Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning
Åsa Gabrielsson
Therese Kajsjö
Jenny Leander
Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare Avancerad nivå Handledare: 15 högskolepoäng Gunilla Sandberg Vårterminen 2020 Examinator:
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 högskolepoäng
______________________________________________________________________________ Författare: Åsa Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander
Titel: Skolors arbete med tidig läsundervisning
Vårterminen: 2020 Antal sidor: 60
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att få en fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning samt vikten av god och relevant kompetens i arbetet med främjande aktiviteter för elevers läsutveckling. Studien baseras på en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer med 15 informanter från tre olika skolor från tre olika kommuner. Resultatet av intervjuerna presenteras utifrån tre teman: tidig läsundervisning, kartläggning och bedömning samt kompetens och erfarenhet. I resultatet framgår att skolorna lägger stor vikt vid att elever redan i förskoleklass ska bli fonologisk medvetna samt att avkodning har en avgörande roll i den tidiga läsundervisningen. På skolorna framkommer ett större fokus på avkodning än på språkförståelse som enligt teorin The Simple View of Reading är beroende av varandra för att eleverna ska kunna utveckla en god läsförmåga. Studien visar även vikten av en god kompentens och ett strukturerat arbetssätt i undervisningen för att främja en god läsutveckling. Nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet för förskoleklass, Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1–3 och standardiserade test är viktiga verktyg för att följa läsundervisningens kvalitet. Resultat och efterföljande analyser av nationella kartläggnings-material och bedömningsstöd ger även skolorna en bild över vad skolan behöver utveckla i den tidiga läsundervisningen. Samtliga skolor tar del av aktuell forskning och säkerställer kompetensutveckling som främjar tidig läsundervisning.
______________________________________________________________________________
Nyckelord: avkodning, bedömning, fonologisk medvetenhet, kartläggning, kompetens,
strukturerad undervisning, The Simple View of Reading, tidig läsundervisning.
Tack/förord
Vi vill framföra ett varmt tack till vår handledare Gunilla Sandberg som delat med sig av sin gedigna kunskap och erfarenhet och med stort engagemang väglett, stöttat och uppmuntrat oss under arbetets gång.
Ett stort tack till alla informanter som medverkat i våra intervjuer och på så sätt bidragit till studiens resultat genom att dela med sig av sin kunskap och erfarenhet. Vi vill även tacka våra arbetskamrater och skolledare för att ni ställt upp och gett oss goda förutsättningar att genomföra vår utbildning.
Sist men inte minst vill vi rikta ett stort tack till våra familjer för visad hänsyn och för att ni outtröttligt stöttat oss i vårt arbete.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6 2 Bakgrund ... 7 2.1 Styrdokument ... 7 2.2 Tidig läsundervisning ... 8 2.2.1 Teoretiska perspektiv ... 8 2.2.2 Avkodning ... 9 2.2.3 Språkförståelse ... 10 2.2.4 Läsning ... 11 2.2.5 Strukturerad undervisning ... 122.2.6 Metoder, modeller och läromedel ... 13
2.3 Kartläggning och bedömning ... 15
2.4 Kompetens ... 16
2.4.1 Speciallärare ... 18
2.4.2 Skolledare ... 18
2.5 Syfte och frågeställningar ... 19
3 Metod ... 19 3.1 Metodansats ... 20 3.2 Urval ... 20 3.2.1 Skola 1 ... 21 3.2.2 Skola 2 ... 21 3.2.3 Skola 3 ... 21 3.2.4 Kodning av informanter ... 22 3.3 Genomförande ... 22 3.4 Dataanalys ... 23 3.5 Tillförlitlighet ... 23 3.6 Etiska överväganden ... 24 4 Resultat ... 25 4.1 Tidig läsundervisning ... 25 4.1.1 Lärmiljö ... 25 4.1.2 Avkodning ... 26 4.1.3 Bokstavsarbete ... 28 4.1.4 Språkförståelse ... 29
4.1.5 Läsning ... 30
4.1.6 Metoder, modeller och läromedel ... 31
4.2 Kartläggning och bedömning ... 34
4.3 Kompetens och erfarenhet ... 37
4.3.1 Kompetensutveckling... 38 4.3.2 Aktuell forskning ... 39 4.4 Sammanfattning av resultat ... 40 5. Diskussion ... 40 5.1 Metoddiskussion ... 40 5.2 Resultatdiskussion ... 43 5.3 Avslutande reflektioner ... 49 5.4 Vidare forskning ... 50 6. Referenser ... 51 Bilaga 1 ... 57 Bilaga 2 ... 58 Bilaga 3 ... 59 Bilaga 4 ... 60
6
1 Inledning
Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära alla elever att läsa. Förmågan att ta sig an det skrivna ordet baseras på en god läsfärdighet och är en avgörande faktor för att medborgare ska kunna verka och bidra i vårt samhälle. För många elever utvecklas läsningen först i mötet med skolans undervisning. Genom åren har en rad läsmetoder som är mer eller mindre vetenskapligt förankrade figurerat runt om på våra svenska skolor, vilket väcker tankar på vad en fungerade läsundervisning ska grunda sig på. Hösten 2019 kom Skolverket ut med en remiss på nya förslag på kursplaner. I ämnet svenska för årskurs 1 till 3 nämns inte den tidiga läsinlärningen över huvud taget, vilket har medfört en stark kritik från flera svenska framstående professorer inom läs- och skrivutveckling. Såväl professorer som nationell och internationell forskning betonar hur avgörande det är att elever får tillägna sig basfärdigheter för att utveckla en god läsförmåga i tidig läsundervisning.
Genom vår utbildning till speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling har vi utvecklat en större medvetenhet om vilka olika faktorer som samspelar och påverkar den tidiga läsundervisningen. Tidig läsundervisning förutsätter en god och relevant kompetens för att arbeta med främjande aktiviteter som är gynnsamma för elevers läsutveckling. En av speciallärarens stora utmaningar i dagens skola är att få balans mellan det åtgärdande och det främjande arbetet i läsundervisning. På våra skolor brottas vi med gamla föreställningar om speciallärarens roll som en “kvickfix” av elev med svårighet utanför klassrummet med en nutida vision om en speciallärare i egenskap av skolutvecklare. Tillsammans med skolledare och lärare syftar speciallärare till att skapa en främjande tidig läsundervisning som grundar sig på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vår förhoppning är att studien kan ge verksamma professioner som verkar för att främja tidig läsundervisning samt blivande speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling en fördjupad kunskap av skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning.
Vi vill med vår studie få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsunder- visning. Tidig läsundervisning avser förskoleklass - årskurs 3.
7
2 Bakgrund
I bakgrunden presenteras först styrdokument, därefter tidigare forskning tidig läsundervisning, kartläggning och bedömning, kompetens och avslutnings syfte och frågeställningar.
2.1 Styrdokument
Enligt läroplanen för grundskolan, Lgr 11, med kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1, är målet att eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt (Skolverket, 2016).
Den första juli 2019 trädde en ny skollag i kraft: Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser, i syfte att garantera alla elever ska få rätt stöd i rätt tid. Undervisningen ska anpassas till elevens behov och stöd ska skyndsamt sättas in så fort någon elev befaras vara i riskzon att inte nå målen i svenska. Elever som kan vara i behov av särskilt stöd ska tidigt identifieras och ska garanteras tidigt stöd i sin läsutveckling. Personal med specialpedagogisk kompetens ska delta i analys, planering och uppföljning av stödåtgärderna kring elever i behov av särskilt stöd. Målet är att alla elever ska ha nått kunskapskraven i svenska i slutet av årskurs 3 (Skolverket, 2019b).
När elevernas kunskapsutveckling ska bedömas i skolan ska det genomföras på ett medvetet och pedagogiskt sätt. Genom olika bedömningar får både lärare och elever indikationer på vad som fungerar bra respektive vad som inte fungerar i undervisningen. För att bedömningen ska hålla god kvalitet krävs att den planeras in som en självklar och integrerad del av undervisningen. Genom kollegialt lärande skapas en möjlighet för lärare att dela erfarenheter av olika bedömningar med varandra (Skolverket, 2011).
Skollagen understryker att undervisning ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, vilket är kärnan i en framgångsrik skolutveckling. I verksamheterna förutsätts kompetens för att skapa samspel och en förståelse för hur dessa två kunskapskällor kan tillämpas. Beprövad erfarenhet skapas av professionella genom systematisk reflektion och dokumentation av egna kunskaper och erfarenheter i den egna verksamheten. Skolans verksamhet och undervisning ska byggas på bästa tillgängliga kunskap och evidens genom de båda komponenterna; vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2019a).
8
2.2 Tidig läsundervisning
2.2.1 Teoretiska perspektiv
En vanligt förekommande modell för att beskriva vad läsning handlar om är The Simple View of Reading (Hoover & Gough, 1990). Modellen förklarar läsning som en produkt av två beroende av varandra processer, avkodning och språkförståelse genom formeln Läsning = Avkodning x Språkförståelse (Herkner, Westling-Allodi & Olofsson, 2014). Avkodningsförmåga består av bokstavskännedom och koppling mellan grafem och fonem. Utan en god avkodning kan eleven hamna i svårigheter med ökad skolålder då ökad textmängd kräver en utvecklad och automatiserad förmåga att avkoda. En automatiserad avkodning är också en förutsättning för förståelsen. Om lässvårigheter uppstår i ett tidigt stadium påverkas såväl läsintresse som förståelse av text. Det är av största vikt att eleven de första skolåren utvecklar en god läsförmåga då svårigheter inom såväl avkodning som språkförståelse ofta leder till en lägre motivation för att läsa vilket innebär att eleven läser mindre (Sandberg, Hellbom-Thibblin & Garpelin, 2015).
The Simple View of Reading kan vara ett användbart ramverk för att förstå och hitta vägar till att klassificera och identifiera elever med lässvårigheter (Catts, 2018). Vissa kritiker menar att modellen The Simple View of Reading inte räcker till för att beskriva varför läs- och skrivsvårigheter uppstår hos vissa elever. Alla elever har inte de kognitiva förmågor som förutsätts för att uppnå god läsförmåga vilket kräver en mer komplex teori för att förklara orsaker till läs- och skrivsvårigheter (Gustavsson, Samuelsson, Johansson & Wallmann, 2013). I den teoretiska modellen The Simple View of Reading saknas koppling till såväl motivation som socio-emotionella faktorer (Cartwright, Marshall & Wray, 2016).
Läsningens komponenter avkodning och språkförståelse består av olika språkliga färdigheter för att bli en läsare vilket kan förklaras genom Scarboroughs modell The Reading Rope från 2001 (Frank & Herrlin, 2016). Färdigheter i avkodning utvecklas genom fonologisk medvetenhet, kopplingen mellan fonem och grafem samt automatisk igenkänning av bekanta ord. Språkförståelse utvecklas genom bakgrundskunskaper, ordigenkänning, språkstruktur, verbala resonemang samt medvetenhet om genre (Frank & Herrlin, 2016). Teorin The Simple View of Reading tillsammans med modellen The Reading Rope ger en tydlig struktur för de färdigheter som behövs för att bli en god läsare, vilket visas i figur 1 (Norén, 2018).
9
Figur 11
Undervisning i tidig läsinlärning gynnas av att läraren är väl insatt i The Simple View of Reading. The Simple View of Reading kan ge läraren vägledning i såväl färdighetsträning, upplägg av undervisning som för att hitta förklaringar till elevers eventuella svårigheter i tidig läsinlärning. En undervisning som bygger på ett samspel av aktiviteter med avkodning och språklig förståelse utifrån teorin The Simple View of Reading gynnar alla elevers läsning (Norén, 2018).
2.2.2 Avkodning
Fonologisk medvetenhet är en nödvändig förutsättning för en framgångsrik inlärningsstart (Myrberg, 2007). Den fonologiska medvetenheten bidrar till att eleven utvecklar förståelse och kunskap om alfabetets uppbyggnad samt att ord består av olika ljud och bokstäver. Den leder även till en ökad förmåga att läsa ord som eleven inte känner igen sedan tidigare (Elwér, 2014). Avkodning innebär en förmåga att koppla samman bokstäver med bokstavsljud och sedan sätta samman dessa till ord (Kamhi & Catts, 2014a). Enkelt beskrivet kan man säga att avkodningen är läsningens tekniska sida där det krävs en språklig färdighet att kunna utnyttja skriftspråkets kod och princip för att läsa vad som står skrivet (Høien & Lundberg, 2013).
Ju tidigare ett barn “knäcker läskoden” desto bättre. När eleven väl knäckt läskoden blir läsningen automatiserad och en icke resurskrävande aktivitet. Avkodningsprocesser med ljudning, bokstavering och stavelseläsning blir mödosam och tidskrävande för elever som i tidig 1 Figur 1. Från Lära barn att läsa, vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse (s.16), av S. Norén (2018). (Red). Hyltebruk Tryck. Använd med tillåtelse.
10 läsundervisning inte kommer igång med läsning (Høien & Lundberg, 2013). Utveckling av avkodningsförmågan är för många elever en kritisk del, då den inte bara påverkar läsflytet men även läsförståelse till stor del. Grunden för en god läsutveckling utvecklas bygger på en strukturerad fonem och grafemkoppling, phonics, i Sverige även kallad ljudningsmetoden (SBU, 2014; Swärd, 2008).
Läsflyt spelar en avgörande roll vid förståelse av text. Ju mindre energi som går åt till att avkoda text desto mer energi finns kvar till att förstå. För att nå automatiserad avkodning krävs mängder med läsning. Texterna eleven möter bör vara i nivå, eller strax över utifrån individens läsutveckling. Vid något svårare texter kan eleven behöva stöttning i läsningen (Alatalo, 2016). Elever som inte utvecklat fonologisk medvetenhet innan skolstart är i behov av stöd i form av intensivträning för att de ska få möjlighet att komma vidare i sin läs- och skrivutveckling (Myrberg, 2007).
2.2.3 Språkförståelse
Avkodning och språkförståelse behöver utvecklas var för sig samtidigt som de är beroende av varandra (Gustavsson et al., 2013). Det krävs en god kännedom hur förståelse lärs ut genom strategier och modeller. Språklig förståelse handlar om att tolka ord och meningar för att ge dem ett innehåll och utvecklas genom explicit undervisning i ordförråd, språkstruktur och hörförståelse (Westby, 2014). För att barn lättare ska kunna tillägna sig kunskaper om bokstäver behövs en tidig inblick och erfarenhet om språkets uppbyggnad och struktur. Språkliga förkunskaper är till stor nytta för barn i läsprocessen. Olika språkliga aktiviteter för att utforska språket redan i förskolan skapar bättre förutsättningar inför den tidiga läsinlärningen i skolan (Frost, 2002). Tecken på en svag språklig förmåga redan i förskolan ger en indikation på att barnet ligger i farozonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Al Otaiba, Kosanovich & Torgensen, 2014).
För en del elever uppstår språkliga svårigheter först i mötet med läsundervisningen i skolan (Oakhill, Cain & Elbro, 2018). Skolans språkliga miljö behöver vara utformad så att elever får goda förutsättningar att utveckla sina språkliga kunskaper i den dagliga verksamheten (Kamhi & Catts, 2014b). Redan i årskurs 1 är språknivåerna väldigt varierande bland elever (Bååth, 2016).
11 För att möta elevers olika språkliga förutsättningar behöver lärare ha en god kunskap om den tidiga ordinlärningen (Cox Eriksson, 2016).
I svensk skola förekommer vanligtvis två olika perspektiv, kategoriskt och relationellt, för att förklara varför skolsvårigheter uppstår. Utifrån det kategoriska perspektivet ligger fokus och förklaringar på den enskilde elevens egenskaper eller brister. I relationellt perspektiv söker man istället förklaringar i samspelet mellan individ och lärmiljö. Undervisning, organisation och sociala omständigheter kan påverka och leda till skolsvårigheter för elever (Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015). Alla elever gynnas av en undervisning där perspektivet och fokus flyttas från att individen bär problemet till att svårigheter uppkommer i mötet mellan elev och lärmiljö. En relationell lärmiljö kännetecknas av att den undervisande läraren utvecklar generella extra anpassningar och individuella lösningar (Plantin Ewe, 2018).
Språkliga aktiviteter inom avkodning och språklig förståelse utvecklar läsning med läsflyt, innehållsförståelse och en utvecklad läsförståelse (Norén, 2018). Många elever har kommit olika långt i sin läsutveckling när de börjar skolan. Tidig läsundervisning bör därför individualiseras, innehålla flera olika läsaktiviteter och i större grad samordnas med förskolan (Frost, 2002). För några elever, både nu och historiskt sett, flyter läsinlärningen inte som förväntat jämfört med jämnåriga. Följden blir att elever läser betydligt mindre vilket genererar ett mindre utvecklat ordförråd. Bristande ordförråd i sin tur leder till ökade svårigheter att förstå, känna lust och meningsfullhet av text (Stanovich, 1986).
2.2.4 Läsning
Läsningens komponenter, avkodning och förståelse, skiljer sig åt samtidigt som färdigheterna förutsätter varandra för att utveckla en god läsfärdighet (Høien & Lundberg, 2013; Gustavsson, et al., 2013). God fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse utgör grunden för en god läsning. För att utvecklas till en framgångsrik läsare behöver både avkodning och förståelse av den lästa texten vara tillfredsställande (Myrberg, 2007), dessutom behövs läsflyt (Snowling & Hulme, 2011). Ordavkodning främjas av en god fonologisk medvetenhet och har en positiv inverkan på läsflytet (Herrlin & Frank, 2016). Om själva ordavkodningen fungerar dåligt drabbar det även läsförståelsen. Vissa elever kan trots god ordavkodningsförmåga ha brister i
12 förståelsen av vad de läst (Myrberg, 2007). En framgångsfaktor när det gäller att lära barn att läsa och skriva är tillgång till litteratur som främjar läsningen. God tillgång på litteratur med olika svårighetsgrader för att fånga elevernas läsintresse bör finnas i lärmiljön (Fridolfsson, 2016). Intresse, motivation och engagemang kan vara avgörande för att hitta vägen till läsning (Herrlin & Frank, 2016).
Förebyggande faktorer som förförståelse av olika texttyper, vilka instruktioner som ges och hur de framförs i kombination med hur mycket tid eleven tillägnar läsningen gynnar elevers läsutveckling. Att bara göra för görandets skull motiverar sällan elever. För att det ska bli mödan värt behöver elever ha ett mål med läsaktiviteten. När elever få svar på frågan varför synliggörs målet så att de själva får öva sig i att se och uppleva att ansträngning leder till framgång. Redan i den tidiga läsundervisningen är det viktigt att elever får utveckla en metakognition för att kunna välja och använda strategier för ändamålet. Metakognition kan öka motivationen när eleverna får redskap att själv övervaka effektiviteten i sin läsning (Afferbach, Cho, Kim, Crassas & Doyle, 2013). Eleverna behöver få stimulans i flera miljöer för att utveckla sitt ordförråd, sin språkliga medvetenhet och sin lust att läsa. I läsundervisningens förebyggande arbete med att stötta elever i att bli goda läsare och utveckla ett bra självförtroende är ett positivt klassrumsklimat och goda kontakter med hemmet viktiga (Taube, 1995).
Ett vanligt förekommande begrepp i läs- och skrivsammanhang är Matteuseffekten av Stanovich (1986). Elever som tidigt lär sig läsa utvecklar ofta ett större intresse för att läsa mer till skillnad från elever med en svagare läsförmåga som i stor grad undviker läsning. Klyftan mellan starka och svaga läsare ökar vilket leder till “the rich get richer” och “the poor get poorer” (Stanovich, 1986). För en del elever i läs- och skrivsvårigheter har svårigheten uppstått i samband med bristande eller underskott av erfarenhet och undervisning, ibland både och (Kamhi & Catts, 2014b). De elever som hamnar i en negativ lässpiral får ofta sämre utvecklad läsförmåga och låg självkänsla. I förlängningen brukar dessa elever vara underrepresenterade på högre utbildningsnivåer (Snowling & Hulme, 2011).
2.2.5 Strukturerad undervisning
I grundskolans läroplan, Lgr11, framgår det inte vilka vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter som lärare ska utgå från när de planerar sin undervisning. Lärare har ett friutrymme
13 att göra val så länge undervisningen utgår från ett vetenskapligt förhållningssätt (Hertz & Karlsson, u.å). Forskning inom läs- och skrivutveckling har de senaste åren undersökt såväl vad som hur undervisning i avkodning bör struktureras för att skapa goda förutsättningar i en tidig läsundervisning. En viktig faktor för utvecklandet av en god avkodningsförmåga handlar om en hög grad av explicit undervisning. Det krävs både tid och övning i avkodning för att läsningen ska bli automatiserad (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Tidig läsundervisning bör ha sin grund i fonologi, det vill säga alfabetets bokstäver bestående av vokaler och konsonanter och dess betydelseskiljande ljud (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). För lärare som arbetar med läsundervisning är det viktigt med aktiviteter som gynnar elevers fonologiska medvetenhet och en förmåga att använda sig av väl fungerande lässtrategier (Double, McGrane, Stiff, & Hopfenbeck, 2019).
Genom strukturerad undervisning kan lärare stötta elevernas avkodningsprocess så läsningen går framåt (Alatalo, 2011). Faktum är att de flesta elever behöver få möta en strukturerad undervisning där pedagogen stöttar eleven att utveckla fonemisk medvetenhet (Kamhi & Catts, 2014c). Systematisk undervisning ger eleven ljudningsstrategier som utvecklar den fonologiska medvetenheten och med den en god kunskap om kopplingen mellan grafem och fonem (McGeown, Johnston & Medford, 2012). Det går inte nog att understryka vikten av en varierad läsundervisning som redan från början innefattar avkodning och språkförståelse (Oakhill, Cain & Elbro, 2018). Med hjälp av kvalificerad undervisning kan elever med läsinlärningssvårigheter utveckla en god läsning redan i tidig ålder (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016).
2.2.6 Metoder, modeller och läromedel
De senaste decenniernas forskning har när det gäller läsutveckling fokuserat på vilka förmågor och färdigheter elever behöver utveckla i själva läsprocessen (Kamhi & Catts, 2014b). Barn lär sig läsa på olika sätt och det finns inte någon universalmetod som passar för alla barn. För att skapa en tidig läsundervisning som gynnar och stöttar barns olika behov behöver lärare god kompetens och en verktygslåda för att kunna använda flera olika metoder (Fridolfsson, 2016). Läsundervisning behöver grunda sig på en tydlig struktur som bygger på flera pedagogiska metoder. Strukturen kan även fungera som ett bedömningsredskap och ger läraren stöd hur långt elever kommit i sin läsutveckling (Hedström, 2009). I skolan förekommer olika metoder ofta i relation till
14 läsundervisning. I lärarens friutrymme finns en valfrihet som är kopplad till eget ansvar, vilket ställer stora krav på lärares professionalitet. Lärarens kompetens styr val av metod och arbetssätt vilket i praktiken innebär att läsmetoden kan vara av underordnad betydelse. I val av pedagogiska läsundervisningsmetoder bör lärare utgå ifrån ett tillvägagångssätt som är strukturerat. Strukturerad undervisning bygger på en variation, där alla elever inte behöver göra samma sak vid samma tillfälle (Swärd, 2008). Tidig läsundervisning grundar sig vanligtvis på modeller eller metoder som bygger på antingen ljudningsmetod eller helordsläsning (Double et al., 2019).
Ett barns språkutveckling och fonemiska medvetenhet startar redan i förskoleklass genom språklekar och fonologiska övningar i exempelvis Bornholmsmodellen2 (Herrlin & Frank, 2016). Att vara fonemiskt medveten innebär att förstå och kunna laborera med ljuden i talat språk (Castles & Coltheart, 2004). Genom en god medvetenhet mellan fonem och grafem utvecklas förståelse för att ord kan delas in i olika språkljud (Frank & Herrlin, 2016). Eleverna kommer till skolan för att lära sig sådant de inte kan. Därför är en viktig del i undervisningen att eleverna får modeller och strategier av läraren för att förstå en text (Liberg, 2016). Vetenskap visar att tidig läsinlärning har samband med vilka lässtrategier eleven använder sig av vid läsning (McGeown, Johnston & Medford, 2012). Elever gynnas av att läraren modellerar, visar och tänker högt, för att synliggöra lärandeprocessen (Tjernberg, 2016). För att elever ska klara av de utmaningar skolan ställer dem inför krävs det att eleven utvecklar framgångsrika strategier. Strategier utvecklas när läraren demonstrerar hur de används i olika sammanhang. Utan strategier eller med “fel” strategier kommer eleven få det svårt att klara av uppgifter samt komma vidare i sin fortsatta utveckling (Segerby, 2016). I läsundervisning är det av vikt att läraren tydliggör hur strategier används genom att själv ge modeller och handledning. Genom väl beprövade strategier kan lärare skapa förutsägbarhet och trygghet som en plattform för eleven att själv utgå ifrån när han eller hon ska ta sig an uppgifter på egen hand (Hagtvet et al., 2016).
Lärare har en mängd olika metoder, modeller samt en uppsjö av läromedel att välja bland. Ibland visar det sig vara slumpen som avgör vilka metoder och läromedel som en skola eller lärare använder sig av i undervisningen. Istället borde underlag som visar den enskilde elevens samt gruppens behov vara det som styr val av metod, modell och läromedel. Lärare bör utgå från 2 Fonologisk pedagogik för barn i förskoleålder för att stärka språklig utveckling.
15 metoder som har dokumenterad effekt, och som varit framgångsrika även för de elever som har lässvårigheter (Hyrefelt, 2017). Specialpedagogiska myndigheten har samlat utbud i en läromedelsguide för läsinlärning sorterade efter metoder de grundar sig på. Syftet med guiden är att hjälpa lärare att orientera sig i marknadens utbud av läromedel. Lärare kan fördjupa sig i metoder och hitta läromedel som bygger på ljudningsmetod, helhetsmetod, kombinerad metod, ordbildsmetod och stavelsemetod (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).
2.3 Kartläggning och bedömning
För att kunna stötta, motivera och inspirera varje elev i sin proximala utvecklingszon behöver läraren kunna identifiera var den enskilde eleven befinner sig i den egna läsutvecklingen (Tjernberg, 2016). Enligt Vygotskij är det i den proximala utvecklingszonen som eleven lär sig mest intensivt (Hagtvet et al., 2016). Genom lärares vägledning och stöd i undervisningen får elever förutsättningar att komma vidare till en högre kunskapsnivå än vad eleven kan uppnå på egen hand (Fridolfsson, 2016). Stödet kan eleven få av läraren, men även i ett nära samarbete med andra elever som befinner sig i närliggande utvecklingszoner. På så sätt kan eleverna använda varandra som lärresurser (Hertz & Karlsson, u.å.).
Lärares undervisning styrs av läroplanen, Lgr 11, där mål och kunskapskrav finns beskrivet. Läroplanen styr också hur lärare ska agera i sin lärarroll samt hur de ska bedöma elevers kunskaper (Hertz & Karlsson, u.å.). Som stöd till en kontinuerlig bedömning av varje barns läsutveckling är det viktigt att läraren har diagnostiska verktyg för att löpande kunna följa, bedöma och stötta barnets läsutveckling (Hedström, 2009). Kartläggningar av elevens läsförmåga bör pågå kontinuerligt under hela skoltiden som en naturlig del i arbetet med läsning (Druid Glentow, 2007). Regelbundna utvärderingar av elevens läsutveckling leder till att lärare i större utsträckning utformar och anpassar sin undervisning utifrån elevers olika förutsättningar och behov (Frost, 2002).
Hitta språket, nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet för förskoleklass3, består av språkliga aktiviteter som är framtaget för att stödja lärarens läsundervisning (Skolverket, 2018). 3 Vidare i studien syftar begreppet “kartläggningsmaterial” till Hitta språket, Nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet för förskoleklass från Skolverket.
16 Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1–34 har utformats för att främja en
likvärdig bedömning av elevernas tidiga kunskapsutveckling (Skolverket, 2019c). Syftet är att läraren tidigt ska identifiera elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (Herkner et al., 2014; Skolverket, 2018). Läraren får också stöd i att identifiera elever i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller extra utmaningar för att i undervisningen ge elever såväl utmaningar som stöd i elevernas språk-, läs-, skrivutveckling (Skolverket, 2018; Skolverket, 2019c).
2.4 Kompetens
Det saknas en vetenskaplig enighet kring hur begreppet kompetens ska beskrivas och förklaras, men kan förknippas med ord som färdighet, kvalifikation och bildning. Kompetens och kompetensutveckling har en stark koppling till den kontext som individerna är verksamma inom (Illeris, 2013). Tidig läsundervisning ska bygga på vetenskapliga belägg. Trots det finns det ibland en motstridighet mellan forskningsbaserade rekommendationer och politiska beslut (Torgerson, Brooks, Gascoine & Higgins, 2019).
En viktig framgångsfaktor när det gäller läsundervisning är lärares kompetens och kunnande (Hyrefelt, 2017; McLaughlin, 2012). Läraren behöver kunskap om hur läsinlärningsprocessen ser ut och vilka faktorer som påverkar elevens läsutveckling. För att kunna undervisa eleven på “rätt nivå” behöver läraren ta hänsyn till elevens egna förutsättningar och förkunskaper (Fridolfsson, 2016; Kamhi & Catts, 2014b; Norén, 2018). När eleverna börjar skolan finns det olika språknivåer representerade i elevgruppen. Läsundervisning handlar till stor del om lärarens medvetenhet och kompetens kring vad språkliga aktiviteter utgår ifrån samt vad de ska leda till. En framgångsrik lärare har god kännedom om vad som utmanar och motiverar elever till att erövra läskoden så att eleverna utvecklar såväl självkänsla som självständighet i läsning (Bååth, 2016). Beprövad erfarenhet av tidig läsundervisning leder till och utvecklar kunskap om hur undervisningen kan varieras efter elevens olika behov och förutsättningar (Fridolfsson, 2016). Det är en utmaning för lärare att ligga steget före eleven, skapa stödstrukturer och utmana alla elevers lärande (Swärd, 2008). Lärarens krav och förväntningar på eleverna har stor betydelse liksom lärarens egen
4 Vidare i studien syftar begreppet “bedömningsstöd” till Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1-3 från Skolverket.
17 målsättning med sin undervisning (Giota, 2013). Tidig läsundervisning behöver även en skolledare som pedagogiskt tar ansvar för organisation och fördelning av resurser. Andra viktiga faktorer är gott samarbete med hemmet, anpassningar på individnivå, snabb återkoppling för att stärka självkänslan, enhetligt arbetssätt, tematiskt samarbete och ändamålsenliga strategier (Hagtvet et al., 2016).
Forskning visar att adekvat utbildning inom det område som läraren undervisar i har positiv effekt på elevernas prestation, speciellt vid läsning (Johansson, Myrberg & Rosén, 2014). Hur väl en elev lyckas i sin läs- och skrivutveckling handlar till stor del om lärarens kompetens att omsätta teori i praktiken. Systematisk undervisning baserad på ljudningsmetod rekommenderas vara en del av varje lärares repertoar i tidig läsundervisning (Swärd, 2008). Förutom ämneskunskaper består lärares kompetens även av utbildning, erfarenhet och didaktiska kunskaper (Damber, 2010). Högskolor och universitet som ansvarar för lärarutbildningar bör ställa sig frågan vad för slags lärare de kan och vill utbilda. Lärarutbildningens upplägg i svenskämnet visar sig skilja sig åt beroende på hur olika lärosäten utformar sin utbildning (Palo, 2013). I utbildningen bör svensklärare även utveckla sin metakognition för att skapa goda förutsättningar, ställa rätt krav på eleverna och kunna erbjuda den undervisning som eleverna behöver för att nå de mål som anges i svenskämnet. Lärare måste ha kunskap om varför de gör som de gör i den undervisning som de bedriver. En kompetent lärare har kunskap om flera metoder och genom kontinuerlig reflektion över sin undervisning omprövas och varieras praktiken utifrån hur eleven lär bäst. På detta sätt utvecklar läraren sin professionalitet (Tjernberg, 2016).
En vanlig missuppfattning är att många barn med tiden lär sig att läsa “på egen hand” (Kamhi & Catts, 2014b). Lärare behöver en teoretisk grund att förhålla sig till i arbete med elever i lässvårigheter, för att kunna möta eleven på rätt nivå med individuella anpassningar, i metoder, arbetssätt och med läromedel (Frost, 2002). För att förhindra att lässvårigheter uppstår bör lärare i sin utbildning utveckla kompetens i specifika undervisningsmetoder som innehåller strukturerade inlärningsaktiviteter med betoning på avkodning. Tidig intervention där explicit undervisning i fonemisk medvetenhet, den alfabetiska koden, läsförståelse och möjligheten till att öva läsning behöver interageras för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Undervisande läraremåste få lära sig hur de undervisar differentierat i mindre grupper samt behärska olika undervisningsstrategier
18 för att på ett skickligt sätt kombinera dessa efter elevernas olika behov (Taube et al., 2015). Genom en god kompetens där lärare har en hög kvalitet på läsundervisningen redan inledningsvis i tidig läsinlärning kan lärare påverka och förebygga negativa beteenden (Brokamp, Houtveen & Grift, 2018).
2.4.1 Speciallärare
Traditionellt har speciallärarens roll tidigare främst inneburit att arbeta med elever i behov av specialpedagogiskt stöd inom språk-, läs-, skriv- och matematikundervisning (Takala & Ahl, 2014). Dagens specialläraruppdrag kan beskrivas utifrån tre olika delar: undervisning, utredning och utveckling. Speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling har i uppdrag att utifrån sin kompetens lyfta det pedagogiska perspektivet kring läsutveckling, allt ifrån vetenskapligt beprövade metoder till hur lärmiljön är utformad. Att förstå när, var och hur svårigheter kan uppstå är en del av speciallärarens uppdrag för att arbeta främjande med att undanröja hinder föra att gynna alla elevers språk-, läs- och skrivutveckling (Byström & Bruce, 2018; Plantin Ewe, 2018).
Som speciallärare gäller det att hålla sig uppdaterad med aktuell kunskap som vilar på vetenskaplig grund som en del i utvecklandet av en gynnsam tidig läsutveckling (Göransson et al., 2015). Specialläraren bör genom professionell pedagogik arbeta för att förebygga att elever riskerar misslyckas i den tidiga läsundervisningen. I samarbete med skolledning ska speciallärare vara delaktig i organisationens utvecklingsarbete. Speciallärare verkar också för att tillsammans med lärare planera främjande undervisning som underlättar för de elever som har lässvårigheter, det kan till exempel vara klassrumsplacering, val av läromedel och tekniska hjälpmedel (Druid Glentow, 2007; Henningsson-Yousif, 2018).
2.4.2 Skolledare
Det åligger skolledare ett ansvar att lärare organiserar en undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I tid med snabba förändringar krävs det att kritiskt kunna granska vikten av vad och hur aktuell forskning ska gynna eleven som individ och skolan som helhet. Skolledare, såväl som speciallärare och lärare, behöver förklara och argumentera för de olika val som ligger till grund för innehåll och arbetssätt i läsundervisningen (Hörnqvist, 2019). I verksamheten behöver det organisatoriskt skapas förutsättningar för lärare att både enskilt och
19 tillsammans kunna reflektera över sin undervisning såväl som ta del av aktuell forskning (Timperley, 2006).
Skolledare och lärares kompetens styr i stor grad både läsundervisningens innehåll och utformning vilket påverkar elevernas resultat. Skolledarskapet handlar om att fördela resurser på ett effektivt sätt samt se till att samtliga medarbetare tydligt förstår sitt uppdrag (Wahyuddin, 2017). Skolledarens roll innefattar mer än att bara att fokusera på skolans mål, värderingar och politik. Förutom uppdraget att bedriva en skola som grundar sig på evidens ingår det också i skolledarens ledning att undersöka hur väl mål, värderingar, politiska beslut och evidens förverkligas i praktiken. I dagens skola ska skolledare både leda och bedriva en lärande organisation (Timperley, 2006).
2.5 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt självständiga arbete är att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning.
• Vad kännetecknas som viktigt i tidig läsundervisning?
• Hur följer skolan upp den tidiga läsundervisningens kvalitet? • Hur säkerställs att kompetens utvecklas i tidig läsundervisning?
Vår studie är begränsad och visar således endast deltagande informanternas tankar och erfarenheter.
3 Metod
Vår studie utgår från The Simple View of Reading som teori. The Simple View of Reading beskriver och förklarar läsningens komponenter och hur de samspelar och förutsätter varandra. Föreliggande studie bygger på en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer i syfte att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning. Vi i egenskap av speciallärare är intresserade av vad skolledare, speciallärare och lärare kännetecknar som viktigt i tidig läsundervisning. Vidare önskar vi ta reda på hur skolorna följer upp läsundervisningens kvalitet och på vilket sätt kompetensutveckling i läsundervisning säkerställs.
20 Metoddelen beskriver metodansats, urval, genomförande, dataanlays, tillförlitlighet och avslutas med etiska överväganden.
3.1 Metodansats
I vårt självständiga arbete önskar vi få en fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med läsundervisning. För att få ta del av några informanters kunskap och erfarenheter föll valet på en kvalitativ forskningsansats. Genom en kvalitativ forskningsansats får forskare möjlighet att utifrån ett problemområde ta del av informantens erfarenhet och perspektiv (Jacobsson & Skansholm, 2019). Valet av kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer utgår från studiens syfte och frågeställningar, vilket ger oss möjlighet att få ta del av informanternas personliga tankar kring teorier och arbetssätt i tidig läsundervisning. Utifrån semistrukturerade intervjufrågor ges informanten ett större utrymme att berätta fritt utifrån ämnet och forskaren får en flexibilitet att variera ordningen på frågorna efter informanterna (Back & Berterö, 2019). I en kvalitativ forskningsansats kan semistrukturerade intervjufrågor främjas av att de följer en intervjuguide i vilket ett antal teman med frågor förbereds som sedan ställs till varje informant. För att få tillräckligt med data behöver det finnas en väl avvägd mängd frågor så att syfte och frågeställningarna blir bra belysta (Back & Berterö, 2019; Patton, 2002). Kvalitativa intervjuer är kontextbundna vilket leder till att kroppsspråk, hållning och gester av det fysiska mötet med informanterna här och nu, både utarmar och avkontextualiserar transkriberingar av skriven text (Kvale & Brinkmann, 2015).
3.2 Urval
Av praktiska skäl och på grund av begränsad tid kan urval utgå från ett bekvämlighetsskäl (Jacobsson & Skansholm, 2019). Genom ett bekvämlighetsurval kan forskare lättare få tillgång till individer på en specifik enhet eller skola som vill delta då det förekommer en tidigare relation mellan forskaren och deltagarna (Bryman, 2011). Som forskare bör man ha i åtanke att ett bekvämlighetsurval baserat på redan tidigare kontakter i någon grad kan påverka forskaren då det redan kan finnas förutfattade meningar. För att kunna hinna genomföra vår studie i tid och komma i kontakt med informanter som förhoppningsvis ville ställa upp på intervjuer tog vi kontakt med skolledare på skolor som vi sedan tidigare känner till. Skolledaren i sin tur hjälpte oss att få tag i övriga informanter till vår studie.
21 Urvalet i studien har sin grund på tre skolor i tre olika kommuner i Sverige. Var och en har tagit eget initiativ till att kontakta skolledare på en skola i den kommun vi är verksamma i eller i en närliggande kommun. Valet av skolor i olika kommuner baseras på att vi önskar få ett mer vidgat perspektiv hur tidig läsundervisning kan se ut i olika delar av Sverige än om vi genomfört intervjuer på tre skolor i samma kommun. Sammanlagt 15 informanter har deltagit, fördelat med fem informanter på respektive skola. På samtliga skolor ingår skolledare, speciallärare eller specialpedagog samt lärare och förskoleklasslärare. Valet av olika yrkeskategorier utgår från vilka som är ansvariga för den tidiga läsundervisningen på en skola. Genom studien önskar vi få ta del av kunskaper och tankar från samtliga yrkeskategorier som ansvarar för elevers tidiga läsundervisning på en skola. För att säkerställa informanternas anonymitet har vi valt att koda både skola och informanter enligt ett system som beskrivs närmare under rubriken 3.2.4 Kodning av informanter.
3.2.1 Skola 1
Skola 1 är en mindre skola med under 200 elever i en stor stad. Skolan har åldershomogena en-parallella klasser med elever från förskoleklass upp till årskurs 6. Hela skolan är samlad kring ett speciellt pedagogiskt förhållningssätt. På skola 1 harskolledare, speciallärare, SVA-lärare, lärare i årskurs 3 samt lärare i förskoleklass deltagit i studien. På skola 1 har SVA-lärare stor delaktighet i den tidiga läsundervisningen.
3.2.2 Skola 2
Skola 2 är en mellanstor skola i en mindre stad. Antal elever på F- 6 skolan är strax under 300 elever. Skolan är organiserad utifrån åldershomogena två-parallella klasser förutom årskurs 1 som består av tre klasser. På skola 2 harfem informanter deltagit i studien: skolledare, specialpedagog, lärare i årskurs 1, lärare i årskurs 2 samt lärare i årskurs 3.
3.2.3 Skola 3
Skola tre är en större skola i en medelstor stad. På F-6 skolan går det över 300 elever. Skolan är organiserad i ett tvåparallell-system med åldershomogena klasser. På skola 3 har sammanlagt fem informanter deltagit i studien: skolledare, speciallärare, förskoleklasslärare, lärare i årskurs 1 samt lärare i årskurs 2.
22
3.2.4 Kodning av informanter
I studien har tre skolledare deltagit. Vidare i resultatet benämns skolledare i löpande text med skolledare följt av skola 1, 2 eller 3. I citat kodas skolledare med SKL följt skola 1, 2 eller 3 enligt (SKL1), (SKL2) eller (SKL3).
Deltagande specialpedagog benämns som speciallärare utifrån att specialpedagogen likt de två speciallärarna står för den specialpedagogiska kompetensen på skolorna. Vidare i resultatet benämns speciallärare i löpande t.ex. med speciallärare följt av skola 1, 2 eller 3. I citat kodas speciallärare med S följt av skola 1, 2 eller 3 enligt (S1), (S2) eller (S3).
Alla deltagande lärare oavsett stadie benämns i resultatet som lärare, utom förskoleklasslärare. I löpande text benämns lärare i löpande text enligt exempel: lärare1 skola 3, lärare3 skola 2. Siffran bakom läraren anger den årskurs läraren undervisar i. Förskoleklasslärare efterföljs enbart av siffran på den skola de är verksamma på. I citat kodas lärare L följt av årskurs samt skola 1, 2 och 3 enligt exempel (L3:1). Förskoleklasslärare citeras FSK följt av skola 1 och 3 (FSK1) och (FSK3). I citat kodas SVA-lärare (SVA).
3.3 Genomförande
Redan från början av vår studie har vi haft en tydlig tanke om vad vill undersöka utifrån vår profession som speciallärare. Ett första steg i en forskningsprocess är att komma fram till vilket fenomen som ska undersökas (Fejes & Thornberg, 2019). Syftet med vårt självständiga arbete är att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning. Utifrån syfte och frågeställningar har vi i val av relevant forskning i bakgrunden fokuserat på vad som främjar tidig läsundervisning. Då vårt val av kvalitativ forskningsansats förutsätter ett visst antal informanter valde vi tidigt i processen att etablera kontakt med var sin skolledare på tre skolor olika kommuner via telefon och mail för intressekoll av ett deltagande i studien. Skolledare på samtliga skolor har hjälpt oss skapa kontakt med intresserade informanter. Alla berörda informanter har via mail fått ett missivbrev med information om studiens syfte och vad deras deltagande innebär. För att få svar på vårt syfte och frågeställningar utarbetade vi en gemensam intervjuguide. På grund av att vi arbetar och bor i olika kommuner som geografiskt ligger långt ifrån varandra har vi av praktiska skäl valt att genomföra 5 intervjuer var för sig. Under en treveckorsperiod har 13 inbokade intervjuer genomförts på informanternas arbetsplats. Två av intervjuerna på skola 1 fick
23 genomföras digitalt på grund av då rådande världsomständigheter. Varje intervju tog i genomsnitt 40 minuter att genomföra. Intervjuerna har transkriberats digitalt av den som genomfört dessa och ligger till grund för studiens dataanalys.
3.4 Dataanalys
Transkriberade intervjuer ligger till grund för studies resultat. Redan i intervjuguiden valde vi att dela in intervjufrågorna utifrån frågeställningarna vad som kännetecknas som viktigt i tidig läsundervisning, hur skolan följer upp läsundervisningens kvalitet samt hur skolorna säkerställer kompetensutveckling i tidig läsundervisning. En kvalitativ analys handlar om att särskilja en mening och det som är betydelsefullt från det som är trivialt ur en stor mängd data (Patton, 2002). Genom att läsa transkriberingar, koda och färgmarkera nyckelord framkom tre teman: tidig läsundervisning, kartläggning och bedömning samt kompetens och erfarenhet- vilka utgör grunden för vårt resultat. Kodning innebär att forskaren i det insamlade materialet identifierar specifika nyckelord i intervjuerna för att finna svar på forskningsfrågorna (Jacobsson & Skansholm, 2019). Dataanalys kräver både tid och tålamod med att följa upp spår, leta nyckelord och sätta ihop delar till en helhet (Fejes & Thornberg, 2019).
3.5 Tillförlitlighet
I kvalitativa studier är det vanligt förekommande att ett litet urval får representera en större grupp människor, vilket klassificeras som begreppet smygrepresentativiet (Göransson och Nilholm, 2009). Vår studie är begränsad och visar således endast våra deltagares upplevelser och erfarenheter. Vi är väl medvetna om att vårt insamlade datamaterial enbart är svar från de informanter som blir intervjuade i vår studie. Svaren kan därmed inte anses utgöra grunden för vad skolledare, speciallärare och lärare generellt skulle ha svarat. Då kvalitativ forskning i regel inte tillämpar ett sannolikhetsurval innebär det att stora delar i populationen inte ges möjlighet att delta. När ett mindre urval representerar resultatet går det inte att generalisera (Thornberg & Fejes, 2019).
Valet av en kvalitativ forskningsansats och semistrukturerade intervjuer ger ett relevant underlag som svarar mot syfte och frågeställningar vilka studien grundar sig på. Genom att utgå från en intervjuguide med ett antal frågor som en grund (Jacobsson & Skansholm, 2019), har vi säkerställt att intervjuerna avser svara mot det vi vill undersöka. Resultatets tillförlitlighet och trovärdighet
24 är beroende av hur forskaren går tillväga med sin datainsamling och analys (Thornberg & Fejes, 2019). En studies tillförlitlighet kan gynnas av en föranliggande pilotstudie. Tillförlitligheten kan även kan gynnas av uppföljande observationer, för att styrka det som informanterna beskriver att de gör i praktiken. Observationer grundar sig på relation och samspel mellan individer och ger forskaren en syn på det som sker här och nu (Jacobsson & Skansholm, 2019). I kvalitativ forskning finns en koppling till att det fenomen som avses studeras verkar och förstås i sitt sammanhang. Klassrumskontexten kan förmedla information som inte framkommer i samtal eftersom lärares praktik består av en mängd pedagogiska val som baseras på rutin och erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2015).
Samtliga intervjuer har spelats in vilket har ökat vår närvaro och samspel med informanten. Varje intervju tog i genomsnitt 40 minuter. Avsatt tid har visat sig vara tillräcklig utifrån vår intervjuguide. En kvalitativ intervjustudie ger forskaren utrymme att studera ett fenomen på ett mer djupare plan. I resultatet blir informanters tankar och åsikter dock svåra att generalisera (Jakobsson & Skansholm, 2019). I intervjuer bör forskaren vara en god kommunikatör vilket innebär att kunna etablera förtroendefulla relationer, sätta sig in i informantens situation samt kunna ställa bra frågor och vara en god lyssnare (Back & Berterö, 2019).
3.6 Etiska överväganden
I vår studie har vi följt Vetenskapsrådets (2011) allmänna regler kring etiska principer. Vetenskapsrådet fyra huvudkrav berör information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Deltagare i studien fick inledningsvis information om syfte och ämnesområdet samt rätten att när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Samtycke berör deltagarnas rättighet att bestämma över sin medverkan, hur länge och på vilka villkor. Konfidentialitet innebär att deltagaren är anonym och att forskaren ska garantera att information på intet sätt ska kunna identifieras. Nyttjandekravet berör att uppgifter och information från den enskilde informanten enbart får användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2011). Vi har informerat samtliga informanter i studien om rätten till vetenskapsrådets allmänna etiska principer både genom ett missivbrev samt inledningsvis i alla intervjuer. Ur ett etiskt perspektiv är det viktigt att transkribera ordagrant för att inte förvränga det som intervjupersonerna framför i själva intervjun (Back & Berterö, 2019).
25
4 Resultat
Syftet med vårt självständiga arbete är att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning. Resultatet presenteras genom följande tre teman: tidig läsundervisning, kartläggning och bedömning samt kompetens och erfarenhet. För att tydliggöra intervjuernas innehåll framhävs vissa utvalda citat i resultatet (Kvale & Brinkman, 2015). Resultatdelen avslutas med en sammanfattning av resultat med anknytning till studiens teori.
4.1 Tidig läsundervisning
Samtliga skolor i studien hänvisar till grundskolans läroplan, Lgr 11, nationellt kartläggningsmaterial för förskoleklass och bedömningsstöd för årskurs 1–3 som utgångspunkt och viktiga redskap i tidig läsundervisning. Skolledare 2 framhåller vikten av att bygga en organisation som främjar arbete för att stötta elever i att bli språkligt medvetna och på ett tidigt stadium uppmärksamma elever som tycks ha svårigheter med sin läsinlärning. På skola 2 finns en skolorganisation, som riktar fokus mot tidiga insatser som bygger på: Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser.
4.1.1 Lärmiljö
Samtliga skolor påtalar vikten av att det finns rutiner och strukturer redan från förskoleklass, det skapar större trygghet hos eleverna när de sedan börjar årskurs 1. Lärare på skola 1 menar att ett likvärdigt arbetssätt i alla klassrum är grunden för likvärdig undervisning. De flesta lärare betonar att tidig läsundervisning grundas i god lärmiljö och trygghet. Såväl förskoleklasslärarna som lärarna lägger ner mycket tid på att skapa ett tillåtande klassrumsklimat.
Miljön är jätteviktig. Att du har en lärandemiljö där det finns praktiskt material, att det finns bra klassrumsklimat, trygghet, en närvarande pedagog. För är du trygg och har roligt och trivs, då lär du dig. Det är grunden till allt. (L1:3)
I arbetet med den tidiga läsundervisningen framhåller lärarna att det är viktigt att pedagogen själv har ett positivt förhållningssätt till läsning, skapar intresse och motivation hos eleverna till att vilja läsa. På alla skolor framkommer vikten av att eleverna känner glädje, för då blir det både lustfyllt och roligt att lära sig att läsa.
Jag tycker det är viktigt att man är positiv till läsningen och att man skapar intresse och att man gör det på olika sätt, när de är små, kanske man börjar med högläsning och pratar om böcker och texter
26 och man börjar på ett roligt sätt, och den här fonologiska medvetenheten, att man leker, man kör
ramsor och man kör lite lekar. (L1:2)
Alla elever befinner sig på olika kunskapsnivå i den tidiga läsinlärningen och det måste undervisningen möta genom individualiserat material. Att redan från början ha god kännedom om elevernas tidigare erfarenheter, förutsättningar och intresse är viktigt menar lärarna. SVA-läraren gör en grundläggande bakgrundskontroll för att få en uppfattning om tidigare skolbakgrund och språkliga kunskaper.
Finns det en skolbakgrund, vart kommer man från för sammanhang? En del har med sig skolundervisning från hemlandet och i Sverige och en del har vuxit upp i en bergsby och liksom samlat ved till elden på dagarna. (SVA)
Vårdnadshavarnas skolbakgrund efterfrågas och om vårdnadshavarna är analfabeter måste skolan kompensera och ge eleven möjlighet till lästräning även på loven. SVA-läraren börjar arbeta med eleven så fort eleven kommer till skolan och följer med under hela skoltiden. Det som förändras är frekvensen på undervisningen.
Skolledare och speciallärare på skola 1 menar att alla elever behöver en förståelse om vikten om att vara i skolan och att lära sig läsa. “Det är viktigt att förstå nyttan av att kunna läsa” (S1). I den tidiga läsundervisningen menar lärarna också att det är viktigt att eleverna får självförtroende och ser sig själva som läsare utan att jämföra sig med andra elever. “Alla elever ska i lärande, alltså läsa och skriva, det har gett resultat när det är så målmedvetet från ledning, från lärare, från fritids från alla” (SKL1).
4.1.2 Avkodning
Speciallärarna i studien menar att ett främjande arbete redan i förskoleklass kring fonologisk medvetenhet bidrar till en gynnsam läsutveckling för eleven.
Det är jätteviktigt att alla elever får full koll på ljuden. Det kan se lite olika ut hur man gör i olika grupper, det beror ju på utgångsläget. (L3:1)
Speciallärarna i studien framhåller att Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial för förskoleklass samt bedömningsstödet i svenska för årskurs 1 finns med som en röd tråd i arbetet med att skapa fonologisk medvetenhet hos eleverna, samt i den tidiga läsundervisningen. På alla skolor uttrycker lärarna ett likartat arbetssätt i tidig läsundervisning. I huvudsak används
27 ljudningsmetoden för att läsningen ska komma igång. Både lärarna och speciallärarna framhåller vikten av att arbeta med fonologisk medvetenhet i samband med den tidiga läsundervisningen.
Förhoppningsvis har ju förskoleklassen jobbat med den fonologiska medvetenheten under det läsåret och att man tar vid där, tänker jag, och fortsätter med det i ettan med /.../ att man kör det parallellt med den fonologiska medvetenheten, att jobba med rim och stavelser /.../ samtidigt som man jobbar med bokstäverna…(S2)
Alltså med fokus på mina elever så blir det ju väldigt tydligt att jag direkt måste börja jobba väldigt mycket med ljuden /.../ och då väldigt mycket med kopplingen mellan ljud och symbol. (SVA)
I studien framkommer att en avgörande faktor till ordavkodning och att knäcka läskoden handlar om att befästa kopplingen mellan fonem och grafem. För att elever ska befästa kopplingen mellan fonem och grafem krävs upprepning och repetition av en mängd olika språkliga aktiviteter som rim och ramsor, stavelser, långa och korta ord, ljud i början, mitten och slutet av ord. “Jag tycker det är väldigt viktigt med att träna med fonemen, enstaka ordbilder, och sen… den gemensamma, när man ska göra lite större, så den gemensamma läsupplevelsen” (L3:2). Många av lärarna upplever att fler elever redan kan läsa när de börjar i förskoleklass idag, än för 20 år sedan.
Jag tycker att det ser lite annorlunda ut idag, mot när jag började undervisa för 24 år sedan, vad man gör i den tidiga läsinlärningen för barnen idag. Många barn idag har i alla fall så mycket mer med sig när de börjar i årskurs 1. Så att det är ju viktigt att leka, rim, ramsor och ljud men mycket av det arbetet gör jag inte lika mycket av i dag /…/ för jag tycker att så många elever är igång och läser. (L3:1)
Speciallärare 3 kan se en risk med att lärarna tar för givet att många elever redan kan läsa när de kommer till skolan. I förlängningen kan det innebära att elever som inte knäckt läskoden inte får den stöttning och grundläggande träning de behöver. “Att man ser att de ju redan kan läsa och skriva och de kan ju bokstäverna, oftast versaler då. Då tappar man att vi måste jobba grundligt med den för att få med alla” (S3). Speciallärare 3 anser att det i läsundervisningen ska finnas fokus på att träna på att få en säker koppling mellan fonem och grafem, en säker och snabb avkodningsförmåga så eleverna utvecklar ett gott läsflyt.
På skolorna används iPads där eleverna kan arbeta med olika spel för att utveckla och befästa kopplingen mellan fonem och grafem. De flesta lärare menar att skriva på iPad leder till en ökad motivation och gynnar vissa elevers läsutveckling. “Det blir ett intresseväckande material” (SKL1).
28 Alltså de snappar upp på sina iPads och datorer så ja det går mycket fortare nu. Jag har ju fått tänka
om lite att man inte liksom behöver jobba på samma sätt det här med att spåra i sand och så som man höll på med i början. För det har de kommit förbi nu. (FSK1)
Förskoleklasslärare 3 tycker dock sig märka att eleverna inte längre har lika stort intresse av iPad och pedagogiska program som tidigare.
Ja, det är inte en unge som tittar åt paddan längre. Sen har vi pedagogiska program och det är de inte ett dugg intresserade av. Det är alldeles för segt. Det ska väl vara lite action, tror vi. Det är mycket leda i det. Det är tråkigt att det har blivit så... (FSK3)
4.1.3 Bokstavsarbete
Traditionellt bokstavsarbete förekommer i den tidiga läsundervisningen i förskoleklass och årskurs 1 på samtliga skolor. En ny bokstav introduceras varje vecka, som eleverna får arbeta med på olika sätt. En viktig del i tidig läsundervisning handlar om att kunna forma bokstäver med såväl gemener som versaler, parallellt med att befästa fonem och grafem menar såväl förskoleklasslärarna som lärarna. Lärarna kan se att elevernas motivation och utveckling gynnas genom en variation av olika aktiviteter och ett utrymme att få lära med alla sinnen i bokstavsarbetet. “Då gör vi bokstaven tillsammans, först fysiskt då. Och man kan göra på golvet och med armar och ben, så mycket som möjligt. Vi kan sjunga en sång...” (FSK3).
Jag tänker lite /…/ att när man börjar i ettan så kör man kanske veckans bokstav och ja, man börjar med att lära sig bokstäverna och så där. Men att man skapar ett intresse, att man visar att man själv tycker det är roligt, för att dom ska få intressen. (L3:2)
Ljudningsprocessen är jätteviktig för att alla får koll på ljuden och sen lusten, jag älskar ju att lära barn att läsa och att få dem intresserade. (L3:1)
I intervjuerna kommer flera av lärarna in på att den tidiga läsundervisningen samspelar med tidig skrivundervisning. Redan från förskoleklass på två av skolorna finns ett stort fokus på att skriva med gemener för hand och öva sig i att formulera fullständiga meningar med stor bokstav i början, ord med gemener, mellanrum och punkt. Elever som kommit längre i sin läsinlärning får sin utmaning genom att utveckla sitt skrivande genom fler meningar. Alla lärare i studiens skolor framhåller vikten av att eleverna får träna på själva skrivrörelsen för bokstävernas form med handen för att befästa både bokstavens ljud och form.
Jag tycker att, den där att göra det (visar skrivrörelser med handen), gör man det bara på paddan så blir det för abstrakt och du missar. Barn av i dag börjar tidigt att hålla i pennan, det är nästan försent redan när de är sju, men att ha den tiden för varje bokstav, för varje ljud, så här lär vi oss den (visar
29
skrivrörelse med handen), så här känns den, den tiden har man i ettan, den har man inte riktigt sen.
(L3:2)
Det ju mest fokus på de små och det är ju dom som oftast är svårare att forma också. Så jag försöker, jag tar de där jobbpassen väldigt seriöst. Jag tar det när man har halvklass och lägger ner väldigt mycket energi på det. (L2:3)
Förskoleklasslärarna och lärarna på skolorna upplever att många elever har svårt med finmotoriken vilket i sin tur påverkar skrivandet.
En del har inte motoriken förstår du. Det är också en grej, så vi får träna med mycket luftövningar då, för att liksom få till det. Men det tror jag också handlar om att de inte ritar. De kan knappt klippa./.../ Det är inte lätt att lära sig skriva om du inte ens kan klippa. Alltså det finmotoriska släpar efter. (FSK3)
4.1.4 Språkförståelse
Eleverna behöver få utveckla sitt ordförråd genom förståelse av ord och begrepp i alla ämnen. “Vi försöker jobba med språket i alla ämnen. Prio är att jobba språkförstärkande” (SKL1). Speciallärare 3 kan se att lärarna i den tidiga läsundervisningen lägger stor vikt vid fonologisk medvetenhet i läsundervisningen, men betonar samtidigt vikten av att elever parallellt får utveckla strategier för att förstå text. På samtliga skolor, i såväl filmer, samtal som högläsning möter eleverna nya ord i ett språkligt sammanhang. Redan tidigt lägger samtliga lärare på skolorna stor vikt vid att utöka elevernas ordförråd. Nya ord förklaras och beskrivs i undervisningen löpande av lärarna för att eleverna ska kunna förstå och tillgodogöra sig text i olika sammanhang.
Vi pratar om meningar. Ord, långa och korta ord. Vi räknar stavelser /…/ Långa och korta ord och då handlar det inte om längden i verkligheten utan antal bokstäver till exempel tågstation och bi /…/ Så det som är så viktigt är återkommande, hela tiden. (L1:3)
Ta sig an en text, ja läsa en text /…/ prata ihop sig om svåra ord, vad man gör när man stöter på ett ord och då hade dom lite olika strategier. (L2:2)
Bilder används som ett väsentligt stöd i samtliga skolors tidiga läsundervisning för att gynna en ordrikedom. På skolorna använder sig lärarna av bildstödsprogrammen Widgit Online5 och InPrint 36, i undervisning för att stötta eleverna i deras språkförståelse. Lärarna på skolorna beskriver ett arbetssätt där till exempel bildstöd, förklaring av ord och begrepp, samtal om texter, högläsning och återkommande struktur gynnar elevers ordförråd i den tidiga läsundervisningen. För svenska
5 Bildstöd via webbtjänst 6 Bildstödsprogram
30 som andraspråkselever är detta särskilt viktigt berättar lärarna på skola 1 och 2. SVA-läraren använder materialet Bygga svenska7 i undervisningen. Språkförståelse är en viktig del i den tidiga
läsinlärningen, lika viktigt som avkodning menar speciallärare 3 som hänvisar till komponenterna i “The Simple View of Reading”.
Den där tidiga läsundervisningen, att det handlar om att knäcka läskoden och kopplingen mellan fonem och grafem. Sen handlar det också om språkförståelse som man hela tiden måste jobba parallellt med genom högläsning och genom diskussioner och öka deras ordförråd. (S3)
4.1.5 Läsning
I den tidiga läsundervisningen har lärarna stort fokus på högläsning för att utveckla elevernas språkförståelse och ordförråd. Högläsning är ett dagligen återkommande inslag på alla skolor. Högläsning ger en upplevelse och intresse för det skrivna menar lärarna på skola 3. Lärarna menar att högläsning är extra viktig för de elever där högläsning inte förekommer i hemmet. För de elever som inte har stöd hemifrån har man på skola 1 och 2 ett nära samarbete med fritidshemmet som i sin verksamhet stöttar för att ge eleverna en ökad läsmängd.
Det kan handla om att någon behöver bli läst för och att man har ett berättande så att de får med sig språket /.../ Läsningen är a och o /.../ Läsning sker även under loven. Vi tummar aldrig på läsningen det är det som alltid går igen. (SKL1)
Samtliga skolor påtalar en god samverkan med hemmet för att elever med stöd från vårdnadshavare kan få till den läsmängd som krävs för att få till ett flyt i läsningen menar lärarna. “Jag tänker att om föräldrarna högläser texter kanske det utvecklar barnens ordförråd, för det blir ord som man pratar om i texten som man normalt sett inte pratar om hemma” (L1:2). Lärarna berättar att de är väl införstådda med att alla elever inte har stöttning hemifrån när det gäller läsning.
Vi går till bibblan varje vecka. Vi har världens finaste skolbibliotek. Redan nu säger de att det är ingen idé att jag lånar nån bok för det är ingen som läser för mig. Och ändå har vi liksom peppat föräldrarna i hembrev och på föräldramöten hur viktigt det här är …(FSK3)
Vi specialpedagoger och speciallärare är med på de första föräldramötena i årskurs 1, där vi liksom presenterar första läs- och skrivinlärningen och där har jag ju försökt lyfta hur viktigt det är med att föräldrarna hemma, samtalar med sina barn, läser med dom, ger dom ett rikt språk i samtalet hemma vid köksbordet. Det är ju också en oerhört viktig del i barnens tidiga läsundervisning. (S2)
7 Bedömningsmodell med beskrivningar av elevens språkutveckling i svenska som andraspråk från nybörjare till avancerad nivå.
31 Biblioteket är något som skolledare 2 och 3 har satsat på för att främja en god läsutveckling. ”Vi har hos oss möjligheten att ha en anställd skolbibliotekarie” (SKL2). Eleverna på skola 2 och 3 har god tillgång till litteratur och ett system med stående lånetid varje vecka på skolbiblioteket för att uppmuntra till läsning. På skola 1 används istället en kommunal tjänst där lärarna kan låna litteratur i klassuppsättningar för gemensam läsning. “Läsning är nyckeln till lärande” (SKL1).
På alla tre skolor genomförs olika läsaktiviteter för att öka elevernas ordavkodning och läsflyt. Både gemensam läsupplevelse och upprepad läsning8 är värdefulla delar i den tidiga läsundervisningen. Läsgrupper förekommer i någon form i samtliga lärares undervisning, där en liten grupp elever eller ett läspar läser gemensam bok på samma nivå. I läsgrupper ges också utrymme för både utmaning och stöttning. Flera av lärarna lyfter att även när eleverna lärt sig läsa behövs ett fortsatt arbete med att utveckla en god läsfärdighet i takt med att texterna blir mer avancerade. “De är ju inte färdiga för att dom läser. Man utvecklas hela tiden, genom hela livet” (L2:2). Lärarna kan se att upprepad läsning som aktivitet leder en ökad ordsäkerhet, positiv läsupplevelse och att den ger eleverna ett kvitto på att daglig träning utvecklar ökat läsflyt. En återkommande aktivitet på skola 2 är arbetet med veckans text i årskurs 3. Eleverna får en ny text varje vecka från materialet Läsresan9 utöver sin ordinarie läsläxa. Texten läses sedan varje dag i skolan under veckan. Eleverna kan till exempel få läsa enskilt, parläsning eller i mindre grupper. Lärare 3 på skola 2 uttrycker explicit att de arbetar med läsförståelsestrategier i olika texter för att utveckla elevernas läsförståelse. Eleverna behöver mycket träning med läsning och att det är viktigt att de får den träningen i skolan.
Det har ju varit bra /.../ hela hösten har vi ju haft hela tiden pågående läsning på gång, även om vi haft läsläxa hemma så har vi säkrat läsningen i skolan. /.../ På något sätt är det ju att vi inte lägger hela arbetet hemma, utan vi ser till att det pågår läsning. (L3:2)
4.1.6 Metoder, modeller och läromedel
Att tidig läsundervisning baseras på metoder och modeller som har vetenskapliga beprövade belägg och inte bara är en trend är oerhört viktigt menar speciallärarna. “När jag pratar med
8 Upprepad läsning handlar om att läsa samma text upprepade gånger i syfte att utveckla elevernas ordavkodningsförmåga.
