Ordförrådets
utveckling i ett
flerspråkigt klassrum
En kvalitativ studie om hur några lärare arbetar
språkutvecklande
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 FÖRFATTARE: Sara Dürango
EXAMINATOR: Ulla Lundgren TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning
mot arbete i förskoleklass och grund- skolans årskurs 1-3
Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
______________________________________________________________________ Sara Dürango
Ordförrådets utveckling i ett flerspråkigt klassrum
En kvalitativ studie om hur några lärare arbetar språkutvecklande
Antal sidor: 32 _______________________________________________________________________ Det finns idag en stor språklig mångfald i den svenska skolan och många elever har det svenska språket som sitt andraspråk. Det ställs därför höga krav på skola, lärare och undervisning för att kunna möta alla elevers behov och ge dem möjlighet att utveckla sina språk- och ämneskunskaper. En av de viktigaste aspekterna för att eleverna ska nå skolframgång är ordförrådet.
Syftet med den här studien är att ge ett kunskapsbidrag om hur några lärare i årskurs F-3 uppfattar sitt arbete med flerspråkiga elevers språkutveckling, speciellt ordförrådet samt vad lärarna upplever underlättar och är utmanande i undervisningen, eftersom det finns relativt lite forskning inom området.
Det sociokulturella perspektivet är studiens utgångspunkt och eftersom avsikten dessutom är att få en insikt i lärares uppfattningar är den inspirerad av en fenomenografisk forskningsansats. Kvalitativa intervjuer, med en semistrukturerad form, har använts som metod för datainsamling. I resultatet framgår det att lärare upplever att digitala verktyg, ett tillåtande klassrumsklimat och samarbete med modersmålslärare underlättar för undervisningen. Utmaningar lärarna upplever är bland annat språket, där vanliga ord och uttryck tas för givna, organisatoriska faktorer och elevernas tidigare skolbakgrund. Resultatet visar även att flera arbetssätt, såsom bildstöd, språklig stöttning och interaktion gynnar alla elevers språkutveckling och ordförråd.
_______________________________________________________________________
Sökord: språkutveckling, ordförråd, flerspråkig, bildstöd, språklig stöttning, interaktion, transspråkande
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning
mot arbete i förskoleklass och grund- skolans årskurs 1-3
Vårterminen 2021
ABSTRACT
______________________________________________________________________ Sara Dürango
Vocabulary development in a multilingual classroom
A qualitative study of how some teachers work in language development
Pages: 32 _______________________________________________________________________ Today, there is great linguistic diversity in Swedish schools and, many students have the Swedish language as their second language. Therefore, schools, teachers, and teaching are required to meet all students' needs and allow them to develop their language and subject skills. One of the most important aspects for students to succeed in school is their vocabulary.
The purpose of this study is to contribute with knowledge of how some teachers in grades F-3 perceive their work of supporting multilingual students' language development with a focus on the vocabulary, and what they perceive to facilitate teaching and what challenges they meet. Because this topic is not very well covered in previous research.
The sociocultural perspective is the starting point of the study and since the focus is teachers' perceptions, it is inspired by a phenomenographic approach. Qualitative interviews, with a semi-structured form, have been used for collecting data. In the results, it appears that teacher facilitates that digital tools, a permissive classroom climate and collaboration with mother tongue teachers facilitate teaching. Challenges teachers perceive is, for example, the language, where familiar words and expressions are presumed, organizational factors and students' previous school background. The results also indicate that several working methods, such as visual support, linguistic support and interaction, benefit all students’ language development and vocabulary.
_______________________________________________________________________
Keyword: language development, vocabulary, multilingual, visual support, linguistic support, interaction, translanguaging
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1FLERSPRÅKIGHET ... 3
3.2FLERSPRÅKIGHETSOMRESURS ... 4
3.3STYRDOKUMENTEN ... 5 3.4SPRÅKUTVECKLING ... 6 3.5ORDFÖRRÅD ... 8 3.6TEORETISKUTGÅNGSPUNKT ... 9 4. METOD ... 10 4.1METODFÖRMATERIALINSAMLING ... 10 4.2URVAL ... 11 4.3GENOMFÖRANDE ... 12 4.4MATERIALANALYS ... 13 4.5ETISKAÖVERVÄGANDEN ... 14 5. RESULTAT ... 15
5.1LÄRARESSYNPÅFLERSPRÅKIGHET ... 15
5.2UNDERLÄTTARFÖRUNDERVISNINGEN ... 16
5.2.1 Digitala verktyg ... 16
5.2.2 Klassrumsklimat ... 17
5.2.3 Modersmålslärare/studiehandledare och annan personal ... 17
5.3UTMANINGARIUNDERVISNINGEN ... 18
5.3.1 Språket ... 18
5.3.2 Organisationen ... 19
5.3.3 Skolbakgrund, kulturell bakgrund och vårdnadshavare ... 20
5.4SPRÅKUTVECKLANDEARBETSSÄTT ... 21
5.4.1 Bilder, filmer och kroppsspråk ... 22
5.4.2 Språklig stöttning ... 23
5.4.3 Interaktion och samtal ... 24
5.4.4 Transspråkande undervisning ... 24 6. DISKUSSION ... 26 6.1METODDISKUSSION ... 26 6.2RESULTATDISKUSSION ... 28 6.3VIDAREFORSKNING ... 31 REFERENSLISTA ... 33 BILAGOR ...
1
1. INLEDNING
I svensk skola finns det idag en stor språklig mångfald och ungefär var fjärde elev har ett annat förstaspråk, även kallat modersmål, än svenska (Skolverket, 2018; 2020). I den här studien ligger fokus på elever som är flerspråkiga och som alltså talar två eller flera språk, varav svenska är elevens andraspråk. Eleven kan antingen undervisas i kursplanen för svenska eller svenska som andraspråk.
I Sverige är det viktigt att värna om både det svenska språket och den språkliga mångfald som finns i landet (SFS 2009:600). Det innebär att alla språk ska ses som lika mycket värda. Det svenska språket har starkast ställning eftersom det är vårt huvudspråk (SFS 2009:600) och är därmed det språk eleverna främst möter i skolan (Zetterholm & Bergh Nestlog, 2017). Genom att se elevers språkliga resurser som en tillgång i skolan kan den språkliga mångfalden både värnas om och gynna elevers skolframgång (Skolverket, 2018).
En av de viktigaste faktorerna för att såväl flerspråkiga som enspråkiga elever ska kunna tillägna sig kunskaper är ordförrådet. Ordförrådet har stor betydelse för hur väl eleverna kan följa med i undervisningen och det påverkar även deras läs- och skrivutveckling (Cummins, 2017; Vermeer, 2001). För att kunna möta flerspråkiga elevers förutsättningar och behov i den ordinarie undervisningen ställs det höga krav på skola, lärare och undervisning (Wedin, 2011). Lärare behöver göra medvetna val i sin språkutvecklande undervisning där det bland annat ägnas mycket tid åt att utveckla elevers ord- och begreppsförståelse för att alla elever ska kunna utvecklas och tillägna sig språk- och ämneskunskaper (Lindberg, 2006).
För att kunna möta alla elevers behov behövs kunskaper om hur flerspråkiga elever utvecklar språk- och ämneskunskaper och vad som påverkar deras möjligheter till lärande (Cummins, 2001; Wedin, 2011). Forskning koncentrerar sig dock förhållandevis lite på lärares uppfattningar av en språkutvecklande undervisning av flerspråkiga elever, vad som underlättar och vad som är utmanade, med fokus på ordförrådet. Därför avser den här studien att ge ett kunskapsbidrag inom det området, med en avgränsning i årskurs F-3 eftersom det är där grunden ofta läggs. Studien utgår från det sociokulturella perspektivet och görs med hjälp av intervjuer med fokus på lärares olika uppfattningar av flerspråkiga elevers språkutveckling, speciellt ordförrådet. Det insamlade materialet bearbetas och analyseras för att sedan jämföras i avsikt att finna likheter och skillnader i lärarnas utsagor.
2
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med denna studie är att ge ett kunskapsbidrag om hur några lärare i årskurs F-3 med olika yrkesbakgrund uppfattar sitt arbete för att gynna flerspråkiga elevers språkutveckling med fokus på ordförrådet.
Syftet uppfylls genom att följande frågeställningar besvaras:
• Vad upplever lärare underlättar i undervisningen för att utveckla flerspråkiga elevers ordförråd?
• Vad upplever lärare är utmanande i undervisningen för att utveckla flerspråkiga elevers ordförråd?
• Hur beskriver lärare sin undervisning med språkutvecklande arbetssätt för att utveckla flerspråkiga elevers ordförråd?
3
3. BAKGRUND
Flerspråkighet (3.1) kan definieras olika beroende på vem som preciserar begreppet. Ett klassrum, som anses vara flerspråkigt ingår det ofta en eller flera elever som använder mer än ett språk. Flerspråkighet bör även ses som en resurs i undervisningen eftersom det kan gynna flerspråkiga elevers utveckling och lärande (3.2). Vidare behöver lärare förhålla sig till de riktlinjer som finns i styrdokumenten (3.3). Undervisningen i skolan ska även vara språkutvecklande för alla elever (3.4), vilket innebär att lärare behöver vara medvetna om hur den bör organiseras för en heterogen elevgrupp. En av de viktigaste faktorerna för att elever ska kunna tillägna sig kunskaper och nå skolframgång är ordförrådet (3.5). Att öka sitt ordförråd är därmed nödvändigt för alla elevers språkutveckling och inte enbart för de flerspråkiga eleverna. Den här studien har även sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet (3.6), vilket innebär att det finns en syn på att lärande sker i samspel med andra människor.
3.1 FLERSPRÅKIGHET
Att vara flerspråkig innebär att en person använder och behärskar två eller flera språk (Skolverket, 2018). Det behöver dock inte betyda att personen behärskar språken på en jämbördig kunskapsnivå, utan språkfärdigheterna kan vara olika utvecklade. Det kan exempelvis innebära att individen har en mer utvecklad muntlig färdighet på ett språk, medan de skriftliga färdigheterna är mer utvecklade på ett annat (García & Wei, 2018; Skolverket, 2018). Språket är en viktig del av människans identitet och det finns ofta ett känslomässigt band till det språk en individ lär sig tala först. Det språket benämns förstaspråk eller modersmål. Språket som en individ lär sig efter att utvecklingen av ett förstaspråk har påbörjats kallas för andraspråk (Skolverket, 2018). Det är likväl inte alltid individens förstaspråk som är det starkaste språket (Skolverket, 2018; Sundgren, 2017). Utan en individs andraspråk kan bli det starkare språket om individen möter det i större omfattning än förstaspråket (Salameh et al., 2018).
I skolsammanhang har elever med svenska som andraspråk, efter beslut av rektor, rätt att undervisas enligt kursplanen för svenska som andraspråk (Hyltenstam & Milani, 2012). Det kan ändå vara relativt komplext att dela upp en individs språkliga erfarenheter i förstaspråk och andraspråk (Skolverket, 2018). En elev kan nämligen möta och använda flera språk i sitt hem och på sin fritid. I skolan är det däremot ofta det svenska språket de möter och använder (Wedin, 2017). Flerspråkiga individer kan således vara flexibla i sin språkanvändning. De kan med
4 andra ord växla mellan sina språk beroende på sammanhanget de befinner sig i (Skolverket, 2018). Begreppet flerspråkighet är därför inte ett helt okomplicerat begrepp. Vad som definieras som flerspråkighet är nämligen väldigt beroende av vem som preciserar begreppet och vilka referensramar personen har. Att vara flerspråkig kan för vissa innebära att en individ talar ett språk med flera olika dialekter och variationer. För andra kan det innebära att en individ helt obehindrat kan tala två skilda språk (Bagga-Gupta & Dahlberg, 2018).
Begreppet flerspråkighet har länge diskuterats och olika definitioner har gjorts för vad och vem som betecknas som flerspråkig. Tidigare användes begreppet framför allt i beskrivningar av länder och samhällen, men det har alltmer börjat användas på individnivå (Sundgren, 2017). I den här studien används begreppet flerspråkiga elever i den bemärkelsen att eleven talar två eller flera språk. Eleven har inte svenska som sitt förstaspråk, utan snarare som sitt andraspråk. Det är därför inte heller ovanligt att eleven går under kursplanen i svenska som andraspråk, men det är inget krav.
3.2 FLERSPRÅKIGHET SOM RESURS
Språket är ett viktigt verktyg för både kommunikation och lärande, och inte minst för flerspråkiga elever (Wedin, 2011). En elevs olika språk är inte avskilda från varandra och därför behöver skolan förhålla sig till och utgå från alla elevens olika språk och se dem som språkliga resurser i undervisningen (Bagga-Gupta & Dahlberg, 2018; Salameh, 2011). Flerspråkighetsforskningen kretsade länge kring flerspråkiga elevers språkkunskaper på andraspråket och att de behövde utveckla ett felfritt andraspråk för att kunna inhämta kunskaper. Idag har forskningen snarare riktat in sig på vilka tillgångar flerspråkiga elevers språkfärdigheter kan utgöra för deras språk- och kunskapsutveckling (Skolverket, 2018). Det finns flera studier som beskriver fördelar med att låta elevers språkliga färdigheter nyttjas i undervisningen och att se flerspråkigheten som en resurs i klassrummet (Axelsson, 2013; Cummins, 2001; Karlsson et al, 2016; Svensson, 2020; Zetterholm & Bergh Nestlog, 2017).
Transspråkande är den svenska översättningen av det engelska begreppet translanguaging och
grundar sig på idéer om språk och flerspråkighet. När ett klassrum öppnar upp möjligheten att på ett medvetet sätt låta elever använda alla sina språkliga resurser, präglas undervisningen av transspråkande undervisning (García & Wei, 2018). I en transspråkande undervisning kan eleverna skifta mellan sina språk och därmed nyttja alla sina språkliga resurser för att visa sin förmåga och uttrycka sin kunskap (Bagga-Gupta & Dahlberg, 2018). Kommunikationen i
5 klassrummet kan på så vis även underlätta för flerspråkiga elever samtidigt som både interaktionen och lärandet kan kännas mer meningsfullt för dem (Cummins, 2017; García & Wei, 2018; Svensson, 2020).
När flerspråkighet ses som en resurs i klassrummet förbättras också måluppfyllelsen i skolan hos eleverna, eftersom de kan använda alla sina språk för att få förståelse för ett visst innehåll (Karlsson et al., 2016). I praktiken kan det innebära att eleven får nyttja sina språkliga resurser i bland annat skrivuppgifter, översättningar av berättelser och när ord och fraser ska förklaras, vilket kan ske antingen enskilt, parvis eller i grupp (Axelsson, 2013). Eleverna kan på så vis använda det starkare språket för att stötta det svagare språket och en djupare förståelse för det sammanhang de befinner sig i kan skapas. Ämnesinnehållet blir således mer begripligt och känns ofta mer meningsfullt för dem (Zetterholm & Bergh Nestlog, 2017). Elevens språk- och ämneskunskaper kan i och med det utvecklas på ett nytt språk samtidigt som förstaspråket bevaras, utvecklas och stärks (Axelsson, 2013). Det är därför av stor vikt att lärarna har ett förhållningsätt där alla språk värdesätts och att det finns en respekt för elevernas kulturella bakgrund i den dagliga undervisningen (Axelsson, 2013; Cummins, 2017). Elever som känner att lärare tar hänsyn till deras språkliga och kulturella bakgrund får ofta känslan av delaktighet i klassrummet. Det medför även att motivationen ökar hos dem, vilket i sin tur stärker både elevens identitet och själva inlärningsprocessen (Cummins, 2001).
Att stärka flerspråkigheten och ta tillvara på den kan för många skolor och lärare vara en stor utmaning. Enspråkighetsnormen är djupt etablerad och för många lärare är det den erfarenheten de själva har av skola och utbildning. De är dessutom ofta utbildade i att undervisa elever som behärskar det svenska språket. Det kan därför innebära att utvecklingsmöjligheterna för undervisningen kan begränsas eftersom det inte finns någon kunskap eller kompetens i hur elevers språkliga resurser kan nyttjas i klassrummet (Wedin, 2017).
3.3 STYRDOKUMENTEN
Språket är ett viktigt verktyg och nära förknippat med lärande och identitetsutveckling. Undervisningen behöver därför erbjuda eleverna rika tillfällen att kommunicera på flera sätt för att de ska utveckla sitt språk och kunna tillägna sig ämneskunskaper (Skolverket, 2019). I både kursplanen för svenska och svenska som andraspråk lyfts det fram att elever ska få möjlighet att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk och få tilltro till sin språkliga förmåga genom att
6 samtala, läsa och skriva. Undervisningen ska därmed utveckla elevernas kunskaper om det svenska språket, dess normer, utbyggnad, uttal, ord och begrepp (Skolverket, 2019).
I kursplanen för svenska som andraspråk betonas det att elever med svenska som andraspråk ska utveckla det svenska språket utifrån den kunskapsnivå de ligger på. Höga krav på korrekt språklighet bör därför inte ställas för tidigt (Skolverket, 2019). Det läggs även stor vikt vid att eleverna ska utveckla olika strategier som underlättar deras språkutveckling (Skolverket, 2017). Språkets form, där bland annat ordförrådets utveckling ingår, lyfts också fram tydligare i kursplanen för svenska som andraspråk. Elever med svenska som andraspråk behöver dessutom utveckla skolspråket parallellt med det svenska språket (Skolverket, 2017). Skolspråket är ett kunskapsrelaterat språk som ofta är formellt, abstrakt och kontextreducerat. Motsatsen till skolspråk är vardagsspråk, ett språk som används i vardagssituationer såsom i hemmet, med kompisar, på fritiden och så vidare (Cummins, 2017; Gibbons, 2018). För att kunna tillgodose elevers behov behöver undervisningen därmed utformas och anpassas efter elevernas bakgrund, språk, kunskaper och tidigare erfarenheter (Skolverket, 2019).
Vidare bör flerspråkiga elever ha tillgång till sitt modersmål eftersom det kan underlätta för deras språkutveckling och lärande inom alla skolans områden (Skolverket, 2019). Skolan ska även verka för att elever med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket (SFS 2010:800, 9 kap. 10§).
3.4 SPRÅKUTVECKLING
Den språkutveckling som sker i skolan berör oftast språkets utbyggnad. Det innebär att undervisningen ska utveckla såväl elevers skriftspråk som det formella talspråkets principer (Winlund et al., 2017). I språkutvecklande undervisning ska elever få möjlighet att utveckla både sina språkkunskaper och språkfärdigheter. Det innebär att såväl som att lära sig nya ord och begrepp behöver förmågan att berätta, argumentera och resonera också utvecklas (Wedin, 2011). En viktig aspekt för språkutveckling är att skapa betydelse, vilket innebär att språket används i ett sammanhang där mening skapas. Språkutvecklande undervisning behöver nämligen vara kontextrik och präglas av både språklig stöttning och samspel för att undervisningen ska gynna elevernas språkliga repertoar och ämneskunskaper. Det kan exempelvis vara visuellt stöd som underlättar förståelsen, där språket och innehållet sätts in i en kontext (Gibbons, 1998; 2018).
7 För att elever ska kunna tillägna sig språk- och ämneskunskaper behöver undervisningen anpassas för de språkliga krav som eleverna möter i alla skolämnen. Skolorna måste därför ha förmåga att kartlägga sina flerspråkiga elevers språkfärdigheter för att kunna erbjuda en effektiv och språkutvecklande undervisning som möter deras förutsättningar och behov (Tvingstedt, et al., 2018). Stödinsatserna är många gånger avgörande för elevernas resultat och skolframgång. Därför behöver skolan i god tid genomföra en individuell kartläggning av deras språkfärdigheter för att så tidigt som möjligt kunna sätta in rätt stöd (Hyltenstam & Milani, 2012).
Det finns tre fokusområden inom språkutveckling som undervisningen behöver ägnas åt för att eleverna ska utveckla sina språkfärdigheter i skolans ämnen (Cummins, 2001). Det första fokusområdet innefattar ett visst innehåll eller budskap där eleverna skapar sig ett begripligt inflöde. Begripligt inflöde omfattar en djupare förståelse av begrepp och ordförråd. Det innebär vidare att eleverna relaterar texter till egna erfarenheter och kunskaper, samt att de kritiskt analyserar information de stöter på och nyttjar det i vidare diskussioner och samtal. Det andra fokusområdet innefattar kritisk språkmedvetenhet och medvetenhet om språkets form. Det innebär att eleverna undersöker och kritiskt granskar hur språk hänger samman och vilken funktion språk har i förhållande till olika kontexter (Cummins, 2001). Det tredje fokusområdet innefattar språkanvändning och handlar om att utveckla ny kunskap och att elever måste ges möjlighet att uttrycka sin identitet och personlighet på andraspråket. Ges eleverna inte möjlighet att uttrycka sig på andraspråket finns det en risk att språket enbart blir abstrakt och bundet till skolan. Alla tre fokusområden är viktiga för att elever ska kunna utveckla språkfärdigheten i det kunskapsinriktade skolspråket (Cummins, 2001).
I språkutvecklande undervisning får eleverna möjlighet att utveckla ett skolspråk, ett mer abstrakt språk som eleverna behöver behärska i skolan. Skolspråket är kunskapsrelaterat och förekommer i alla skolans ämnen (Cummins, 2017). Med skolspråket kan mening för ett visst ämne skapas och eleverna kan på så sätt få syn på ämnet som behandlas, som i sin tur leder till ett mer ämnesspecifikt språk, ett ämnesspråk. Skolan behöver därför ge eleverna flera möjligheter att utveckla förmågan att kunna anpassa språket till det sammanhang de befinner sig i (Cummins, 2017).
Ämnesspråket berör tre aspekter. Den ena aspekten är ämnesrelevanta strukturer för språk och andra resurser som innefattar kroppsspråk, gester, verbalt språk, bilder, symboler och ljud med mera (Bergh Nestlog, 2019). Den andra aspekten är ämnesröster som innefattar olika sätt ett
8 ämne kan betraktas utifrån. Det kan exempelvis vara lärarens eller lärobokens sätt att betrakta ett visst ämne. När eleverna får förståelse för ett ämne ökar också deras ämnesröster och språket kan på så vis anpassas till ett relevant skolspråk. Den tredje aspekten innefattar ämnesinnehållet, alltså det innehåll som uttrycks genom ämnesspråket. Dessa tre aspekter kan dock variera och är bland annat beroende av hur interaktionen ser ut och hur undervisningen organiseras (Bergh Nestlog, 2019).
En väsentlig del av språkutvecklingen rör ordförrådet och därför behöver elever få flera möjligheter att bredda sitt ordförråd inom flera olika skolämnen, men också för att de ska få förståelse för den språkliga variation som finns (Winlund et al., 2017). I den här studien är det framför allt fokus på det område som handlar om ordförrådet och hur elever skapar sig en djupare förståelse för ord och begrepp (Cummins, 2001).
3.5 ORDFÖRRÅD
Flerspråkiga barn har oftast betydligt mindre omfattande ordförråd i svenska när de börjar skolan än barn som har svenska som sitt modersmål. När barn börjar skolan antas de ha tillägnat sig vanliga ord och ett vardagligt språk. Enspråkiga barn har i genomsnitt ett ordförråd på cirka 8000-10 000 ord vid skolstart (Lindberg, 2006). Ordförrådet byggs upp av bland annat litteratur och framför allt skönlitteratur. Litteratur anses nämligen vara en framgångsrik väg till att utveckla ett nyanserat och rikt ordförråd hos barn (Bråbäck & Sjöqvist, 2001; Lindberg, 2006). Flerspråkiga barn har ofta inte haft samma möjligheter att tillägna sig ett vardagsspråk på andraspråket som elever vars förstaspråk talas i skolan. En anledning till det kan vara för att de har haft en begränsad tillgång till svensk litteratur. Det kan därför uppstå problem och svårigheter för flerspråkiga elever om undervisningen enbart sker på andraspråket (Lindberg, 2006; Salameh et al., 2018).
Trots att en flerspråkig elev ofta har ett mindre omfattande ordförråd på svenska jämfört med en elev som har svenska som sitt modersmål, kan den flerspråkiga eleven ändå ha ett rikt ordförråd om alla elevens språk kombineras (Thordardottir, 2011). Har flerspråkiga elever med sig många ord, dels i sitt modersmål, dels i svenskan, underlättar det för dem i deras lärande och i att följa med i undervisningen (Cummins, 2017). Saknar däremot elever förståelse för ord och begrepp blir både läsförståelsen och skrivförmågan påverkad. Ordförrådet, eller snarare brist på ordförråd, kan på så vis begränsa elevernas inhämtning av ämneskunskaper i skolan. Det är dock inte enbart ett rikt ordförråd elever behöver för att exempelvis förstå en text. Utan
9 elevernas läsning behöver även aktivt stimuleras för att de ska få verktyg och strategier för att på ett effektivt sätt kunna ta sig an olika sorters texter (Shepard & Sheng, 2009; Vermeer, 2001). För flerspråkiga elever kan det vara extra viktigt att få stöd på sitt förstaspråk för att skapa förståelse för de ord och begrepp de inte har på sitt andraspråk. På så vis kan skolspråket och ordförrådsutvecklingen gynnas och förbättras på såväl förstaspråket som andraspråket (Armon-Lotem et al., 2021).
3.6 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Den här studien har sin utgångspunkt i en sociokulturell syn på hur elevers lärande och utveckling sker. Interaktion och ett socialt samspel är nämligen en förutsättning för att språket och ordförrådet ska utvecklas (Säljö, 2015). Det sociokulturella perspektivet, som den nuvarande läroplanen (Skolverket, 2019) särskilt kännetecknas av, har haft stort inflytande på den undervisning som idag bedrivs i Sverige (Gibbons, 2018). I läroplanen lyfts språket fram som det främsta redskapet för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2019). Inom perspektivet betraktas människan som en social varelse där interaktionen med andra människor har stor betydelse för den egna utvecklingen och lärandet. Lärande ses som en pågående process som konstrueras och sker i sociala samspel i en given kontext (Morgan et al., 2018; Säljö, 2014). Ett begrepp som beskriver synen på utveckling och lärande är zonen för den proximala
utvecklingen. Utvecklingszonen syftar på att det finns ett kognitivt avstånd mellan det en individ
kan prestera och göra på egen hand utan stöd och vad en individ kan prestera med stöd och hjälp av en mer kunnig individ. Det är i det senare området som ett lärande och en utveckling äger rum (Gibbons, 2018; Morgan et al., 2018).
I den här studien ses utvecklingszonen som en förutsättning för hur elevernas språkutveckling och ökade ordförråd kan ske med hjälp av stöttning. I den proximala utvecklingszonen får flerspråkiga elever stöd från en mer kunnig person. När ett framgångsrikt samspel sker bidrar det till att eleverna kommer längre i sin utveckling och i sitt lärande, än vad de hade gjort på egen hand (Gibbons, 2018). I skolsammanhang är det därför många gånger avgörande hur lärare väljer att utforma sin undervisning och vilken typ av stöttning de flerspråkiga eleverna får. Stödet eleverna får från läraren eller en mer kunnig kamrat är av betydelse för att de ska kunna utveckla nya begrepp, kunskaper och färdigheter (Lindberg, 2013).
10
4. METOD
Den här studien ämnar undersöka hur några lärare uppfattar arbetet med en språkutvecklande undervisning för flerspråkiga elever samt vad som underlättar och vilka utmaningar de uppfattar för att utveckla elevers ordförråd. Därför har jag inspirerats av en fenomenografisk forskningsansats (4.1). Urvalet för studien är fyra lärare med olika bakgrunder och erfarenheter (4.2). Intervjuerna genomförs med hjälp av en intervjuguide (4.3). Materialet analyserades genom att jämföra lärarnas utsagor och som sedan mynnade ut i olika kategorier (4.4). Under hela arbetsprocessen har det tagits hänsyn till de etiska övervägandena som krävs vid all forskning (4.5).
4.1 METOD FÖR MATERIALINSAMLING
I den här studien är det lärares uppfattningar som ska undersökas. Det görs med inspiration från en fenomenografisk (kvalitativ) forskningsmetod, vilket innebär att undersöka hur ett fenomen uppfattas. Det som ska undersökas och beskrivas är specifikt människors sätt att uppfatta sin omgivning (Larsson, 1986). En grundläggande aspekt för den fenomenografiska ansatsen är ”ett sätt att erfara någonting” (Marton & Booth, 2000, s. 148), vilket handlar om relationen mellan den som upplever något och det som upplevs. Det innebär vidare att man vill beskriva skillnader i människors sätt att erfara nånting, hur något är och hur något uppfattas vara för att sedan kunna urskilja variationen i de olika uppfattningarna (Larsson, 1986; Marton & Booth, 2000). De lärare som deltar i den här studien har olika erfarenheter och kunskaper bland annat beroende på vilken utbildning de har, var de har arbetat och vilka olika elevgrupper de har stött på. Det innebär att deras uppfattningar grundar sig på vilka erfarenheter de har av flerspråkiga elever och sin språkutvecklande undervisning. När en person erfar ett visst fenomen är det ur den personens perspektiv, alltså endast en sida av fenomenet. Hur någon erfar ett fenomen är nämligen beroende på de tidigare erfarenheter och kunskaper en person har (Marton & Booth, 2000).
Interjuver ansågs vara en lämplig kvalitativ undersökningsmetod för att samla in empiriskt material för den här studien, eftersom syftet var att få en insikt i lärares uppfattningar. I semistrukturerade intervjuer, liknande ett vardagligt samtal (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014) fick lärarnas olika uppfattningarna och resonemangen komma till uttryck (Larsson, 1986). Den semistrukturerade intervjun hade en övergripande guide som behandlades under intervjuerna. Intervjufrågorna formulerades i en intervjuguide och var av öppen karaktär
11 för att lärarna i den här studien skulle ha och känna stor frihet att på sitt sätt formulera sina svar (Bryman, 2011; Christoffersen & Johannessen, 2015).
4.2 URVAL
I studien har ett målinriktat bekvämlighetsurval använts. Det innebär att lärarna i studien uppfyller vissa kriterier, de är relevanta för studiens syfte samt att de har funnits tillgängliga att intervjua (Bryman, 2011). För det målinriktade urvalet behövde lärarna uppfylla följande tre kriterier:
• Lärarna ska undervisa flerspråkiga elever i något av skolans ämnen. • Lärarna ska undervisa i förskoleklass eller årskurs 1-3.
• Lärarna ska arbeta på en mångkulturell skola.
En fördel var även om lärarna hade olika bakgrunder och erfarenheter av att undervisa flerspråkiga elever. Ett mål var dessutom att intervjua lärare från olika skolor för att få syn på om arbetet såg annorlunda ut beroende på var de arbetade.
Inledningsvis tillfrågades fyra lärare från olika mångkulturella skolor i Jönköpings län via mejl. En av de fyra lärarna accepterade att delta i studien. Den lärare som accepterade var jag bekant med sedan tidigare. De övriga lärare hade inte tid eller möjlighet att delta. Efter det tog jag, via en studiekamrat, kontakt med ytterligare en lärare som kom att ställa upp i studien. Den läraren föreslog dessutom en kollega som kunde tänkas delta. Därmed användes också ett snöbollsurval, vilket innebär att en deltagare har rekommenderat en annan att delta (Bryman, 2011). Därefter tog jag kontakt med ytterligare en mångkulturell skola i Jönköpings län, där en lärare visade intresse och ställde upp i studien.
Samtliga lärare som har tillfrågats att delta i studien har vid en första mejlkontakt fått en kort presentation av studiens syfte. I mejlet bifogades även samtyckesblanketten (se bilaga 1). För bekvämlighetsurvalet i studien blev det slutligen fyra lärare som kommer från tre olika skolor, i två olika kommuner i Jönköpings län. Alla lärarna uppfyllde urvalskriterierna för den här studien. För att säkerställa tillförlitligheten i studien återspeglas lärarnas uppfattningar och utsagor genom citat i resultatet. Resultatet ger endast inblick i fyra lärares uppfattningar, vilket innebär att resultatet inte är generaliserbart för alla lärares arbete och uppfattningar av en språkutvecklande undervisning för flerspråkiga elever (Bryman, 2011).
12 Lärarna som deltog i studien kommer att benämnas Lärare A, Lärare B, Lärare C och Lärare D. Nedan följer en beskrivning av vilken utbildning och vilka erfarenheter lärarna har samt andelen flerspråkiga elever de undervisar (se tabell 1):
Behörighet Erfarenhet Andel flerspråkiga elever
Lärare A 1-7 lärare och några högskolepoäng i svenska som andraspråk
13 år som verksam lärare Klassen består ungefär av en fjärdedel flerspråkiga elever
Lärare B F-3 lärare och lärare i svenska som andraspråk
2 års erfarenhet som lärare i svenska för invandrare (SFI). Arbetat ungefär 1 år i grundskolans årskurser F-3
Undervisar i två klasser där strax över hälften är flerspråkiga i respektive klass
Lärare C F-3 lärare 4 år som verksam lärare. Är dessutom själv flerspråkig
Strax över hälften av eleverna i klassen är flerspråkiga
Lärare D Lågstadielärare, årskurs 1-3 och lärare i svenska som andraspråk
40 år som verksam lärare Mer än hälften av eleverna i klassen har ett annat modersmål än svenska
4.3 GENOMFÖRANDE
För den semistrukturerade intervjun gjordes en intervjuguide med standardiserade frågor (Bryman, 2011), se bilaga 2. Intervjufrågorna utformades efter studiens syfte och frågeställningar, som syftar till att undersöka lärares uppfattningar om språkutvecklande undervisning för flerspråkiga elever med fokus på ordförrådet. Intervjuguiden omfattar tre teman, varav ett tema är en inledande del som handlar om att få grundläggande information och om lärarnas uppfattning av flerspråkighet. Nästa tema berörde frågor om vad lärarna upplever som utmanade samt vad de upplever underlättar i undervisningen av flerspråkiga elever. Det sista temat behandlar hur lärarna arbetar med språkutvecklande arbetssätt för att gynna flerspråkiga elevers ordförråd.
Samtliga intervjuer genomfördes individuellt och varade i genomsnitt 60 minuter. Under tiden ställdes det, utöver frågorna i intervjuguiden, även följdfrågor där läraren uppmanades att förtydliga eller utveckla sitt svar. Följdfrågorna kan därför ha varierat och behövt anpassas för att så precist som möjligt få fram vad läraren beskrev och upplevde (Bryman, 2011; Kvale & Brinkenmann, 2014).
13 Intervjuerna med lärarna genomfördes med olika medier, vilket beror på de rådande omständigheterna kring Covid-19. Två av intervjuerna gjordes, vid två olika tillfällen, digitalt som ett videosamtal med programmet Teams. En av intervjuerna genomfördes via telefon. Den fjärde intervjun genomfördes på ett mer traditionellt sätt där vi träffades i lärarens klassrum. Intervjuerna spelades in med både mobiltelefon och dator, för att underlätta analysarbetet och jag gjorde även anteckningar under tiden för att notera tonfall, ansiktsuttryck och kroppsspråk. Genom att spela in intervjuerna kunde jag lägga fokus på vad deltagaren sade och inget annat (Bryman, 2011). Anteckningarna fungerade sedan som ett komplement för att förstärka hur något sades. Vidare transkriberades det inspelade materialet, vilket underlättade analysarbetet då flera genomgångar av materialet kunde göras effektivare (Bryman, 2011). Varken tveksamheter eller tystnader transkriberades om det inte hade någon betydelse för det som sades. Exempel på sådant som inte transkriberades var ”eh” och ”mm” eftersom det oftast användes som utfyllnad. För att avgöra om tveksamheter och tystnader hade betydelse eller användes som utfyllnad gjordes en bedömning av lärarens utsaga i det specifika sammanhanget. 4.4 MATERIALANALYS
Det insamlade materialet, intervjuerna, transkriberades i separata dokument och lästes igenom noggrant ett flertal gånger. Materialet bearbetades och har utifrån studiens syfte och frågeställningar sorterats efter hur lärarna uppfattar och beskriver sitt arbete för att gynna flerspråkiga elevers språkutveckling med fokus på ordförrådet. För att jag tydligare skulle få syn på det som var relevant för den här studien markerades olika ord och meningar i lärarnas utsagor. Ord som exempelvis ordförråd, förståelse, begrepp, språk, förklara, bild,
stöd/stöttning, betydelse, anpassa, behov och gynnar markerades. På så vis fick jag en överblick
av det insamlade materialet och kunde också sortera bort sådan information som var irrelevant. Den information som ansågs relevant i lärarnas utsagor sorterades därefter utifrån fyra teman,
Lärares syn på flerspråkighet, Vad lärare uppfattar som underlättar, Vad lärare uppfattar som utmanande samt Språkutvecklande arbetssätt. Lärarnas utsagor jämfördes sedan med varandra
för att finna likheter och skillnader inom varje tema. Skillnaderna grupperades i kategorier och granskades ytterligare för att få syn på om lärarnas uppfattningar kunde rymmas i fler teman och kategorier (Dahlgren & Johansson, 2015). Efter bearbetningen av materialet utformades kategorier genom att kombinera de frågeställningar som studien ska besvara och de teman som framkom i lärarnas utsagor, se figur 1:
14
Figur 1. Översiktsbild av kategorierna
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN
I den här studien har det tagits hänsyn till de etiska övervägandena som rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet (Bryman, 2011). Deltagarna fick ta del av en samtyckesblankett som berörde de olika delarna (se bilaga 1). I enlighet med informationskravet innehöll samtyckesblanketten information om studiens syfte och andra villkor som är väsentliga för deltagarna att ta del av (Vetenskapsrådet, 2017). I samtyckesblanketten framgick det att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan i undersökningen. Det innebär att deltagandet var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan utan att behöva ange någon anledning (Bryman, 2011). Det insamlade materialet ska hanteras utifrån konfidentialitetskravet. Alla uppgifter och all information hanteras och behandlas därför med största möjliga konfidentialitet och förvaras oåtkomligt för obehöriga. Deltagarna avidentifierades även för att de inte ska gå att urskilja (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2017). Kravet uppfylls genom att enbart de uppgifter som var relevanta noterades och att allt material sedan kommer raderas vid avslutad och godkänd studie. För att upprätthålla anonymiseringen benämns lärarna inte vid namn, utan som Lärare A, Lärare B, Lärare C och Lärare D (Vetenskapsrådet, 2017). Materialet får enbart användas för det här forskningsändamålet enligt nyttjandekravet och har därför analyserats endast för att besvara syftet med den här studien (Bryman, 2011). På samtyckesblanketten fanns även mina kontaktuppgifter om någon av deltagarna hade några frågor eller ville komma i kontakt med mig.
Lärares syn på
flerspråkighet undervisningenUnderlättar för
• Digitala verktyg •Klassrumsklimat •Modersmålslärare/
studiehandledare och annan personal
Utmaningar i undervisningen • Språket • Organisationen • Skolbakgrund, kulturell bakgrund och vårdnadshavare Språkutvecklande arbetssätt
• Bilder, filmer och kroppsspråk • Språklig stöttning • Interaktion och samtal • Transspråkande undervisning
15
5. RESULTAT
I resultatet lyfts fyra teman fram som i sin tur innehåller kategorier som framkom i lärarnas utsagor. Inom varje kategori är det lärarnas uppfattningar som presenteras. Dock representeras inte alla lärare i samtliga kategorier då dessa är baserade på vad som kunnat urskiljas i lärarnas utsagor.
I förra kapitlet presenterades studiens teman av vilka tre är baserade på studiens frågeställningar. Informanternas syn på flerspråkighet (5.1), vilket inte finnes med som frågeställning, fick ändå bilda det första temat för att visa på en samsyn på ett för studien centralt begrepp. Vidare besvaras studiens frågeställningar i återstående teman. Vad lärarna upplever underlättar för undervisningen (5.2), vilka utmaningar de möter i undervisningen (5.3) samt språkutvecklande arbetssätt (5.4) lärarna använder sig av i sin undervisning av flerspråkiga elever.
5.1 LÄRARES SYN PÅ FLERSPRÅKIGHET
Synen på och definitionen av flerspråkiga elever är relativt lika mellan lärarna, med några variationer i hur de beskriver flerspråkighet. Ett perspektiv som lyfts är att det är beroende av hur många språk en elev talar och att det svenska språket är elevens andraspråk.
För mig så handlar det om att man har mer än ett språk. Det kan vara två, det kan vara fler. Att det är mer än ett då. Men också att det inte behöver betyda att bara för att man har ett annat modersmål än svenska att just det språket är det starkaste. Så för vissa kan det ju vara skolspråket svenska som är det starka. Medans hemma är det man hör och pratar ett annat modersmål. (Lärare C)
De flesta klassrum är idag flerspråkiga och flera olika språk möts dagligen hävdar en av lärarna. Antalet flerspråkiga elever har ökat genom åren och därför ser lärarna det som viktigt att alla språk får utrymme i skolan. Elever med ett annat modersmål än svenska ska känna trygghet både i sitt modersmål och i det svenska språket som de pratar i skolan, bland annat för att de ska kunna koppla ihop det med det språk som talas hemma. Flerspråkiga elever är ofta de elever som går in under kursplanen för svenska som andraspråk, nämner flera lärare.
Ett annat perspektiv är att flerspråkighet handlar om något mer än bara hur många språk en elev talar. Att vara flerspråkig innebär att en individ kan skifta i sin språklighet och kan använda språken på ett sätt som hjälper en framåt. Det handlar om hur det sker en samverkan mellan språken:
16
Flerspråkighet är inte att man kan ett språk eller två språk och inte kan hoppa mellan dom. För mig är flerspråkighet när du och jag pratar och så vänder jag mig om till nästa och pratar tyska. . . . Flerspråkig är när dom två språken connectar med varandra. Att man stötta! Man kan hjälpa, man kan förklara på ett annat språk. (Lärare D)
5.2 UNDERLÄTTAR FÖR UNDERVISNINGEN
Inom det här temat beskrivs flera aspekter som lärarna uppfattar underlättar i undervisningen för att utveckla flerspråkiga elevers ordförråd. Det som framkom i lärarnas utsagor och fick bilda kategorier var digitala verktyg (5.2.1), ett tryggt och tillåtande klassrumsklimat (5.2.2) samt samarbete med modersmålslärare, studiehandledare eller annan personal (5.2.3).
5.2.1 Digitala verktyg
Att digitala verktyg underlättar i undervisningen för att utveckla flerspråkiga elevers ordförråd betonas av flera lärare. Digitala verktyg kommer ofta till användning och kan skapa gynnsammare förutsättningar för elevernas förståelse av ord och begrepp, menar flera lärare. Dessutom kan lärarna på ett enkelt och smidigt sätt visa vad ord och begrepp är för nånting och tydligare sätta in ordet/begreppet i ett sammanhang. Digitala verktyg som lärarna använder är exempelvis interaktiva skrivtavlor, iPads, datorer och telefoner. Google translate, som är ett översättningsprogram där ord och meningar kan översättas på flera språk, används också flitigt av lärarna när de eller eleverna behöver ta reda på vad vissa ord betyder:
. . . Vi har ju iPads en-till-en och då kan man ju använda Google translate. Att det alltid finns. Ett smidigt sätt att ta hjälp av om de fastnar och det inte går med hjälp av bildstöd, studiehandledare eller kompisarna. (Lärare C)
En fördel med digitala verktyg, som en av lärarna lyfter, är att olika digitala tjänster kan användas i undervisningen för att stödja förståelsen av innehållet för eleverna. I undervisningen kan till exempel ett program/app användas som heter inläsningstjänst1 och polyglutt2. Med programmet/appen kan läraren lägga in böcker på elevernas iPads där de kan få samma bok både på sitt modersmål och på sitt andraspråk svenska. På så vis kan även eleverna få stöd på sitt modersmål för att utveckla sitt andraspråk genom att de ges möjlighet att koppla ihop båda sina språk samtidigt. Det innebär även att de kan läsa samma böcker som resterande elever i klassen.
Då kan jag lägga in böcker på deras iPad och där finns det också samma bok . . . kan också finnas på samma språk. Så man kan höra den på arabiska men se den på svenska. Sen är det
1 https://www.inlasningstjanst.se/
2
https://www.inlasningstjanst.se/tjanster-for-larare/polyglutt- forskola/?keyword=polyglutt&creative=436475491867&gclid=Cj0KCQjwp86EBhD7ARIsAFkgakgbrCijS-t74ovMuBUaj_3tVFccOCfAemN8Iyb8p1Vo8-O-0b818jIaAn7cEALw_wcB
17
liksom gulmarkerat på den raden som dom är på, så det blir väldigt tydligt. Så kan de lyssna till det samtidigt som de läser. (Lärare B)
Det framkom även att en-till-en iPads egentligen inte borde finnas redan i årskurs 1. Det är nämligen betydligt mer gynnsamt för elever om de får leka, skriva och forma bokstäver med händerna i den åldern. Stavningsprogram som ofta används i undervisningen kan snarare hämma språket och förstärka ett inkorrekt språk om det används utan eftertanke, menar Lärare D.
5.2.2 Klassrumsklimat
Att ha ett tillåtande klassrumsklimat och en atmosfär där alla elever känner sig välkomna och trygga lyfts som väsentligt för att eleverna ska utveckla sitt ordförråd. Det ska kännas naturligt för eleverna att räcka upp handen och lärarna uppmuntrar eleverna att ställa frågor om de undrar över något. Eleverna ska känna att de vågar fråga och att ingen kommer skratta åt dem om de säger fel. Ett öppet och bra klassrumsklimat underlättar därför mycket för undervisningen och har stor betydelse för hur väl elevernas lärande och kunskaper utvecklas:
Att dom frågar mycket. Att de frågar direkt. Så fort dom stöter på ett ord, eller är nånting som dom inte förstår. Att de inte tvekar, att de räcker upp handen direkt och frågar mig. ”Vad betyder det? Vad menar du med det? Det är ju jättebra! För då kan vi ju ta det en gång till.” (Lärare A)
Vidare ska det även finnas en acceptans i klassrummet där alla språk respekteras och värdesätts, men också ses som ett hjälpmedel. Det lyfts fram att läraren behöver ha höga förväntningar på sina elever, men också visa att användning av modersmålet är tillåtet och visa tillit till att eleverna gör det som förväntas av dem:
Ja men då får de liksom på sitt språk. Så kanske en kompis kan så hör man de förklara på det språket. Och att jag då som vuxen får vara trygg i att det är det här dom pratar om och sen tillsammans får de hjälpas åt att säga det på svenska. (Lärare C)
5.2.3 Modersmålslärare/studiehandledare och annan personal
Samarbete med modersmålslärare eller studiehandledare betonas som gynnsamt för undervisningen och flerspråkiga elevers utveckling av ordförrådet. Om modersmålslärare eller studiehandledare fungerar och används på rätt sätt, hjälper det eleverna i deras lärande. Ett tidigare samarbete med modersmålslärare beskriver Lärare A som fördelaktigt för elevernas lärande:
. . . Sen upplevde jag även för några år sen att modersmålslärarna kom aktivt in i klassrummet. Jag hade nämligen en modersmålslärare som alltid var med på mina NO-lektioner och förstärkte språket . . . då när vi jobbade mycket med rymden och kroppen . . . Det är ju så fantastiskt för det är ju så många ord och begrepp som är väldigt svårt för flerspråkiga elever. (Lärare A)
18 Ett samarbete med modersmålslärare kan alltså stötta eleverna på modersmålet och förstärka språket på ett sätt som läraren själv inte har möjlighet till. När ett nytt tema presenteras beskrivs samarbetet med modersmålsläraren underlätta för både den ordinarie läraren och de flerspråkiga eleverna. Eleverna kan på så vis med hjälp av modersmålsläraren få ord och begrepp på sitt modersmål som behövs för att utveckla en grundläggande förståelse för ämnet och det innehåll som behandlas i undervisningen. Det i sin tur leder till ett utökat ordförråd och skolspråk. Samarbetet mellan lärare och modersmålslärare skulle dock behövas organiseras och användas bättre av lärarna:
Nu är det 5 veckor i rad vi ska ha (modersmålslärare). Okej, så ska man plötsligt . . . vad ska den (modersmålsläraren) göra då. Då är man ju van vid att inte ha och sen plötsligt ska man ha. Ja men ska han sitta bredvid den eleven. Men det kanske är vissa lektioner som inte alls det behövs. (Lärare B)
Tiden som modersmålslärare eller studiehandledare finns på plats är visserligen värdefull, men att det är svårt att planera för den om man inte får reda på resursen i god tid i förväg. För att inte modersmålsläraren eller studiehandledaren ska bli överflödiga utan faktiskt gynna eleven/eleverna krävs det både information, tid och samplanering.
Lärare D har alltid en extra resurslärare i sitt klassrum som talar två av de språk som finns representerade bland eleverna i klassen utöver svenska. Det innebär att den ordinarie läraren och resursläraren kan komplettera varandra, där den senare kan stötta upp där det behövs och ge eleverna ord och begrepp på både modersmålet och andraspråket, trots att det inte är av den anledningen som resursläraren egentligen finns där.
5.3 UTMANINGAR I UNDERVISNINGEN
Inom det här temat beskrivs de utmaningar lärare stöter på i undervisningen för att utveckla flerspråkiga elevers ordförråd. Det som framkom i lärarnas utsagor var språket (5.3.1), utmaningar på en organisatorisk nivå (5.3.2) samt elevers skolbakgrund, kulturella bakgrund och vårdnadshavare (5.3.3).
5.3.1 Språket
Språket lyfts fram som en utmaning, speciellt om en elev talar ett ovanligt språk som ingen annan talar, varken i klassen eller på skolan. Har eleven heller inga språkkunskaper på andraspråket blir det betydligt mer utmanade. Vidare kan språket även vara en utmaning när det kommer till olika vardagliga ord och uttryck. Vardagliga och enkla ord kan nämligen tas
19 för givna, uttrycker lärarna. Det innebär att läraren ofta utgår från att eleverna redan har kunskap om dem. Har inte eleverna en grundläggande förståelse för sådana ord, kan det i många fall försvåra lärandet och den fortsatta utvecklingen av både språk- och ämneskunskaper:
. . . att det här är så självklart för oss som har svenska som vårt modersmål. Men som absolut inte är det för flerspråkiga elever och det slås man av ganska ofta av. . . . För där är det en utmaning att man tar dom här som vi tycker är enkla ord som barnen har upplevt sen dom var riktigt riktigt små men som dom inte har. (Lärare A)
I och med att elevernas språkkunskaper kan variera mycket uppfattas det som svårt att hitta en balans i undervisningen som möter alla elevers behov. Det är nödvändigt att alltid ligga inom den proximala utvecklingszonen, att vägleda och stötta de elever vars ordförråd är väldigt litet, för att inte tappa dem och minska deras motivation. Språket är därför ett centralt verktyg för att kunna stötta eleverna och hjälpa dem framåt och har man då inte språket blir det lätt en stor utmaning, både för läraren och eleven:
. . . det är så många olika nivåer och vi har dom eleverna som vet vad ett vulkanutbrott är och dom eleverna som inte riktigt vet vad skillnaden på en blyertspenna och en bläckpenna är. Så att dom kan så olika saker. Dom har helt olika ordförråd. . . . Om man inte förstår ”Vid ingången står en monter” då har man ju inte förstått nånting i den meningen. . . . och då måste man ta dom här enkla orden. Och då blir det kanske inte på rätt nivå för dom här eleverna som ligger längre fram eller har större ordförråd. (Lärare B)
5.3.2 Organisationen
Under den här kategorin samlas sådant som uppfattas utmanade och ofta ligger på en organisatorisk nivå, som lärarna inte har lika stort inflytande över och därmed inte alltid kan påverka.
En bristfällig eller utebliven kartläggning av flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter, kunskaper och förmågor leder inte helt sällan till utmaningar i klassrummet, både för lärare och elever, betonar en lärare. Genom kartläggningen hade det framkommit, innan placering i den ordinarie undervisningen, om eleven har ett rikt ordförråd på sitt modersmål samt vilka kunskaper och förmågor eleven besitter. På så vis hade det varit lättare att utgå från eleven och dennes behov, vilket hade underlättat utformningen av undervisningen:
. . . kartläggning är verkligen A och O för att ta reda på vad kan eleven på sitt modersmål. För att sedan veta vad vi behöver fylla i på för luckor och vad kan vi bygga vidare på sen och kunna sätta in rätt stöd tidigt. (Lärare C)
För att kunna planera och organisera en så gynnsam undervisning som möjligt för eleverna krävs det tid. Det finns en uppfattning om att tiden inte räcker till och att det är svårt att lyckas och hinna fånga in alla elevers behov. Trots att det underlättar att ha en modersmålslärare eller
20 studiehandledare i klassrummet, finns inte alltid tiden för att planera och strukturera upp den tid när det finns tillgängligt. Det gör att de resurser som finns inte kan nyttjas fullt ut och ge eleverna det stöd de behöver:
Men det är ju också.. vilka förutsättningar har jag för att hinna då. . . . Vi lärare gör ju vårt yttersta hela tiden. Men det finns ju inte så mycket resurser för det liksom. . . . det är som vi hela tiden är på gränsen för att hinna med. (Lärare B)
Vidare bör det exempelvis inte bildas stora grupper av elever som har samma modersmål, annat än svenska. För det kan innebära att eleverna i gruppen inte vågar eller till och med aktivt väljer att inte använda det svenska språket eftersom alla i gruppen redan talar samma språk:
. . . Är det olika, är det jämt fördelat eller är det så att det blir stora språkklumpar eller vad man ska säga, men dom eleverna säger då ”Jag behöver inte prata svenska, alla förstår ju ändå arabiska”. (Lärare C)
Det kan på så vis leda till att eleverna inte utvecklar det svenska språket vidare, vilket på sikt också kommer försvåra deras skolgång.
En viktig aspekt som framhålls är att gruppsammansättningen organiseras på ett sätt som gör att alla elever får en känsla av samhörighet och inkludering, men som också gynnar deras lärande och utveckling. Det hade även underlättat om fler resurser och grupptimmar funnits att tillgå, där eleverna kan delas in i mindre grupper. Det hade gjort det mer möjligt att fånga in alla elevers behov och arbeta specifikt med det behovet en elevgrupp har, betonar lärarna. Det skulle vara positivt för alla elever eftersom de med svenska som modersmål ibland glöms bort. 5.3.3 Skolbakgrund, kulturell bakgrund och vårdnadshavare
Inom den här kategorin samlas utsagor om att flerspråkiga elevers tidigare skolbakgrund kan ha betydelse för ordförrådets utveckling, men också hur villig eleven är att lära sig någonting nytt. Elever som inte har ett särskilt välutvecklat modersmål har heller inget starkt språk att luta sig mot när de sedan ska lära sig svenska, menar en av lärarna. Vissa elever har inte alls gått i skolan när de börjar i den svenska skolan och har därmed inga erfarenheter av hur det ser ut eller fungerar alls. Det är en stor utmaning eftersom det kan bli svårt att bygga vidare på elevens eget språk samtidigt som ett nytt språk ska läras in.
Vidare lyfter lärarna hur den kulturella bakgrunden kan påverka flerspråkiga elevers skolgång, undervisningen och ordförrådsutvecklingen. För att motverka att det uppstår en allt för stor kulturell krock krävs det att det finns en öppen dialog med vårdnadshavare:
I deras länder får inte . . . föräldrarna lägga sig i vad lärarna gör med eleverna och när dom flyr hit så tänker dom ”det här tar skolan hand om”. Medans du och jag hjälper våra barn med läxorna
21
. . . Inte att dom har mer rätt eller fel eller att vi har mer rätt eller fel. Men vi i skolan och hemmet måste prata ihop oss om det här.. hur ska vi göra. (Lärare D)
Vårdnadshavare är i sig egentligen inte någon utmaning, förutom om samarbetet och kommunikationen inte fungerar alls mellan hemmet och skolan, vilket också framkommer i kategorin. Utmaningen handlar snarare om att det kan finnas olika synsätt på skolgången. Den inställning som vårdnadshavare har till skolan och till att lära sig ett nytt språk har betydelse även för elevens inställning och motivation. Det kan emellertid vara svårt för elever vars vårdnadshavare inte har grundläggande kunskaper i det svenska språket. De elever får kanske inte den hjälp och det stöd de behöver hemifrån för att utveckla ordförrådet eftersom deras vårdnadshavare inte har den möjligheten när de själva inte behärskar det svenska språket.
5.4 SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT
Inom det här temat beskrivs språkutvecklande arbetssätt och att arbeta språkutvecklande gynnar alla elevers ordförråd, alltså inte enbart de flerspråkiga eleverna. Att bryta ner ord, förklara, repetera och gå igenom begrepp är något som alla elever har nytta av. ”Repetition är kunskapens moder”, uttrycker Lärare D. Vidare har även elevernas ordförråd stor betydelse för deras fortsatta utveckling. När eleverna kommer upp i årskurs 4 blir det nämligen mycket svårare, fler och svårare ord, längre och svårare texter med ett mer abstrakt språk:
Det är ju verkligen att lägga grunden nu när man jobbar med yngre elever. Att få dom här orden både dom här vardagliga men även ämnesspecificerade orden. Att dom har den förståelse för sen blir ju mängden mycket mer i årskurs 4 och på mellanstadiet. Då är det jättejobbigt att bygga på om man inte har någon grund. (Lärare A)
Förutom att eleverna ska klara av resten av grundskolan har ordförrådet även betydelse för det sociala samspelet. Att kunna uttrycka sig så att någon annan förstår och kunna föra ett levande samtal på det svenska språket är essentiellt i flera olika sammanhang, menar lärarna. Det har även betydelse för att kunna förstå och verka i det samhälle och den omvärld vi lever i.
För att gynna alla elevers språkutveckling och lyckas fånga in dem är varierade arbetssätt att föredra, eftersom alla lär och tar till sig kunskap på olika sätt. En viktig förutsättning är att alltid utgå från eleverna och den enskildes behov. I lärarnas utsagor framkom bilder, filmer och kroppsspråk (5.4.1) som gynnsamma arbetssätt för att utöka elevers ordförråd. Språklig stöttning (5.4.2), interaktion och samtal (5.4.3) samt transspråkande undervisning (5.4.4) är ytterligare gynnsamma arbetssätt som framkom i lärarnas utsagor.
22 5.4.1 Bilder, filmer och kroppsspråk
Bildstöd använder sig samtliga lärare av i sin undervisning. Bildstödet uppfattas som ett arbetssätt som underlättar för undervisningen och gynnar både flerspråkiga och enspråkiga elevers ordförrådsutveckling. Med bilder får eleverna möjlighet att koppla samman orden med något som är konkret för dem. Bilder kan förstärka ordförståelsen och eleverna kan även komma ihåg ordet bättre om de fått ordet kopplat till en bild:
Vi är ju väldigt vana vid i årskurs 1-3 med att jobba mycket med ord och språk . . . med tanke på att eleverna är så pass unga och kanske i början inte kan läsa. Så jobbar vi väldigt mycket med att koppla ihop orden med bilder. (Lärare A)
I det svenska språket finns det många ord som låter likadant, ibland till och med stavas likadant, men innebörden är inte densamma. Exempelvis kan bildstöd användas vid rättstavning där ord kopplas ihop med bilder för att synliggöra skillnaden mellan två ord som låter likadant, men stavas och betyder olika saker:
. . . så kan jag skriva ut dom så dom ser på en sida att här är ju vad orden betyder, till exempel hjul och jul. Då måste de ju ha två bilder på det för att veta vilket som är vilket. (Lärare B)
Ett liknande arbetssätt är att kombinera ord och bilder i en ordlista som innehåller både det skrivna ordet tillsammans med en bild, beskriver Lärare C. Ordlistan användes sedan när eleverna arbetade med olika folksagor och fabler för att underlätta förståelsen av svåra ord och begrepp som eleverna stötte på. Bildstöd kan å ena sidan användas med färdiga bilder för att tydliggöra ord och begrepp. Å andra sidan kan det vara eleverna själva som framställer bilderna, där de även ges större möjlighet att utgå från sin egen vardag. Båda sätt uppfattas som gynnsamma för elevernas ordförrådsutveckling, men att de har lite olika syften.
Användning av filmer är ytterligare ett sätt som lyfts fram och medför att eleverna använder flera sinnen för att skapa sig en förståelse och utveckla ordförrådet. Att få se, känna, höra, göra och pröva är viktiga aspekter som skapar gynnsamma förutsättningar för förståelsen och utvecklingen av bland annat ordförrådet. Användning av kroppsspråket är ännu ett gynnsamt sätt för att eleverna ska få befästa ord och begrepp. Genom kroppsspråket, som används av både lärare och elever kan kroppen och ansiktsuttryck användas för att visa och förstärka ord, uttryck och meningar:
Jag visar ju mycket med kroppen. . . . Ja men vad är ”tassa på tå”? Då visar jag tassar på tå. . . . Jag kan gå ut ur klassrummet och kika in ”nu kikar jag in” . . . att jag liksom försöker använda klassrummet och mig själv genom att gestalta orden. (Lärare B)
Dessutom kan även tecken som stöd användas för att förstärka språket, något som Lärare B använder ibland i sin undervisning. Tecken som stöd används exempelvis för att förstärka
23 vokaler, då många flerspråkiga elever upplevs ha svårt för det, eller när eleverna uppmanas att sitta ner, stå upp, vara tysta och så vidare.
5.4.2 Språklig stöttning
Språklig stöttning framhålls som ett arbetssätt för att gynna flerspråkiga elevers utveckling av ordförrådet. För att eleverna ska utvecklas språkligt och utöka sitt ordförråd behöver ord, begrepp, meningar och uttryck hela tiden förklaras och repeteras. Språklig stöttning sker oftast inom den proximala utvecklingszonen, där en mer kunnig person hjälper en annan individ framåt. Det kan antingen vara läraren som språkligt stöttar en elev, men det kan också vara en elev som stöttar en annan elev. Ett sätt att ge språklig stöttning är att förklara ord och begrepp genom att ge exempel på vad något är och vad något inte är. Elevernas ordförråd utvecklas av att de får fundera på vad exempelvis båt har för synonym eller vad motsatsen till ordet osmart är och så vidare. De gynnas även av att få återberätta och förklara för varandra och använda sina egna ord:
Ibland är det så att man kan få språklig stöttning av en kompis.. ibland får man istället den på svenska. Och kompisen måste ju då. Det är ju språkutvecklande för den som måste berätta igen för nån vad jag har sagt. Då även för den som har svenska som modersmål. (Lärare B)
En annat sätt att arbeta med språklig stöttning är att använda ritade glasögon, förklarar Lärare D. I glasögonen ska två ord skrivas, exempelvis två ord som innehåller sch-ljudet och finns i badrummet. Läraren försöker på så vis göra eleverna medvetna om vad som kan finnas i ett badrum, hur både ljudet och orden låter samt hur de stavas.
Gör vi ett par glasögon till och så säger jag badrum. Vilka två sch-ord finns i badrum? Tandkräm är det ju inget sch-ljud i. ”Ja schampo är det och vilket annat ord” . . . ”Ja dusch” . . . innan vi är färdiga här så har de ritat åtta glasögon då kan de alltså sexton svårstavade ord. (Lärare D)
Orden jämförs och eleverna får möjlighet att både se likheter och skillnader, vilket även repeteras vid flera tillfällen. På så vis får eleverna arbeta flera gånger med orden och nästa gång de stöter på dem, i exempelvis sin läsebok, vet de redan vad orden betyder.
Att gå igenom nya ord och begrepp i början av ett nytt arbetsområde, speciellt inom matematiken är många gånger avgörande för elevernas fortsatta förståelse av innehållet, menar två av lärarna. Har eleverna med sig begreppen innan de börjar räkna i matematikboken förstår de också bättre vad de ska göra. Inom matematiken stöter eleverna på väldigt många ämnesord som är direkt anknutna till ämnet och har eleverna inte fått en grundläggande förståelse för dem kan det bli svårt för dem att ta sig vidare:
24
Det underlättar ju väldigt mycket när jag sen ska gå vidare i problemlösningar i matematik. För det är ju där de ska kunna förstå dom här. Vad står det i texten. . . . (Lärare A)
5.4.3 Interaktion och samtal
Interaktion och samtal är arbetssätt som framhävs som betydelsefullt för den språkutvecklande undervisningen och elevers ordförrådsutveckling. I interaktion med andra ges eleverna nämligen möjlighet att tala och använda orden mycket, vilket innebär att de också får träna på att formulera sig. Vid exempelvis högläsning går samtliga lärare igenom och förklarar ord och begrepp, antingen innan, under eller efter läsningen och det sker på så vis ett samtal mellan parterna för att ge eleverna en fördjupad förståelse av innehållet. Det kan vara både vardagliga och mer ämnesspecifika ord som förtydligas och samtalas om:
. . . Antingen har man ett ord som man kan då, och ska kunna förklara för hela klassen. Eller så har man tagit ett ord som man tycker är lite svårt och då går man till en kompis. Då kanske inte den kunde då går man till nästa, och då att de tillsammans kan bryta ner och förklara orden och då är nästa moment när de har frågat varandra . . . (Lärare C)
Det lyfts även fram att eleverna behöver få tid på sig att tänka efter och samla sina tankar vid alla sorters samtal. Genom att vänta in eleverna kan fler av dem fångas in och det ger alla möjlighet att räcka upp handen och få visa sina kunskaper. Det är inte bara vid högläsning som det är viktigt att stanna upp, gå igenom ord och låta eleverna reflektera om vad de har hört. När eleverna exempelvis får titta på filmer lyfts det fram att ord behöver förklaras under tiden för att innehållet ska bli begripligt och meningsfullt för dem. Filmen kan sedan visas igen i sin helhet vid ett senare tillfälle när eleverna har fått förståelse för orden, beskriver Lärare D. Språket är ett viktigt verktyg för att kunna utveckla en förståelse för ord och lära sig hur de kan användas. Genom att eleverna får träna på att samtala och använda sina egna ord utökas också deras ordförråd, framhäver lärarna. I samtalet får de höra hur en kamrat förklarar ett ord samtidigt som de själva behöver formulera sig och sätta in ord i en mening. På så vis får eleverna både höra och pröva, men också stötta varandra i interaktionen för att befästa ordförståelsen:
. . . det är väldigt viktigt att de själva ska kunna förklara och sätta ord på. . . .Den ena har ett ord som är ett begrepp. . . . Den andra eleven ska förklara sitt ord med sina ord och sätta in i ett sammanhang. . . där blir det ju väldigt språkutvecklande för då tvingas man att kunna förklara. Och kan man inte då förklara då får kompisen förklara istället. Det kan vara att man både har ord och bild, som den ena kompisen har och så byter man, så har man lite olika ord. (Lärare A)
5.4.4 Transspråkande undervisning
Att arbeta transspråkande framkommer i den här kategorin som ett gynnsamt arbetssätt för att utveckla flerspråkiga elevers ordförråd. Det handlar om att öppna upp klassrummet och
