Detta innebär att informanterna visar upp synpunkter och beteende som de normalt inte sympatiserar med utan dras med av ett grupptryck. Trost menar att man även får en mer nyanserad bild av vid enskilda intervjuer. Dock tyckte jag mig inte se några tendenser på grupptryck hos informanterna vid denna studie. Informanterna som intervjuades i grupp gav varierade svar och tycktes ha olika uppfattningar om hur lärarens respons på deras texter påverkade dem. Trots denna kritik från Trost mot gruppintervjuer valde jag att utföra gruppintervjuer då jag såg en fördel i att eleverna fick vara tillsammans i intervjusituationen. Valet av gruppintervju gjordes eftersom jag bedömde att eleverna skulle vara mer bekväma och känns sig mer trygga att bli intervjuade om de inte var ensamma.

Intervjun med läraren var en enskild intervju. Denna intervju tog ungefär tjugo minuter och dokumenterades genom att spelas in. Intervjun med eleverna tog ungefär trettio minuter och även där gjorde jag en inspelning. Till de båda intervjuerna hade jag på förhand skrivit en intervju guid (se bilaga) som intervjuerna utgick ifrån.

Undersökningsprocessen bestod av tre steg. I det första steget observerade jag lektionerna och de instruktioner eleverna fick där. Det rörde sig totalt om tre lektioner där det var två 50 minuters lektioner där eleverna var i en årskurshomogen klass och en 45 minuters lektion där de var blandade årskurs 6 och 7 elever. Den totala observationstiden uppgick till 145 minuter. I det andra steget samlade jag in de texter som samtliga eleverna skrivit och den respons läraren gett. I det tredje steget intervjuade jag eleverna och läraren för att få deras bild av arbetsprocessen och hur de

lärarens respons och intervjuerna kommer sedan utgöra den grund från vilken jag söker svar på min frågeställning.

Under mina lektionsobservationer använde jag det Bo Johansson och Per Olov Svedner (1998) benämndes löpande protokoll. Detta innebar att jag förde anteckningar över skeendet löpande utan någon speciell mall. Johansson och Svedner menar att denna metod är att föredra då de anser den lämpligast för att ge en bild av skeenden i klassrummet och besvara frågan om vad som faktiskt hände under den aktuella lektionen. Jag fann också denna metod mer lämplig än ett kategorischema eller att skriva det Johansson och Svedner kallar dagboksanteckningar, vilket är att skriva ned sina observationer efter det att observationen är genomförd, då den lämpar sig för att fånga ett skeende i ett klassrum.

Analysmetod

I analysen av elevernas texter använder jag mig av Olle Josephson, Lars Melin och Tonas Olivs

Elevtext (1990) där de genom exempel visar på en analysmodell utav elevtexter. I Elevtext tittar

författarna på hur man kan analysera språkfunktioner, textbindning, disposition, syntax med mera. Även Bergöö, Jönsson och Nilssons Skrivutveckling och undervisning (1997) har jag använt mig av då denna bok dels ger verktyg att analysera elevtexter med men även söker svar på frågan vad som utmärker en god elevtext och hur detta är beroende av den undervisning som texten skrivs i. Dessa två böcker kommer utgöra en grund för hur elevtexterna analyseras i denna studie.

Etik

Denna studie har följt Vetenskapsrådets råd för god god forskningsetik så som de är formulerade i skriften God forskningssed (2017). Vetenskapsrådet tar här upp vikten av att informanterna bör vara vara införstådda med att de deltar i en forskningsstudie och att de observeras. Eftersom minderåriga intervjuas och observeras i denna studie har deras vårdnadshavare informerats och fått lämna sitt samtycke (se bilaga på sådant brev). Alla medverkandes namn är fingerade för att skydda identiteten hos de medverkande. Trost (2010) nämner att det är klokt att utelämna sådan information som inte är i direkt intresse för studien så därför har jag undvikit alla typer av beskrivningar baserade på utseende vid observationer eller intervjuer. Även Vetenskapsrådet uppmanar till försiktighet vid deltagande observationer och påtalar att det är forskarens ansvar att de observerades identitet inte röjs.

Teoretiska perspektiv

Jon Smidt (2009) delar upp teorier om skrivande i två kategorier. Det finns enligt Smidt kognitiva teorier som arbetar med vilka processer som pågår i skribentens medvetande medan denne skriver. Den andra kategorien är en sociokulturell syn på skrivande där man istället ser till det sammanhang i vilket texten utvecklas och vem texten riktar sig till för att förstå skrivandet. Denna studie kommer främst att utgå från en sociokulturell syn på skrivande då denna syn i högre grad är applicerbar på skrivandet inom skolan då skolan får betraktas som en avgränsad miljö med tydligt uttalade regler och förväntningar på eleven som skribent.

Lars-Göran Malmgren (1996) skriver om synen på modersmålsundervisning och de två begreppen formalisering och funktionalisering. Dessa två begrepp står för två olika förhållningssätt till undervisningen. Formalisering av undervisningen innebär enligt Malmgren att isolerade färdigheter tränas specifikt, och formen betonas på bekostnad av innehållet. Funktionalisering av undervisningen innebär att eleven ska engageras för att undersöka sin omvärld och skrivandet blir ett verktyg för detta där innehålet är det viktigaste. En grundsyn i funktionaliseringen är, enligt Malmgren, att språket utvecklas i ett kunskapssökande sammanhang. Malmgren skriver:

Ett arbete med språk i funktionella sammanhang innebär alltså att språkfärdigheter som att lära sig nya ord, böja orden, stava dem och sätta ihop dem till meningar som bildar en hel framställning utvecklas då eleverna skriver, läser och talar för att skaffa sig kunskaper om både sin egen inre värld och om världen runt omkring. Språket görs till redskap för tänkande och begreppsbildning. (Malmgren 1996, s. 62)

I kontrast till detta står formalisering där språkliga färdigheter tränas isolerat. Malmgren skriver att ett argument för formalisering är att språkfärdigheter inte skiljer sig från andra färdigheter och att det därför är rimligt att även dessa tränas upp metodiskt och att man börjar med de mest elementära färdigheterna för att sedan gå vidare och träna olika delfärdigheter isolerat. De båda synsätten på undervisning är diametralt olika och används i denna undersökning för att se hur undervisningen och skrivuppgiften är upplagd.

Malmgren tar också upp att synen på svenskämnet skiljer sig åt och visar tre olika sätt att se på ämnet. Det första är svenska som ett färdighetsämne där fokus är språket och olika språkliga delfärdigheter. Det andra är svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne, här är läsningen av

klassisk litteratur central. Det tredje synsättet är svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där elevens egna erfarenheter är i centrum och där fokus läggs på innehållet. Malmgren menar att synen på svenska som ett färdighetsämne hänger ihop med formalisering där olika delmoment tränas separat genom repetition. Här är svenska främst ett språkämne och ska vara till praktisk nytta för eleven i dennes vardag, värderingar och koppling till omvärlden uteblir. Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne kopplar Malmgren till en förmedling av ett kulturarv och upprätthållandet av en litterärt kanon. Malmgren skriver att syftet är att eleverna ska få en gemensam kulturell referensram, eftersom att man antar att detta har en personlighetsutvecklande effekt på eleverna och för att man har uppfattningen att skolan bär ansvaret för att ge eleverna en gemensam kulturell orientering där man t. ex. blir bekant med de viktigaste författarna i Sverige. Det tredje synsättet, svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, är olikt de andra två då man här utgår från den aktuella elevgruppens förutsättningar och således inte har en lika i detalj förutbestämd planering. Detta lyfter Malmgren fram som en funktionaliserad undervisning som ska ingå i ett sammanhängande kunskapssökande arbete. Litteraturläsning har här betydelse eftersom berättelser gestaltar mänskliga erfarenheter och den språkliga produktionen ska sträva efter att ske i ”äkta” kommunikativa sammanhang. Malmgren skriver att med detta synsätt blir svenskämnet ett historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet mot andra ämnen i skolan, framförallt SO-ämnena.

Även Ulf Teleman (1997) berör svenskämnets innehåll. Teleman tycker sig se ett ämne som saknar eget innehåll och beskriver det som att svenskämnet saknar en egen identitet. Teleman tar i stort upp de tre synsätt som Malmgren (1996) också lyfter, det vill säga svenskämnet som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller ett erfarenhetspedagogiskt ämne även om han använder en annan terminologi. Teleman ser kunskapen om språk i tre nivåer. Den första nivån är grammatik, de normer som definierar språket. Den andra nivån är texttyper och de strategier som krävs för att bygga upp texter i olika meddelandesituationer. Slutligen har vi den tredje nivån som är de historiska, sociologiska och psykologiska villkoren för språkbruk som är underlaget för valet av strategi i meddelandesituationer. Teleman ser dessa tre nivåer som en slags kärna i svenskämnet även om det inte finns en klar modell för hur dessa ska hanteras i undervisningen. Telemans tankar om svenskämnets avsaknad av identitet kommer vara en viktig ingång att ha med in i denna undersökning då denna brist på identitet underförstått kan prägla den praktiska undervisningen. Jag kommer även att använda Telemans distinktion mellan privat och offentligt språkbruk. Teleman beskriver det privata språkbruket som ett språkbruk som mindre syftar till information och

argumentation och snarare till att upprätthålla och skapa sociala kontakter. I skolan ska eleverna tränas i det offentliga språkbruket som är mycket mer precist än det privata språkbruket och som syftar till att presentera ett innehåll för mottagaren på ett så tydligt och koncist sätt som möjligt.

Britt Johansson och Anniqa Sandell Ring närmar sig i boken Låt språket bära - genrepedagogik i

pedagogiken (2010) genrebegreppet med hjälp av forskning från bland annat Per Holmberg, J.R.

Martin och David Rose. Grundtanken här är en funktionell språkundervisning där eleven ska bli medveten om olika språkmönster genom att undervisningen riktar in sig på kommunikationens syfte inom olika genrer. Johansson och Sandell Ring urskiljer tre så kallade genrefamiljer:

• berättarfamiljen, där personliga erfarenheter eller fiktiva händelseförlopp berättas i antingen tidsordnade eller ej tidsordnade förlopp.

• faktafamiljen, där alla typer av faktatexter samlas.

• den evaluerande familjen, där till exempel argumenterande texter finns.

Två begrepp som Johansson och Sandell Ring presenterar och som är av intresse för denna undersökning är metaspråk och kontext. Johansson och Sandell Ring förklarar det som:

För att kunna samtala om språk behövs ett gemensamt språk, ett så kallat metaspråk som är bekant både för lärare och elever. Detta språk byggs upp steg för steg genom att läraren visar på olika mönster i text vid läsning och skrivning. Dessa mönster lärs i ett sammanhang, en kontext. (Johansson & Sandell Ring, 2010, s. 27)

Johansson och Sandell Ring (2010) menar att syftet med undervisningen ska vara att eleven ska utvecklas från att ha ett vardagligt och personligt talspråk till att få ett mer abstrakt och expertlikt skriftspråk, något som de benämner mode kontinuum. Detta abstrakta språk benämner de även som

skolspråk och de ser hur eleven går från talspråk till skolspråk genom läsning och skrivning inom

skolans samtliga ämnen.

Ett annat begrepp som är intressant är det Jon Smidt (2009) benämner positionering. Smidt förklarar att i varje skrivuppgift positionerar eleven sig som skribent. Detta utifrån den roll eleven förväntas ta, det kan vara som skönlitterär författare eller som vetenskapsman/kvinna beroende på om det är en skönlitterär text som ska skrivas eller kanske en labb-rapport i ett no-ämne. En poäng Smidt gör är att den positioneringen ofta erbjuds inom ämnets diskurs men att den enskilde eleven

kan positionerna sig inom uppgiften med det språk man använder och hur man förhåller sig till och uppfattar uppgiftens instruktioner. Även Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997) tar upp denna typ av skrivarroller då de med stöd av Britton och Dysthe tar upp tre genrer som eleverna kan använda: informerande, expressivt och skönlitterärt. Dessa olika genrer kan eleven pendla mellan i en och samma text. Bergö, Jönsson och Nilsson tar också upp Jon Smidts tankar om skrivroller där eleven enligt Smidt kan gå in i två roller. I fiktionsrollen lever eleven sig in i texten, de situationer och känslor som elevens skriver om. Den andra rollen är författarrollen eller skrivarrollen och i denna roll så lever eleven sig inte in i texten på samma vis utan intar rollen som författare där eleven skriver med större medvetenhet om läsaren. Bergöö, Jönsson och Nilsson summerar det som att i

fiktionsrollen är eleven helt integrerad i texten medan i författarollen/skrivarrollen har eleven en

större distans till texten. Bergöö, Jönsson och Nilsson ser en koppling mellan Britton och Smidt där de båda påpekar att skolan ofta påverkar elevernas skrivande i den mån att de skriver det läraren förväntar sig och vill läsa. Skrivandet går då från något kreativt till att bli en uppgiftslösning som ska ge utdelning i form av betyg.

För att analysera elevtexterna kommer jag att använda mig av Olle Josephson, Lars Melin och Tomas Olivs bok Elevtext - Analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9 (1990). Jag kommer titta på uppsatsernas olika språkfunktioner. Josephsson, Melin och Oliv skriver att alla texter måste uppfylla tre funktioner: den kommunikativa, den kognitiva och den sociala funktionen. Den kommunikativa funktionen handlar om hur författaren lyckas förmedla det den tänkt sig till läsaren, här måste texten stå på egna ben och den ska kunna förstås utan att man frågar författaren om vad texten betyder. Den sociala funktionen handlar om att språket markerar identitet, medvetet eller omedvetet. En text ska ha en socialfunktion när dess stilläge står i samklang med syftet enligt Josephson, Melin och Oliv. Josephson, Melin och Oliv använder också textmönster och dispositionsprinciper för att analysera elevtexter. I berättande text skriver de att den kronologiska principen är den vanligaste, dessutom finns ett antal knep för att göra berättelsen mer levande och intressant. I detta ingår också berättarteknik och vem som är berättarrösten i den fiktiva berättelsen.

Josephson, Melin och Oliv har även en aspekt som de kallar den kognitiva funktionen vilken handlar hur eleven använt texten som ett redskap för sitt tänkande. Denna aspekt av textanalysen kommer jag inte att använda mig av då jag valt att analysera texterna utifrån det Smidt (2009) kallar en sociokulturell syn på skrivande. Den kognitiva aspekten blir i detta sammanhang ointressant och spekulativ i mina undersökning då det blir svårt att belägga med exempel.

Vidare kommer jag i min analys utav elevtexter använda mig utav ”texttriangeln”, en tankemodell för att granska elevtexter som Skolverket (2011) sammanställt av tidigare forskning. Texttriangeln är tänkt att fungera som ett stöd för att kunna se på textens olika nivåer och hur man kan ge respons på dessa olika nivåer. Triangeln går att dela in i ”globala” och ”lokala” nivåer och Skolverket skriver:

I början av processen gäller det att hålla sig till de globala nivåerna och särskilt granska och reflektera över innehåll och struktur. Sedan kan man successivt ta sig allt längre ner i triangeln. Det är först i slutet av processen, när de globala nivåerna fungerar, som det blir intressant för eleven att fokusera på till exempel stavning eller röstanvändning i de lokala nivåerna. (Skolverket 2011)

Viktigt att påpeka att denna modell är avsedd för lärarens respons och är inte ett skrivverktyg för elever. Jag kommer använda mig utav denna texttriangel för att analysera den respons de får av läraren. Nedan finns en bild (2011) på texttriangeln.

Slutligen måste här begreppet formativ bedömning lyftas eftersom det för närvarande har ett momentum i skolvärden vilket bland annat Hattie & Timperley (2007) och William (2007) visar med sina överblickar av den aktuella forskningen. Skolverket (2011) skriver:

Den bedömning som har till syfte att stödja lärandet, den formativa bedömningen, kan betraktas som ett redskap för lärande både för elever och för lärare. Ett aktivt arbete med formativ bedömning handlar om att sträva efter en lärande- kultur och ett klassrumsklimat där elever vill lära och där de får möjlighet att lära sig att lära. Den bedömningskultur som finns i klassrummet har stor betydelse för den enskilde elevens förhållningssätt till lärande. (s. 16)

Bilden här är att formativ bedömning främjar lärande. Grunden för formativ bedömning är enligt Skolverket att eleven tydligt ser målen för undervisningen, var eleven befinner sig i förhållande till målen samt att återkoppling ges till eleven om hur den ska kunna nå målen. Skolverket presenterar tre nyckelfrågor för att synliggöra detta: 1) Vad är målen? 2) Hur ligger jag/eleven till? 3) Hur ska jag/eleven gå vidare? Dessa frågor är grunden för de fem nyckelstrategier som skolverket presenterar. Den första nyckelstrategin är frågan vad eleverna ska lära sig. Eleverna behöver förstå syftet med undervisningen. Carolin Heyer och Ingeborg Hull (2014) vidareutvecklar det med att syfte, kunskapskrav och förmågor måste konkretiseras för eleverna så att de har förståelse för begreppen redan i början av ett arbetsområde. Med Malmgrens (1997) i åtanke tangerar detta en formalism där begreppsinlärning värderas högt. Den andra strategien är att ta reda på vad eleverna redan kan. Här handlar det enligt Skolverket om att kartlägga elevernas förkunskaper så att kommande uppgifter hamnar på rätt nivå. Den tredje strategien är att synliggöra vad eleverna ska göra för att komma vidare. Detta handlar om responsen, att hjälpa eleven förstå vad som när ”nästa steg”. Heyer och Hull menar att eleven bör få explicit och helst skriftlig återkoppling om vad som kan förbättras och vad som behöver tränas. Den fjärde strategien handlar om hur eleverna kan stödja varandra. Tanken är att eleverna kan stärka sin självbedömning genom att aktivt arbeta med kamratbedömning. Den sista strategien är hur eleverna kan bedöma och styra det egna lärandet. Här handlar det om att göra eleverna aktiva i lärandeprocessen genom att de lär sig att själva bedöma sitt arbete.

Skolverket betonar dock att den formativa och summativa bedömningen inte är olika bedömningar utan att skillnaden ligger i hur bedömningen används. Den formativa bedömningen ska enligt Skolverket, vara framåtsyftande medan den summativa bedömningen summerar en prestation, det vill säga den nivå en viss förmåga befinner sig på just nu

rågan jag ställer hur lärarens respons påverkar elevernas texter blir mycket intressant att se på med hjälp av den formativa bedömningens strategier.

Tidigare forskning

Fiona Hylland har i artikeln ”The Impact of Teacher Written Feedback on Individual Writers” (1998) gjort en undersökning av hur studenter som läser engelska som andraspråk på universitetsnivå uppfattar och använder den skrivna respons de får av lärare. Hylland följer en liten grupp på sex studenter under ett läsår och fokuserar dels på hur eleverna bearbetar sina texter efter det att de fått respons men även på hur eleverna uppfattar sig själva som skribenter och hur pass motiverade de är.

En av de slutsatser Hylland (1998) kan dra av sin undersökning är att merparten arv eleverna försöker använda sig av den respons läraren ger och ändra sin text efter lärarens önskemål. Hylland ser även att eleverna väldigt ofta har svårt att förstå vad läraren menar med sin respons och att det lät sker förväxlingar och feltolkningar av responsen. Slutligen så intervjuar Hylland två av eleverna och ser då att båda elevernas motivation och tro på sin förmåga som skribenter har sjunkit då de har kommit till slutet av läsåret, något som hon dock inte ger tydlig förklaring till varför.

Även Nancy Sommers beskriver i ”Responding to students writing” (1982) hur motivet i universtitetsstudenters texter ofta skiftar efter att de har fått respons. Från att ha handlat om vad eleven vill kommunicera går det över till att handla om vad läraren vill att eleven ska göra med sin text. Sommers artikel bygger på studier av 35 lärare från två amerikanska skolor där hon och henens kollegor studerat den respons de gett sina elever. Sommers visar i sin artikel att eleverna ofta får motsägelsefullt respons. Vidare ser Sommers ett problem i att mycket av den respons som lärare ger inte är specifik för elevens text utan skulle kunna vara applicerbar på en rad olika texter, helt enkelt respons som är för vag. Sommers uttrycker det som: ”This uniform code of commands, requests, and pleadings demonstrates that the teachers holds a license for vagueness while the student is commanded to be specific” (Sommers, 1982 s. 153). Sommers påtalar bristen av instruktioner eleverna generellt sett får av läraren, då läraren ger vaga uppmaningar till ändringar i texten.

Nicole Sieben (2017) har i artikeln ”Building Hopeful Secondary School Writers through Effective Feedback Strategies” kartlagt vilken typ av respons som är gynnsam för att stimulera utveckling av skrivandet hos gymnasieelever genom sin egen erfarenhet som lärare tillsammans med intervjuer och observationer med elever och lärare på amerikanska gymnasieskolor. Sieben listar sex stycken strategier som hon ser som extra effektiva:

1. Återkoppla och reagera på innehållet i texten. 2. Balans mellan beröm och kritik (en positiv 3:1 ratio).

3. Använd marginalanteckningar och summativa omdömen sparsamt. 4. Starta en konversation om texten och ställ frågor.

5. Be eleverna skriva svar till responsen.

6. Använd elevernas digitala språk (t.ex. emojis).

Den absolut viktigaste punken enligt Sieben är att vara intresserad av innehållet i elevernas texter och visa engagemang för vad de skrivit om. Detta visar enligt Siben för eleven att man tar deras skrivande och tankar på allvar och bidrar motivationshöjande för eleven. Det ger mening åt skrivandet. Sieben ser även en stor vinst i att ställa frågor till eleven om texten då detta kan ge eleven nya infallsvinklar kring texten samtidig som det signalerar engagemang från läraren. Siebens huvudtes är när eleven märker att läraren intresserar sig för innehållet i texten stärks tilltron till den egna förmågan och ökar motivationen.

Redovisning av analysresultat

Detta kapitel inledas med en sammanfattande beskrivning och analys av den dokumenterade delen av undervisningsförloppet. I analysen utgår jag framförallt från Malmgrens teorier (1996) om ämneskonceptioner och begreppen formalisering och funktionalisering. Underlaget till resultatredovisningen består av tre undervisningsobservationer samt intervjuer med läraren och fyra elever.

Därefter följer en redovisning och analys utav de samtal som sker under lektionerna och hur detta speglar undervisning och vilken respons som ges till eleverna från läraren under lektionerna. Detta med hjälp av Malmgrens (1996) begrepp formalisering och funktionalisering. Avslutningsvis analyseras fyra av de texter som eleverna skrivit och lärarens respons på dessa texter med hjälp av texttriangeln och Josephsson, Melin och Olivs (1990) analysmodell för elevtexter.

Undervisningsförloppet

Under de observerade lektionerna arbetade eleverna i en årskurs 6 och en årskurs 7 klass med en skrivuppgift inom ramen för ett sagotema. Eleverna hade två veckor på sig att utgå från en klassisk saga men skriva sin egen variant av den. Hur mycket de skulle ändra på sagan var inte angivet, inte heller hur lång eller kort texten skulle vara. Eleverna hade totalt sex lektioner på sig att skriva sin saga och allt skrivande skedde digitalt genom lärplattformen Google Classroom. Inför arbetsområdets start kunde eleverna välja mellan två olika planeringar, ”röd och ”gul” där den gula planeringen innehållet fler och svårare uppgifter. Om eleverna valde den röda planeringen kunde de nå betygen E-C, för betygen B och A krävdes det att man arbetade efter den gula planeringen. Den skrivuppgift som jag här har observerat var dock samma oavsett vilken planering eleverna valde. De elever som arbetade efter gul planering fick även en extra uppgift under en av de observerade lektionerna. Tio av de trettiotvå eleverna valde den gula planeringen. Läraren berättar i intervjun att hon ser både fördelar och nackdelar med nivågrupperingar men betonar risken för att eleven identifierar sig med den planering som valts, man är lite sämre om man valt den enklare planeringen.

Den första lektionen jag observerade var en årskurshomogen lektion med en klass i årskurs 6. På denna lektion var 32 elever, en lärare som hade huvudansvaret för lektionen samt en extralärare som fungerade som en form av stöd till den undervisande läraren närvarande.

Något som blev tydligt vid en första anblick av detta klassrum är avsaknaden av papper. Undervisningsmaterial och läromedel är istället samlat på en gemensam plattform, Google Classroom. Det blir därför också logiskt att många av eleverna slår upp sina datorer det första de gör när de kommer in i klassrummet. På lärplattformen hade läraren lagt upp en uppgift (se bilaga) där eleverna skulle skriva en egen saga utifrån en av berättelserna: Alladin, Kung Gylfe utsätts för

ett spratt, Guldåldern i Asgård, Hur Tor fick sin hammare, Askungen eller Rapunzel. Samtliga

berättelser skulle klassen läsa igenom tillsammans. Läraren hade högläsning och eleverna följde med i texten på datorskärmen (förutom Alladin som sågs som film). Elverna hade sedan två veckor på sig att skriva och deras texter skulle lämnas in via den digitala lärplattformen,

En stor del av denna lektion bestod av högläsning, läraren startade med att fråga eleverna vad de visste om bröderna Grimm. Någon elev kände till att de arbetade med sagor men ingen kunde namnge en saga de nedtecknat. Här använder läraren den strategi för formativ bedömning som Skolverket (2011) beskriver som att kartlägga elevernas förkunskaper. När läraren styr in samtalet på Askungen, som är sagan de ska läsa, är det ingen som har läst den sagan men några har dock sett Disneyfilmen. Lars-Göran Malmgren och Jan Nilsson (1993) använder termen litterär socialisation för att beteckna hur en elev växer upp (eller inte växer upp) i litteraturens värld och hur detta präglar deras person och utveckling. Som klass betraktat ligger det nära till hands att dra slutsatsen att läsning av folksagor inte är en del av de här elevernas litterära socialisation. Läsvanan tycks generellt vara låg bland eleverna och få tycks vara särskilt bevandrade inom sagornas värld. De flesta anknyter till de aktuella sagorna med hjälp av filmer de sett.

Läraren presenterar sedan skrivuppgiften (se bilaga) och uppmanar eleverna att använda responsen de fick på sin förra uppgift och ta de tips de fick där till denna uppgift. Jag har inte läst den respons elever fått på förra uppgiften (då jag inte haft tillgång till den av praktiska skäl).

Under den andra observerade lektionen såg eleverna den tecknade filmen Alladin (1992) under hela lektionen. Denna lektion är det bara elever med gul planering som behöver skriva, resten av

eleverna skulle se filmen men hade ingen uppgift knuten till den. Eleverna själva verkar ha koll på vilken planering de valt men däremot kom det frågor om de som hade röd planering faktiskt inte behövde göra något under lektionen varpå läraren svarar att det behöver de inte.

Under den tredje observerade lektionen var elever i både årskurs 6 och årskurs 7 närvarande. Båda årskurserna hade fått samma skrivuppgift och kunde arbeta ihop. Hela lektionen var avsatt för skrivandet och det började närma sig deadline för eleverna så de behövde få uppgiften klar.

Sammanfattningsvis är min slutsats att den första lektionen är ett exempel på det Malmgren (1996) kallar svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Eleverna arbetar med klassisk litteratur och det går även att koppla till Telemans (1997) andra nivå som handlar om texttyper i meddelandesituationer då sagan är en texttyp. Eleverna ska bildas inom litteraturen under lektion. Dock är detta inte helt renodlat då huvudsyftet tycks vara att ge dem förförståelse inför den kommande skrivuppgiften och själva den litteraturhistoriska bildningen sker rätt blygsamt. Det går även att se en koppling till det Sandell och Ring (2010) kallar metaspråk och kontext.

Även den andra lektionen faller inom ramen för svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne då det som händer under lektionen är att eleverna ser filmen Alladin. Då eleverna ser filmen som ett led i att bekanta sig med de olika sagorna (de andra sagorna har de läst tillsammans, se föregående lektion) så handlar det även här om en form av bildning i litteraturens värld.

Det som sker under den tredje lektionen kan beskrivas som svenska som ett färdighetsämne. Under elevernas skrivande är fokus riktat mot formalia och färdighetsträning. I nästa avsnitt redovisas de samtal som fördes mellan lärare och elever då bland annat betoningen på form i elevernas texter blir tydlig. Detta stärker tolkningen att det framför allt handlar om formalisering och svenska som ett färdighetsämne.

Dessa tre lektioner hamnar nära det Malmgren (1996) benämner svenska som ett färdighetsämne. Temat för lektionerna är den klassiska litteraturen i form av sagor. Det tas upp är med hjälp av högläsning och filmvisning, alltså att eleven blir exponerad för materialet för att sedan förväntas reproducera varianter av dessa sagor. Värt att notera är att under de lektioner jag observerar får eleverna ingen presentation av vad som utmärker sagogenren. Det är möjligt att de fått någon form

av genomgång tidigare av detta men under mina observationer så finns det en förväntan på att eleverna ska känna till vad som kännetecknar en saga och hur man skriver en sådan.

I en aspekt har undervisningen tendens att vara ett litteraturhistoriskt bildningsämne i det att läraren presenterar olika, sagor för eleverna. Däremot ser man under själva skrivandet att undervisningen lutar åt att vara formaliserad då fokus läggs på dels bekanta eleverna med litteraturen men även att träna isolerade färdigheter, i det här fallet skrivande. Både Malmgren (1996) och Teleman (1997) skriver att det är sällan som man ser undervisning som är renodlad i enbart en av dessa ämneskonceptioner. I sin helhet ser jag dock att undervisningen är starkast präglad av svenska som ett färdighetsämne då fokus ligger på skrivandet och de spår som finns av svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är knutet till undervisningens tema.

Vad pratar elever och lärare om?

Detta avsnitt lyfter några av de diskussioner och samtal som snappades upp under de lektionsobservationer jag gjorde. Jag kommer här gå igenom det av relevans för undersökningen som förekom i samtalen för att sedan analysera den muntliga respons läraren gav till eleverna medan de skrev sina sagor.

Vikten av att skriva mycket

En aspekt som tydligt kunde urskiljas i samtalen mellan elever och läraren gällde hur mycket de skulle skriva. Nästan direkt när lektionen startade påtalade läraren att elverna kommit olika långt i sina sagor. En elev berättade då att han skrivit fyra sidor vilket läraren direkt berömde genom följande dialog:

”Jag har har skrivit fyra sidor!” Säger eleven Niklas.

”Det är jättebra!” Säger läraren. (Observationsanteckningar 20/11-2019)

Här lyftes ett stort textomfång fram som något positivt. Fyra sidor var bra men läraren berörde inte frågan om vad dessa fyra sidor innehöll. Att det var fyra sidor var något positivt i sig. Samma sak sker när Johanna visar sin text. Läraren berömmer henne för att hon har skrivit mycket. Återigen ger läraren beröm för mängden text en elev producerat, utan att någonting nämns som har koppling till innehållet. Smidt (2009) ser skolan som en avgränsad miljö som ställer vissa krav på eleven som skribent. Inom denna miljö uppstår då en diskurs för ämnet svenska. En eftersträvansvärd egenskap

för texter inom denna diskurs tycks i det här fallet vara att de är omfångsrika. Med Teleman (1997) ser vi att det här rör sig om ett fokus på en slags förmåga - förmågan att skriva mycket. Det läggs däremot ingen fokus på vad eleven skrivit utan fokus handlar om hur mycket de skrivit.

Textomfångets betydelse är dock ibland något diffus och inte helt uttalad. Nicklas får mycket beröm för att han har skrivit fem sidor. När däremot en annan elev frågar om vad kravet på minst antal sidor är svarar läraren att det inte spelar någon roll utan att det istället är en god disposition som är det viktigaste, återigen handlar det om textens form. Om man ser till ett formativt arbetssätt blir det här otydligt vad som är viktigt för eleverna att satsa på, är det omfång eller disposition? Ett stort textomfång tycks vara viktigt för läraren men inte det viktigaste, snarare verkar det vara en markör som många av eleverna använder för att mäta hur bra det gått för dem. Här går det att dra likheter med Sommers (1982) undersökning som visar att lärares instruktioner ofta är vaga, och då kan frågan om textomfång bli en måttstock för kvalité för eleverna. Har man skrivit mycket så har man jobbat bra tycks vara en spridd bild bland eleverna. Detta var tydligt i lektionens slutskede då två elever pratar med varandra och den ena berättar hur många ord han skrivit vilket lyfts fram som en stark prestation och ett bevis på att han har jobbat på lektionen. Läraren går på samma linje och avslutar med att säga att många har jobbat på bra och fått mycket skrivit. Här finns det vissa likhetstecken mellan att skriva mycket och att jobba bra. Denna uppmuntran av textomfång får tillskrivas en formaliserad undervisning. Malmgren (1996) beskriver en formaliserad undervisning som fokuserad på att träna specifika färdigheter, att producera omfångsrik text får då räknas till en sådan färdighet.

Lärarens muntliga respons?

Den muntliga respons läraren ger eleverna rör sig så gott som uteslutande på en formnivå. De saker läraren tar upp med olika elever är:

• Hur läsaren kommer att uppfatta texten • Berättartekniska grepp

• Rätt tempus

• Stor bokstav i början på mening • Interpunktion

Använder vi textriangeln ser vi att att de första två punkterna, hur läsarren kommer uppfatta texten och berättartekniska grepp är globala perspektiv som rör innehållet i texten. De andra punkterna rör textens språk och struktur. Vid en snabb överblick ser vi då att mycket det är i texttriangelns lokala nivåer lärarens muntliga respons oftast hamnar.

Responsen från läraren på elevernas sagor varierar avseende perspektiv. Eleverna Johanna och Johan får båda responsen som utgår ifrån läsarens perspektiv, alltså att de måste vara tydligare mot läsaren för att skapa en god text. När läraren tipsar Johan om att använda formuleringen ”tio år senare” så är detta ett berättartekniskt grepp för att anpassa texten till sago genren vilket handlar om att anpassa formen till sagotemat och få eleven medveten om en utav de formaspekter som ryms inom sagogenren. Läraren försöker här styra eleven mot det Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997) benämner ”författarrollen” vilket till skillnad från fiktionsrollen innebär en större medvetenhet om läsaren. Detta hänger ihop med det Smidt (2009) kallar positionering. Läraren försöker få eleverna att positionerna sig inom en författarroll istället för en fiktionsroll där eleven lever sig in i texten utan hänsyn till läsaren, med andra ord söker läraren medvetandegöra eleven om läsarens perspektiv.

En annan elev har svårt att komma igång med sin saga och läraren ger följande råd:

Börja med en bra titel på din saga, den sätter du som rubrik. Sen kan du börja funder på hur sagan ska starta. (Observationsanteckningar 20/11-2019)

Detta visar att lärarens respons går att koppla till en formaliserad undervisning. Det eleven får hjälp med är att skriva utifrån en mall, börja med en rubrik och sedan fundera ut hur sagan ska starta. Här är ett exempel på det Malmgren (1996) kallar form på bekostnad av innehåll.

För de elever som har lite svårare med skrivandet hamnar fokus på en språklig nivå där fokus ligger på de texttriangelns lokala nivåer (2011). I intervjun med läraren får hon frågan om elevernas valda planering påverkar responsen och svarar då:

Ja det gör den ju såklart. Kan vara så att de som satsar på gul är mer kritiska mot sina texter och det krävs mer av en om man har gul och då måste man vara ärlig. (Intervju med lärare 20/11-2019)

För att summera lärarens muntliga respons så ser man att läraren ger respons på i huvudsak formen på elevernas texter. Responsen går att koppla till det Malmgren (1996) kallar svenska som ett färdighetsämne då responsen fokuserar nästan uteslutande på språk och disposition. Läraren tar även upp läsarperspektivet, hur kommer texten att uppfattas av läsaren. Detta går att koppla till det Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997) benämner författarrollen för eleven har en distans till sin text som öppnar upp för medvetenhet gentemot läsaren. Överlag är funktionen för lärarens muntliga responsen att få eleverna att skriva ”korrekt”. Vad elevernas texter handlar om är inget som responsen berör utan responsen stannar hela tiden på en formnivå. Använder vi texttriangeln ser vi att vi rör oss på en lokal nivå där textens helhet inte behandlas.

Elevernas texter

Nedan kommer jag att granska fyra av elevernas texter för att se hur de har arbetat fram sina texter och vilken respons de fått. De fyra elever vars texter jag kommer att granska är samma elever som jag har intervjuat. Tack vare att eleverna skrivit sina texter på en digital lärplattform så går det att spåra ändringar de gjort i texten dag för dag. På så vis kan man följa hur texten vuxit fram och även se de kommentarer som läraren skrivit. Lärarens uttrycker under intervjun en förhoppning om att sagotemat ska bli en fortsättning på det som de arbetat med föregående läsperiod. Tanken är att då att eleverna ska använda responsen de fått på sina förra skrivuppgift på sagan de nu skriver.

Det är här viktigt påtala att den respons som läraren skrivit är all respons eleverna fått på sina texter. Det är inte ett utkast som läraren kommenterar utan detta är elevernas färdiga texter. Läraren ger varje elev skriftlig respons vid ett tillfälle, när texten är inlämnad och kräver inte av eleverna att de reviderar sin text utifrån den respons de fått utan hoppas istället att de återvänder till responsen inför nästa liknande uppgift.

Mina huvudsakliga analysperspektiv kommer att vara Josephson, Melin och Olivs (1990) analysmodell där de tittar på textens sociala och textmönster för att analysera elevernas texter. Bergöö, Jönsson och Nilssons (1997) definition av en god elevtext används som referens vid analyserna. I denna definition ingår att texten kan stå på egna ben, författaren har förmågan att sätta sig in i läsarens perspektiv. Vidare använder jag mig av Malmgren (1996) för att spåra ämneskonceptionen i lärarens respons.

Sannas text

Den första dagen verkar Sanna ha bestämt sig för att arbeta med sagan om Askungen. Hon har valt att behålla titeln Askungen på sagan men skriver inget mer än så. Två dagar senare så tar skrivandet fart och Sanna ändrar titeln till ”Asken i branden”. Hennes text har nu en inledning där man kastas rakt in i handlingen. Texten saknar styckeindelning och händelserna staplas på varandra. Sannas version är lik sitt original men hon lägger till en hel del händelser som att Askungens far dör under en resa. Den 16 november fortsätter Sanna sin berättelse och hon skriver vidare från där hon slutade, vilket var mitt i en mening. Den 21 november gör hon samma sak, skriver vidare på sin text och är sedan klar.

Det första som slår en vid läsningen av denna text är att Sanna har skrivit hela texten i ett svep. Hon har inte gått tillbaka och ändrat någonting utan texten är skriven i ett enda utkast. Om vi börjar med att se till textens kommunikativa funktion så ser vi att berättelsen är mycket svår att följa med i. Händelserna stapplas på varandra i en mycket snabb takt och det saknas interpunktion vilket gör att det blir svårt att reda i när en händelse slutar och en annan börjar. Den kognitiva funktionen är även den bristfällig. Texten blir ett typexempel på det Josephson, Melin och Oliv talar om när de skriver att:

Berättelser där den ena händelsen staplas på den andra eller resonerande uppsatser argumenten hopas i en enda röra tyder på att författaren inte använt språket för att reda ut sina tankar. (Josephson, Melin och Oliv, 1990, s. 12).

Textens sociala funktion skvallrar om att det är en ung person som skrivit. Det är mycket talspråk och uttryck som ”haha” och ”jaja”. Sanna har inte använt vuxenvärldens uttryck eller några av de begrepp som hör till svenskämnets diskurs. Sanna har en tydlig verbalstil vilket Josephson, Melin och Oliv (1990) beskriver som en stil där satserna kommer raskt efter varandra och det blir tätt mellan verben. Verbalstil är en stil präglad av talspråk. Teleman (1997) benämner detta som ett ”privat språkbruk” som står i kontrast till ett offentligt språkbruk när han resonerar om olika språknormer.

Textmönstret har en relativt enkel dramaturgi, en ung flicka lever till en början lyckligt för att sedan störtas i olycka, det hela får sedan ett lyckligt slut. Texten rör sig kronologiskt och saknar

berättartekniska grepp som t.ex. inre monologer, in medias res eller retardering . Texten saknar också gestaltning utan är snarare en uppräkning av händelser. Repliker och liknade sker löpande i texten utan särskilda markeringar.

Responsen läraren ger på texten är:

Du har skrivit en saga: med rubrik - bra! med sagotema - bra!

med en inledning som passar sagor - bra! med dialoger - bra!

med en röd tråd - bra! Tänk på:

namn + ny mening = stor bokstav

när du har dialoger ska det vara citattecken runt det som sägs eller talstreck innan det som sägs. Din avslutning blev lite "rumphuggen". Blev det stressigt på slutet.

Använd dig av styckeindelning. Nu var texten svår att läsa. (se bilaga)

Denna respons bär på de kännetecken som Malmgren (1996) beskriver för en formaliserad ämnessyn. Sanna får respons på formen, hon har med en rubrik, temat är rätt och så vidare. De punkter som rör inledningen och avslutning riktar sig mot innehållet i Sannas saga fast samtidigt är det ingenting av innehållet i sagan som läraren lyfter ut och ger respons på utan det handlar om formen. Denna respons får därför säga vara strikt formorienterad. Om vi använder texttriangeln (2011) ser vi, responsen rör sig på de lokala nivåerna av triangeln där fokus ligger på struktur och språk.

Annas text

Anna har valt att utgå från sagan om Rapunzel. Hon verkar ha kommit igång att skriva direkt och får första dagen ihop inledningen till sin berättelse. Dagen efter går hon dock tillbaka sin inledning och skriver till en gestaltande beskrivningen av kungen, en av karaktärerna i hennes saga. Dagen efter gör hon samma sak, går tillbaka till det hon skrev föregående dag och lägger till en gestaltande beskrivning av en av karaktärerna. Samtidigt fortsätter hon att skriva så att hon nu har kommit en bit in i sagan.

Det dröjer sedan fem dagar innan Anna rör texten igen men när hon väl sätter sig och skriver så skriver hon färdigt berättelsen. Hon börjar med att gå tillbaka och byta ut sagans antagonist, häxan,

mot ett troll. Sen förelägger Anna scenen där prinsessan blir bortrövad till kvällen/natten istället för dagen. I övrigt skriver hon klart berättelsen genom att lägga till en upplösning på sin historia.

Anna har varit ganska fri i sin tolkning utav sagan, hon har strykt en del karaktärer och gjort sin egen tolkning av andra. T.ex. är Rapunzels hår centralt i originalet medan det i Annas saga inte nämns alls. Textens kommunikativa funktion fungerar och texten är det Josephson, Melin och Oliv (1990) kallar för en ”egentext”, en text som kan stå på egna ben utan att läsaren måste fråga författaren vad denna velat förmedla. Annas saga är stundtals lite rörig att hänga med i pågrund av en meningsbyggnad som ”Nästa dag gick dom till grottan och trollet sov dom letade efter Rosa och så ingenting.” Även dispositionen påverkar sagans förståelse då viktiga händelser bara nämns med ett par ord. Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997) skriver att man mycket förenklat kan säga att en god text är en text som kan stå på egna ben, något Annas text eventuellt hade behövt bearbetas lite för att lyckas med.

Textmönstret är byggt enligt en mycket enkel modell. Kungafamiljen vill ha ett barn, det blir komplikationer, de hittar en lösning, det blir nya komplikationer, en ny lösning och sedan slutar det lyckligt. Josephson, Melin och Oliv (1990) skriver att just denna typ av berättelser är typiska för barn i åldern 9-12, vilket stämmer bra in på Anna som är 12 år.

Berättelsen är kronologiskt disponerad och det sker inga plötsliga hopp eller liknande i händelserna. I början av berättelsen finns det några rader med gestaltning men detta upphör, kanske beroende på att Anna blev stressad att bli klar med sin berättelse. Gestaltning verkar annars vara något behärskar Anna eftersom hon går tillbaka och lägger till det i sin inledning.

Anna får följande repsons av sin lärare:

Du har skrivit en saga: med rubrik - bra! med sagotema - bra!

med en inledning som passar sagor - bra! med en röd tråd - bra!

med en tydlig avslutning som passar sagotemat. . med styckeindelning - bra!

Tänk på:

läs igenom din text noga eller be någon annan att läsa. Nu finns där meningar som är svåra att förstå då du missat ord eller använt felaktiga ord. Det gör att sagan blir lite vår att förstå just där. (se bilaga)

Responsen börjar med att bocka av ett antal saker som Anna har fått med i sin saga. Detta följs av vad Anna ska tänka på. Det läraren vill uppmärksamma Anna på är att hon måste läsa igenom sin berättelse och se över sin stavning. Responsen rör knappt vid innehållet i sagan utan koncentrerar sig på formen. Undantaget är när läraren skriver att sagan på sina ställen blir lite svår att förstå. Responsen verkar inom ramen för det Malmgren (1996) kallar ”svenska som ett färdighetsämne”, det läraren kommenterar är delfärdigheter som att använda styckeindelning och rubriker. Om vi ser till texttriangeln rör sig responsen på de lägre stegen och får betecknas som lokal. Vad sagan handlar om och hur Anna gjort sin tolkning av Rapunzel berörs inte i responsen. Istället fokuserar läraren på samma saker som i den respons sanna fick och formuleringarna från läraren är på många ställen identisk.

Amandas text

Amanda har gjort en egen tolkning på sagan om Askungen. Amanda verkar ha kommit igång och skriva snabbt. Amanda bestämmer sig redan första dagen för Askungens bakgrund (att hon ska växa upp på en bondgård uppe på en klippa vid havet) men man ser också att de första dagarna så går Amanda tillbaka mycket i sin text och skriver om mycket av det hon skrivit. Det märkliga är att Amanda inte skriver särskilt omfattande den första veckan, lite mindre än en A4-sida. Dock är texten relativt bearbetad, hon skriver om mycket och byter ut det hon inte tycker fungerar, t.ex. benämns Askungen som Alice i ett tidigt skedde i texten. Sen gör Amanda dock ett ryck och skriver två och en halv A4-sidor på en dag precis innan deadline. Vad är det då som får Amanda att skriva så mycket på så kort tid när hon tidigare varit väldigt noga med att skriva om och tänka igenom vad som sker i texten? Det ligger nära till hands att misstänka att de diskussioner som förs i klassrummet om textens omfång vilka ofta sätter likhetstecken mellan mycket text och en bra text har påverkat Amanda som nu gör ett rejält ryck för att få en större textmängd.

Om vi tittar på textens kommunikativa funktion ser vi att den fungerar självständigt och med Bergöö, Jönsson och Nilssons (1997) term, kan stå på egna ben. Läsaren leds genom hela texten på ett sätt som gör att huvuddragen är enkla att uppfatta och följa med i. Däremot finns det partier där det är lite svårare att uppfatta exakt vad det är som händer, ett sådant exempel är när Askungen får hjälp av mössen och den goda feen att ta sig till balen. Förmodligen är detta en en konsekvens att Amanda har skrivit större delen av sin berättelse i ett stycke utan att ha läst igenom den efteråt.

Vi ser att textvärlden är tydligt avgränsad i Amandas text, det finns inga markörer ut ur texten utan allting utspelar sig i en sagovärld. Dock är det inte särskilt mycket gestaltning i texten heller och vi får sällan veta hur Askungen känner på något djupare plan. Istället är känslorna som Amanda beskriver mer svepande som att det inte var lätt för flickan när hennes mor gick bort. Det finnas en intressant polarisering i texten mellan gott och ont. Styvmodern är ond, styvsystrarna var ”mörka i själen”, deras katt var dum och de beter sig som ”vilda djur”. Här har Amanda lyckats fånga ett vanligt tema i sagogenren. Stundtals tycks Amanda gå in i det Bergöö, Jönsson och Nilsson (1997) kallar ”författarrollen” där Amanda skriver med en medvetenhet om läsaren och använder berättartekniska grepp som ”Nu skulle han dö, bara magiska krafter kunde hjälpa.”, en mening som fungerar som spänningshöjare för läsaren.

Ser man till textens sociala funktion så kan man se spår av att Amanda inte har svenska utan danska som modersmål. Små ord som ”troen” smyger sig in och ordet ”förtjust” används flitigt i texten. Josephson, Melin och Oliv (1990) skriver om normkonflikter som t. ex. expressiv stavning, i Amandas text förekommer det en del exempel på detta när hon framförallt i repliker kan skriva ”Kan jag prata med DJUR?!?”. Här är användningen av versaler till ordet djur och tre skiljetecken exempel på expressiv stavning.

Textmönstret förhåller sig troget mot sitt original, Amanda gör inga stora utsvävningar utan sagan om Askungen känns igen. Detsamma gäller dispositionen, berättelsen startar med ett lyckligt ursprungsläge för att sedan gå över i två katastrofer (då Askungen mister sina föräldrar). Prinsen kommer sen in i berättelsen och allt får till slut sin upplösning med ett lyckligt slut. Amanda har här gjort ett intressant berättartekniskt grepp när hon låter modern på sin dödsbädd berätta för Askungen att om hon är lika snäll och mild som nu så kommer gud ge henne en gåva. Denna gåva visar sig senare i berättelsen vara att kunna kommunicera med djur.

Responsen Amanda får av sin lärare är:

Du har skrivit en saga: med rubrik - bra! med sagotema - bra!

med en inledning som passar sagor - bra! med dialoger - bra!

med en tydlig avslutning som passar sagotemat. . med styckeindelning - bra!

med beskrivningar - bra! Tänk på:

Namn + ny mening = stor bokstav

När någon säger något ska det vara citattecken eller talstreck som markerar att det är en dialog + stor bokstav.

Försök få bort meningar som är talspråk. I denna texten fanns det ganska många meningar som är som man säger och inte så som man bör skriva. Det kan du tänka på och förbättra. Jag vet inte om det stämmer, men en del ord och meningar känns tagna från danskan. (se bilaga)

Responsen börjar med att läraren går igenom likt en punktlista vad Amanda har gjort bra. Det följs av att läraren uppmanar Amanda att använda stor bokstav vid namn och ny mening och korrekt form vid repliker. Slutligen följer en kort uppmaning att få bort meningar som är talspråk och en misstanke om att det finns spår från danskan i texten. Dock ges det inga tips på hur Amanda ska få bort talspråket. Den respons Amanda får rör formen och innehållet lyfts inte alls. Responsen kan snarast betecknas som en form av korrekturläsning med fokus på grammatik. Applicerar vi texttriangeln på Amandas respons så finner vi ett typexempel på det som benämns som lokal respons. Om vi ser på vad läraren uppmanar Amanda att tänka på så ser vi att samtliga saker rör meningar, fraser och ord. Responsen är tagen från den ämneskonception som Malmgrens (1996) benämner svenska som ett färdighetsämne.

Martin

Martin har valt att utgå från sagan Guldåldern i Asgård men istället förlagt den till antikens mytologi och gett den namn ”Guldålder på Olympen”. Martin verkar ha kommit igång bra och skriver i stort sett redan första dagen färdigt sin inledning. Dagen efter fortsätter han att skriva genom att göra några små korrigeringar på det han tidigare skrev och fortsätter sedan på berättelsen. Den tredje dagen tar han bort en summerande beskrivning av gudarnas släktträd och skriver istället till en mer detaljerad. Martin har sedan ett uppehåll men tar upp sin berättelse igen fem dagar senare då har gör lite korrigeringar i det han tidigare skrivit och fyller på med mer text. Dagen efter skriver han bara ett kort stycke sedan dröjer det ytterligare fem dagar innan han skriver på nytt. Den sista dagen producerar han ett stort stycke text tillsammans med några små korrigeringar av det han tidigare skrivit. Men det nya stycket han skriver är nästan lika långt som det som tidigare tog honom tio dagar att skriva. Förmodligen för att han behöver snabba på då det är deadline för uppgiften samma dag.

Textens kommunikativa funktion är tydlig, det är med Josephson, Melin och Olivs (1990) ord en egentext som kan läsas och förstås utan författaren behöver förklara han vill säga. Martin gestaltar i sin text miljöer och stämningar. Däremot är det svårt att förstå syftet med texten eftersom