Läsundervisning, efter behov eller lika för alla?

Läsundervisning, efter behov eller lika för

alla?

En kvalitativ studie om hur lärare individanpassar läsundervisning i de tidiga

skolåren

Linnea Styrman

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att visa hur lärare i förskoleklass och årskurs 3 individanpassar sin läsundervisning och om det är skillnader i behov av anpassningar i de två klasserna. För att samla in data till denna studie har kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomförts med totalt sex verksamma klasslärare. Resultatet visade att det inte finns några direkta skillnader i behov av anpassningar mellan de två årskurserna. Resultatet visade även att lärare väljer olika metoder och arbetssätt i arbetet med individanpassad läsundervisning men att vissa likheter i arbetssätt kunde urskiljas. Kunskap om hur arbetet med individanpassningar ska gå till har lärarna i denna studie tillägnat sig under sina verksamma år som lärare vilket kan förklara varför de arbetar på så många olika sätt.

Nyckelord: Individanpassningar, individualisering, läsundervisning

Abstract

The aim of this study was to find out how teachers of the earlier school years implement individualization in their reading instruction. Also, if there are differences in need of adaption between the first and third grade. In order to collect data for this study, semi-structured interviews were conducted with a total of six teachers. The result showed that there are no direct differences in the need for adaptions between the two grades. The result also showed that teachers choose different methods when they work with individualized reading instructions although some similarities could be noticed in their approach. The teachers who participated in this study have acquired the most knowledge about how to individualize their reading instruction when working as teachers, which can explain why they work in so many different ways.

Keywords: individual adaption, individualization, reading instruction

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE ... 1

2.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1

3. BAKGRUND... 2

3.1BEGREPPET INDIVIDANPASSNING ... 2

3.2INDIVIDANPASSAD UNDERVISNING ... 2

3.3LÄSNING ... 3

3.4LÄSINLÄRNINGSMETODER ... 3

3.5INDIVIDANPASSAD LÄSUNDERVISNING ... 4

3.6LÄSSTRATEGIER ... 5

3.7STYRDOKUMENTENS FORMULERINGAR OM INDIVIDANPASSNINGAR... 6

3.8INDIVIDANPASSAD UNDERVISNING ENLIGT TIDIGARE LÄROPLANER ... 6

4. TIDIGARE FORSKNING ... 9

4.1INDIVIDUALISERINGSTYPER ... 9

4.2BEGREPP OM INDIVIDANPASSNING ... 10

4.3INDIVIDANPASSAD UNDERVISNING ... 10

4.3.1 Individanpassad läsundervisning ... 11

5. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 12

5.1SOCIOKULTURELL TEORI ... 12

6. METOD ... 14

6.1KVALITATIV METOD ... 14

6.2DATAINSAMLING ... 14

6.3URVAL ... 15

6.4BEARBETNING, TOLKNING, ANALYS ... 16

6.5FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 16

6.6RELIABILITET OCH VALIDITET ... 18

7. RESULTAT ... 19

7.1VAD INNEBÄR EN INDIVIDANPASSAD LÄSUNDERVISNING? ... 19

7.2VILKET BEHOV AV INDIVIDANPASSNINGAR AV LÄSUNDERVISNING FINNS I FÖRSKOLEKLASS RESPEKTIVE ÅRSKURS 3?... 20

7.2.1 Finns det skillnader i behov av individanpassning jämfört med tidigare år? ... 21

7.3 NÄR OCH HUR HAR LÄRARES KUNSKAPER OM INDIVIDANPASSAD LÄSUNDERVISNING UTVECKLATS UNDER LÄRARUTBILDNING OCH YRKESLIV? ... 22

7.4VILKA ANPASSNINGAR BESKRIVER KLASSLÄRARE ATT DE GÖR I SIN LÄSUNDERVISNING? ... 23

8. DISKUSSION... 26

8.1METODDISKUSSION... 26

8.2RESULTATDISKUSSION ... 27

8.2.1 Vilket behov av individanpassad läsundervisning finns i förskoleklass respektive årskurs 3? ... 27

8.2.2 När och hur har lärares kunskaper om individanpassad läsundervisning utvecklats under lärarutbildning och yrkesliv? ... 29

8.2.3 Vilka anpassningar säger sig klasslärare göra i sin undervisning? ... 30

8.3IMPLIKATIONER FÖR YRKESUPPDRAGET ... 32

8.4 Förslag till fortsatt forskning ... 33

REFERENSER ... 34 Bilaga 1: Förfrågan om deltagande i studien ...

Bilaga 2: Samtyckesblankett ...

Bilaga 3: Intervjuguide ...

1

1. Inledning

Att alla elever ska lära sig att läsa och skriva är en av skolans viktigaste uppgifter. Att kunna läsa är något alla individer har nytta av, både under skolgången och för fortsatt lärande i livet för att kunna delta i det samhället man lever i. Genom läsningen får människan möjlighet att tillägna sig nya kunskaper. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (reviderad 2019, i fortsättningen kallad Lgr11) står det i kunskapskraven för svenska att elever i slutet av årskurs 1 ska kunna läsa (Skolverket, 2019a, s. 263). Detta visar vilken roll läsning ges och vilket fokus som läggs på att eleverna lär sig att läsa tidigt under sin skolgång.

Elever som börjar skolan har olika erfarenheter och kunskaper och att alla elever skulle få exakt samma undervisning känns inte helt rätt. I Lgr11 står det skrivet att ”undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019a, s. 6). Trots detta har jag genom mina år som lärarvikarie och under min verksamhetsförlagda utbildning, min VFU-period, på lärarutbildningen stött på arbetssätt där alla elever i klassen arbetar med samma uppgifter, i samma takt och på samma nivå trots att eleverna legat på vitt skilda kunskapsnivåer. Detta har väckt funderingar hos mig.

Elever kommer till skolan med olika erfarenheter vad gäller läsning. En del elever kan redan läsa, andra har inte lärt sig alla bokstäver i alfabetet och en del elever kan inte ens det svenska språket fullt ut. Ändå är det många lärare som ger dessa elever samma uppgifter och texter att läsa. Under min egen lärarutbildning har det samtalats mycket om hur viktigt det är att ha kunskaper om och kunna anpassa undervisning utifrån alla elever. Därför vill jag genom denna studie få en djupare förståelse för hur lärare i förskoleklass och årskurs 3 arbetar med att individanpassa läsundervisningen för alla elever samt hur deras kunskaper om individanpassad läsundervisning har utvecklats under utbildning och yrkesliv. Som blivande lärare ser jag detta område som mycket värdefullt att undersöka och tillägna mig mer kunskap om.

2. Syfte

Syftet med studien är att belysa vilka skillnader i behov av anpassningar i läsundervisning som finns i förskoleklass och årkurs 3 och visa hur klasslärare i det två årskurserna säger sig arbeta med individanpassningar i sin läsundervisning samt hur deras kunskaper om individanpassningar utvecklats under lärarutbildning och yrkesliv.

2.1 Frågeställningar

• Vilket behov av individanpassningar av läsundervisning finns i förskoleklass respektive årskurs 3?

• När och hur har lärares kunskaper om individanpassad läsundervisning utvecklats under lärarutbildning och yrkesliv?

• Vilka anpassningar gör klasslärare i den läsundervisning som de iscensätter?

2

3. Bakgrund

Här följer redogörelser för vad individanpassningar och individanpassad undervisning innebär samt vilka olika begrepp som används för och inom individualisering. Sedan beskrivs betydelsen av att lära sig läsa, olika metoder som lärare använder i sin läsundervisning samt strategier som kan användas när man läser för att bättre förstå texten. Avslutningsvis beskrivs vad styrdokumenten säger om individanpassningar och hur synen på individanpassning har förändrats genom åren i de olika läroplanerna.

3.1 Begreppet individanpassning

Boo, Forslund Frykedal och Thorsten (2017) skriver att individanpassning, individualisering och differentiering är olika sätt att anpassa undervisningen efter elevernas egna förutsättningar och behov. En del professioner anser att de tre begreppen betyder helt olika saker medan andra ser på begreppen som synonyma med varandra. Boo et al. (2017) skriver att andra länder ofta använder en individualiserad undervisning för de elever som är i behov av särskilt stöd. I Sverige däremot har man sedan länge arbetat med att individualisering ska ges till samtliga elever i skolan. En del menar att individualisering innebär samma sak som enskilt arbete men både Giota (2013) och Vinterek (2006) som genomfört forskning kring individanpassning, använder begreppet individualisering som en synonym till individanpassning. Även i denna studie används de två begreppen, individanpassning och individualisering som synonyma med varandra.

Wallberg (2019) skriver att individualisering och differentiering är olika sätt att anpassa undervisningen på. Skillnaden mellan dessa två är att individualisering fokuserar på den enskilda eleven utanför ett sammanhang medan differentiering handlar om delaktighet i sammanhang. Hon skriver vidare att differentierad undervisning är ett sätt att möta elevers individuella behov utan att behöva göra det med var och en av eleverna (ibid.).

3.2 Individanpassad undervisning

En individanpassad undervisning innebär att undervisningen ska utgå och vara anpassad utifrån en individs förutsättningar och behov. I en forskningsöversikt som Skolinspektionen (2015) låtit sammanställa står det om hur viktigt det är med individanpassningar, variation och utmaningar i undervisningen. Det är elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter som ska vara utgångspunkt för undervisningen. Pedagoger som kan använda sig av varierade undervisningsmetoder, olika förklaringar av innehåll och som kan ge eleverna varierat undervisningsmaterial och utmanande uppgifter oavsett nivå ger bättre förutsättningar för lärande. Det är även viktigt att lärarna är medvetna om elevernas olika inlärningsstilar och att de därför utformar undervisningen efter detta (ibid.). Skolinspektionen (2015) skriver att för att elever ska ha chans att uppnå goda resultat bör läraren iscensätta en varierad undervisning samt förmågan att anpassa undervisningens form och innehåll efter elevernas olika förutsättningar.

3

Enligt en granskning som Skolinspektionen gjorde 2012 framkom det att det fanns brister i individanpassningar utifrån elevernas förutsättningar och behov. Bristerna berodde på bland annat att eleverna inte fick så mycket inflytande i verksamhetens innehåll och utförande. Det framkom även att många skolor var i brist på kunskap om vilka behov eleverna har (Skolinspektionen, 2012). Det flesta lärarna lyckades väl med uppgiften att stötta elever och ge dem hjälp i rätt riktning men det var också många lärare som inte klarade av det. Dessa lärare anpassade sin undervisning till förväntade misslyckanden genom att sänka förväntningarna och begränsa möjligheterna vilket bidrog till att eleverna hölls tillbaka i sin utveckling. Många anpassade sin undervisning genom att ge elever med läs- och skrivsvårigheter enklare texter och färre och enklare arbetsuppgifter medan elever som blev klar snabbt fick fortsätta att utveckla sitt arbete eller påbörja uppgifter i ett annat ämne (ibid.). Att genomföra undervisning på en nivå som är lagom utmanade och relevant för alla elever är något som många lärare finner utmanande.

3.3 Läsning

Att se till att alla elever lär sig att läsa och skriva är en av skolans främsta uppgifter. Att kunna läsa och skriva är viktigt inte minst för individen själv men även sett ur ett samhällsekonomiskt perspektiv. Att kunna läsa ger elever förutsättningar för att klara av sin fortsatta skolgång. I läroplanen finns kunskapskrav i olika ämnen. Kunskapskraven är krav på vad eleverna minst ska ha uppnått i olika årskurser. I årskurs 1 finns endast ett kunskapskrav, att eleven kan läsa.

”Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt” (Skolverket, 2019a, s. 263).

Som det enda kunskapskravet i årskurs 1 visar det hur viktigt det faktiskt är att lära sig läsa och i en tidig ålder. Eleverna som kommer till skolan har vitt skilda kunskapsnivåer och för att alla elever ska lyckas uppnå kunskapskravet i slutet av årskurs 1 är det mycket viktigt att samtliga elever får stöttning och hjälp utifrån sin individuella nivå. Läsundervisningen bör alltså vara individuell för att alla elever ska få utvecklas.

3.4 Läsinlärningsmetoder

Denna studie handlar om läsinlärning och läsundervisning för elever i det yngre åldrarna och hur man anpassar läsundervisningen. I arbetet med läsundervisning finns det flera olika metoder och modeller att använda sig av. Här nedan beskrivs kort de metoder som är mest använda i den svenska skolan.

Det finns flera olika metoder att använda när det gäller läsinlärning och läsundervisning. Det två traditionerna inom läsinlärning som det talas om mest är Phonics och Whole language som på svenska översatts till syntetisk metod och helhetsmetod. Fridolfsson (2015) skriver att den syntetiska metoden handlar om att utgå från ordens beståndsdelar och helhetsmetoden utgår från hela ord och texter.

4

Kort beskrivet innebär helhetsmetoden att elever ska lära sig att läsa genom att bli exponerade för texter och inse att texter har mening och förmedlar olika saker. En uppfattning inom helhetsmetoden är att eleverna inte ska undervisas i läsning utan de ska på egen hand läsa texter och därmed förstå hur avkodning och läsning går till (Fridolfsson, 2015). Enligt helordsmetoden är läsning en meningsskapande process och ingen större vikt läggs på att träna fonologi och hur fonem kopplas samman med bokstäver (ibid.). Istället ska barnet lära sig att läsa genom att ta hjälp av bilder, sin egen förförståelse och ledtrådar för att kunna förstå och tyda en text. En läsinlärningsmetod som har helordsmetoden som grund är LTG (Läsning på talets grund).

Den syntetiska metoden utgår från att barnet först ska lära sig den alfabetiska principen och förstå sambandet mellan bokstav och ljud. Inom denna metod är avkodningsförmågan grunden och något som krävs för att kunna läsa och därefter få ett bra flyt i läsningen (ibid.). När barnet lärt sig den alfabetiska principen, kan koppla samman bokstäver med dess ljud och erövrat avkodning klassas hen som en bra läsare. För att senare kunna läsa med flyt måste avkodningen automatiseras. Fridolfsson (2015) skriver att en automatiserad avkodning en förutsättning för att förstå det lästa och för att kunna läsa nya ord som man inte stött på förut.

Läsinlärningsmetoder som har den syntetiska metoden som grund är Wittingmetoden, ljudningsmetoden och Bornholmsmodellen (ibid).

I arbetet med läsinlärning och läsundervisning är det ovanligt att lärare arbetar utifrån endast en av dessa metoder. Det vanligaste är att lärare blandar och kombinerar de olika metoderna i undervisningen (Fridolfsson, 2015). Elever kommer till skolan med olika förkunskaper och olika förutsättningar och läraren förväntas kunna ta hänsyn till detta i sin undervisning. För att lyckas individanpassa läsundervisningen utifrån varje elevs behov är det fördelaktigt om läraren blandar inlärningsmetoder. Det finns olika sätt att lära och ta till sig kunskap, och därför måste även läsinlärningen och läsundervisningen bedrivas på olika sätt och genom olika metoder för att nå alla elever. En metod som i grunden är en kombinerad metod av den syntetiska metoden och helordsmetoden är ASL (Att skriva sig till läsning).

3.5 Individanpassad läsundervisning

Det finns olika metoder att använda när läsinlärning och läsundervisning bedrivs. En individanpassad läsundervisning handlar om många olika saker. Vilken eller vilka metoder som används i undervisningen, att veta vilket behov som finns i elevgruppen och vilka metoder som passar bäst in för dessa elever. Det handlar också om att välja ut rätt böcker och texter som eleverna ska läsa. Hur läraren bedömer sina elever och ser vilka anpassningar som eleverna behöver är också ett exempel på vad individanpassad läsundervisning handlar om. Chambers (2007) menar att när val om vilken bok en elev ska läsa görs, bör läraren vara delaktigt. Många elever väljer böcker utifrån utseende eller handling men att en bok verkar spännande eller handlar om något eleven är intresserad av betyder det inte att den ligger på rätt nivå (ibid.). Att läsa böcker på fel nivå, både för lätta och för svåra texter ger inte eleverna den utveckling de behöver. Därför är det mycket viktigt att läraren på något sätt är involverad i valet av bok.

5

För att ha möjlighet att genomföra en läsundervisning som är individanpassad måste läraren ha kunskap om elevernas förutsättningar och behov. Läraren måste ta reda på vilken kunskapsnivå vad gäller läsning som var och en av eleverna befinner sig. Boo et al. (2017) skriver att lärare kan ta reda på vilka olika nivåer eleverna ligger på genom att genomföra kartläggningar.

Kartläggningarna kan genomföras på både individ- och gruppnivå och bör följas upp med en analys (ibid.). Från och med 1 juli 2016 är det obligatorisk för alla skolor inom grundskolan, grundsärskola, specialskolan samt sameskolan att använda bedömningsstöd i årskurs 1. Syftet med materialet är att hjälpa lärarna att tidigt upptäcka elever som på olika sätt riskerar att inte uppnå de kunskapskrav som finns i läs- och skrivutveckling i svenska eller svenska som andra språk. Genom kartläggningarna upptäcks även de elever som kommit längre i sin kunskapsutveckling. Det är viktigt att även dessa elever ges utmaningar på rätt nivå och har möjlighet att utveckla sina kunskaper (Skolverket, 2019b).

Från och med 1 juli 2019 finns det även obligatoriskt bedömningsstöd för elever i förskoleklass.

Bedömningsmaterialet används för att så tidigt som möjligt identifiera de elever som visar antydan till att inte nå de kunskapskrav som finns i årskurs 1 och 3. Genom bedömningsstödet får man även syn på de elever som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller särskilda utmaningar (Skolverket, 2020).

När lärare genomfört de olika kartläggningarna bör en uppföljande analys göras. De svar som framkommer via kartläggningarna och de olika bedömningarna blir utgångpunkt för vad eleverna behöver träna på och utveckla, hur läraren bör planera och genomföra sin undervisning så att alla elever får undervisning på sin individuella nivå (Boo et al., 2017).

3.6 Lässtrategier

I samtliga årkurser nämns lässtrategier i det centrala innehållet för svenska. Från och med årkurs 3 och vidare ses användning av lässtrategierna även som ett kunskapskrav. I Lgr11 står det att för godtagbara kunskaper ska eleven kunna ”läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier” (Skolverket, 2019a, s. 263 - 268). Undervisning om och användning av lässtrategier är avgörande för elevers möjligheter att förbättra och fördjupa sin läsförståelse och läsförmåga. Det finns olika lässtrategier att använda sig av för att fördjupa läsförståelsen och bli en bättre läsare. Skolverket (2015) nämner förförståelse, tänka framåt i texten, visualisering, värdering och att kunna växla hastighet i läsningen som några av lässtrategierna.

En av de viktigaste förutsättningarna för att kunna förstå en text fullt ut är att ha förförståelse om innehåller, det texten handlar om. Genom att koppla ihop tidigare kunskaper med textens innehåll kan förförståelse skapas. En annan viktig del som Skolverket (2015) nämner är att undervisa om olika texttyper. Detta gör att eleverna lättare förstår hur texten ska läsas och vilket syfte den har. Användning av lässtrategier hjälper individer att förstå olika texter som annars hade varit svåra att förstå. De olika lässtrategierna är mycket värdefulla och användbara för oavsett hur duktig en läsare är möter läsaren förr eller senare en text som är svår och då krävs det att individen har greppat och kan använda strategier för att skapa mening i texten (Skolverket, 2015).

6

3.7 Styrdokumentens formuleringar om individanpassningar

I Läroplanen står det, som tidigare nämnts, att undervisningen ska anpassas efter alla elever och deras olika behov (Skolverket, 2019a). Oavsett vilken nivå som eleverna befinner sig på ska alla få den stöttning och stimulans som behövs för att utveckla kunskaper och nå de mål som finns skrivna i läroplanen. För att lyckas med detta måste undervisningen individanpassas efter varje individs behov. Vidare står det att undervisningen ska ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (s. 6). Detta innebär att undervisningen ska utgå från och anpassas efter alla elever oavsett vilken kunskapsnivå de ligger på. I skollagen står det skrivet att utbildningen ska ta hänsyn till elevers olika behov och att utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet den bedrivs (SkolL, kap 1. 9§). Detta nämns även i Lgr11:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2019a, s. 6).

Att det finns olika vägar att nå målen känns som en självklarhet eftersom alla elever har olika förutsättningar och behov. Att undervisningen ska anpassas efter alla elever står skrivet i både läroplanen, skolförordningen samt skollagen. I skollagen beskrivs det på följande sätt:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SkolL, 3 kap. 2§).

Oavsett var i kunskapsutvecklingen eleven befinner sig ska denna få den stöttning och hjälp som hen behöver för att utvecklas. Detta är inte minst viktigt för elever med särskilda behov.

”Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser” (SkolL, 3 kap. 2§). Samtidigt ska även de elever som ligger över de kunskapskrav som finns eller som lätt uppnår dessa krav få den stöttning, stimulans och undervisning som de behöver för att komma längre i sin kunskapsutveckling (SkolL, 3 kap. 2§).

3.8 Individanpassad undervisning enligt tidigare läroplaner

I detta avsnitt beskrivs hur det samtalats om individanpassningar och individualiserad undervisning genom åren samt vilket plats begreppet individualisering har haft i det olika läroplanerna. De informanter som deltagit i denna studie har genomfört sina respektive lärarutbildningar innan den nuvarande läroplanen kom och det kan därför vara av intresse att

7

veta hur det talades om individualisering vid olika tidpunkter och speciellt när informanterna gick sin utbildning.

Individualisering och individualiserad undervisning har länge funnits med i skolverksamhetens styrdokument. Giota (2013) skriver att tankar om individualisering framfördes redan kring år 1914, även om inte själva begreppet individualisering skrevs ut på något vis. Tanken var att eleverna skulle utveckla självständighet och samarbetsförmågor såväl som intellektuella färdigheter. Dessa tankebanor ledde vidare till den undervisningsplan som kom år 1919.

Undervisningsplanen hade undervisningsmål där individen och individens egen aktivitet var i fokus (ibid.).

Den skolutredning som sedan gjordes under 1940-talet betonade även den, likt tankarna under 1914, en individualiserad undervisning som skulle vara anpassad efter varje individs egna förmågor (Giota, 2013). Under 1940-talet diskuterades det mycket kring frågor som berörde elevernas olika förutsättningar och hur lärarna skulle bemöta dessa (Boo, et al. 2017). Det kom förslag om att läraren skulle genomföra en individualiserad undervisning vilket skulle innebära ett högre krav på lärarna. Hur läraren skulle gå tillväga med detta var något som diskuterades under de kommande åren (ibid.).

År 1955 kom en ny undervisningsplan som ersatte den nästan 30 år gamla planen från 1919 (Giota, 2013). Den nya undervisningsplanen var mycket individinriktad. Elevernas förutsättningar och intressen stod i fokus och det var lärarens uppgift att vägleda och ge eleverna de stöd som de behövde för att utvecklas (ibid.). Lärarna skulle även ta hänsyn till elevernas ålder samt vilken fas det befann sig i utvecklingsmässigt. Enligt undervisningsplanen var det skolans ansvar att fostra eleverna till självständiga samhällsmedlemmar. Hur undervisningen egentligen skulle genomföras i ett klassrum där eleverna befann sig på så olika nivåer med olika förutsättningar diskuterades under 1950-talet (Boo, et al., 2017).

1962 genomfördes ett riksdagsbeslut om en sammanhållen, nioårig grundskola och i samband med detta kom Läroplanen för grundskolan 62, den första Läroplanen för grundskolan. Lgr 62 var en läroplan som hade begreppet individualisering som mittpunkt (Boo, et al., 2017).

Läroplanen innehöll konkreta anvisningar om vad undervisningen skulle innehålla och det fanns en tre sidor lång text om hur den individualiserade undervisningen skulle gå till. De anvisningar om individualisering som fanns med i Lgr 62 beskrev konkret hur en undervisning med samma innehåll men olika omfattning, svårighetsgrad och takt skulle genomföras. Tanken var att undervisningen skulle anpassas utifrån elevernas mognad, intressen, förmågor och läggning (Vinterek, 2006). Både Boo, et al. (2017) och Giota (2013) skriver att tanken med dessa anvisningar var att lärarna skulle kunna lösa alla de olika svårigheter som kunde uppstå när alla olika elever möttes i en sammanhållen skola för alla.

Nästa läroplan, Läroplanen för grundskolan 69, innehöll också den tre sidor långa beskrivning om hur individualiserad undervisning skulle gå till. Utgångspunkten i denna läroplan var att inte kräva samma prestationer av samtliga elever. Läroplanen beskrev därför hur undervisningen skulle individualiseras baserat på elevernas olika färdigheter och hur snabba

8

det var på att utföra uppgifter (Boo, et al., 2017). Den mest betydelsefulla anpassningen i Lgr 69 var att ha olika krav på eleverna (Vinterek, 2006). Undervisningen skulle genomföras med olika omfattning, olika svårighetsgrader och i olika hastighet beroende på var i utvecklingen eleven befann sig. Vinterek (2006) skriver vidare att även om individualiseringen hade en stor plats i Lgr 69 skulle undervisningen även innefatta gemenskap och samarbete med andra. Syftet med samarbeten var att eleverna skulle få social träning och därmed utvecklas till självständiga människor.

I nästa läroplan, Läroplanen för grundskolan 80, Lgr80 ändrades synsättet på lärande. Från att läraren skulle bestämma över metoder och innehåll ändrades det till att ha elevernas egna erfarenheter och intressen skulle vara utgångspunkt för undervisningen (Boo, et al., 2017).

Eleverna fick mer frihet till att ta egna initiativ. Individualisering utifrån intressen och hastighet skulle genomsyra undervisningen så långt som det var möjligt (ibid.) Dock betonades det även att det inte räckte med att möta elevernas egna intressen. Utan läraren hade också ansvar för att utveckla och ge eleverna nya intressen och på så sätt behålla elevernas motivation (Vinterek, 2006).

Under 1990-talet, närmare bestämt 1994 kom läroplanen, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94. I den läroplanen låg fokus på att eleverna skulle uppnå olika kunskapsmål.

Målen var sådana som alla elever i skolan skulle nå även om vägen dit kunde se ut och formas på olika vis (Boo, et al., 2017). I Lpo 94 fanns inte begreppet individualisering utskrivet men trots det var den mycket individinriktad. Det var skolans ansvar att utveckla självständiga individer och det stod skrivet i läroplanen att undervisningen skulle anpassas efter varje enskild elevs behov och förutsättningar. Men till skillnad från tidigare läroplaner fanns inga anvisningar om hur den individualiserade undervisningen skulle genomföras (ibid.). Det var den enskilda skolan, arbetsenheten, läraren och elevernas uppgift att tillsammans försöka hitta vilket arbetssätt som var mest effektivt att arbeta med för att uppnå del mål som fanns i Lpo 94 (Vinterek, 2006).

I samband med sjunkande resultat i internationella mätningar ökades intresset för skolan allt mer under början av 2000-talet. Det argumenterades för ytterligare en ny läroplan som skulle innehålla en tydligare styrning, resultatmedvetenhet, kunskapsbedömning samt ökad uppföljning av resultat (Boo, et al., 2017). År 2011 kom läroplanen Lgr 11, som är aktuell ännu idag. Hur begreppet och arbetet med individualisering beskrivs i Lgr 11 finns beskrivet i bakgrundsavsnittet (se avsnitt 3.7)

9

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt beskrivs den tidigare forskningen kring individanpassningar. Avsnittet behandlar vilka olika områden undervisningen kan anpassas utifrån, vilka olika begrepp som används inom individanpassning, samt hur individanpassad undervisning i allmänhet och läsundervisning i synnerhet kan gå till.

4.1 Individualiseringstyper

Som nämnts i inledningen står i den nu gällande läroplanen, Lgr11, att all undervisning ska anpassas utifrån alla elevers olika behov och förutsättningar (Skolverket, 2019a). Men vad som egentligen menas med förutsättningar och behov framgår inte, och på grund av detta är det, enligt Wallberg (2019), många som tillämpar den individualiserade undervisningen som ett enskilt arbete eller som individuella uppgifter. Vinterek (2006) skriver att begreppet behov i ett undervisningssammanhang kan handla om många olika saker. Elevernas behov av kunskaper, behov av en stimulerande undervisning eller att eleverna ska få möjlighet till vidareutbildning och arbete är exempel på några olika behov som finns. Hon skriver vidare att de olika behoven handlar i princip om att elevernas ska få möjlighet att utveckla sina intressen, förmågor och inhämta mer kunskap (ibid.). Alla människor fungerar på olika sätt och har olika förutsättningar och behov, men även en individs behov kan växla mellan olika tillfällen. När dessa tankar tas i beaktning förstås det lättare hur komplex den individualiserade undervisningen faktiskt är.

När undervisningen ska anpassas utifrån olika metoder och variationer av innehåll, tid, omfång och nivå handlar det om att på olika sätt individanpassa undervisningen. Vinterek (2006) skriver om åtta olika områden att ha i åtanke när undervisningen ska individualiseras. De åtta områdena benämner hon som:

o Innehållsindividualisering o Omfångsindividualisering o Nivåindividualisering o Metodindividualisering o Hastighetsindividualisering o Miljöindividualisering o Materialindividualisering o Värderingsindividualisering

Innehållsindividualisering innebär att undervisningens innehåll på något sätt anpassas efter elevens egna intressen och dennes behov av kunskaper. Innehållet kan i sin tur delas upp i två olika grupper, omfång och nivå. Med omfångsindividualisering menas att läraren anpassar hur mycket av ett visst innehåll som ska bearbetas. Nivåindividualisering beskrivs som ett sätt att anpassa utifrån de olika färdigheter eleverna har och hur skickliga de är inom olika arbetsområden. Ibland kallas detta sätt att anpassa också för färdighetsindividualisering (Vinterek, 2006).

10

Individualiseringen kan också diskuteras utifrån en hur-aspekt. Det vill säga, hur ska undervisningen individualiseras. Det handlar då om metodindividualisering, vilken eller vilka metoder som ska användas samt om hastighetsindividualisering (Vinterek, 2006). När undervisningen anpassas efter elevernas olika takt att genomföra uppgifter eller att den totala skoltiden anpassas handlar det om hastighetsindividualisering. En del elever behöver mer tid än andra när uppgifter ska genomföras medan andra elever är snabba. Eftersom alla elever ska få undervisningen anpassad till deras egen behov och alla elever är olika snabba ska även hastigheten anpassas. Tiden som eleverna arbetar med olika uppgifter anpassas och de får arbeta med innehållet i sin egna takt. En del arbetar med att ge eleverna individuella arbetsscheman där eleverna själva styr i vilken takt och ordning de ska genomföra olika uppgifter (ibid.).

Miljöindividualisering handlar om att lärmiljön ska vara tillgänglig för alla elever oavsett behov. Det kan handla om hur klassrummet är möblerat, var eleverna kan arbeta, både enskilda platser och platser där eleverna kan arbeta med andra samt ljudnivån. Även de läromedel och material som eleverna använder sig av i skolan kan anpassas för att på bästa sätt hjälpa eleven, det kallas för materialindividualisering. Det kan vara exempelvis att texterna som eleverna läser ligger på den enskilda elevens nivå (Vinterek, 2006). Elevernas prestationer ska betygsättas och värderas. När denna bedömning genomförs med utgångspunkt i elevens egna prestationer och i förhållande till sig själv sker en värderingsindividualisering (ibid.).

4.2 Begrepp om individanpassning

Bray och McClaskey (2015) skriver om tre olika begrepp som används vid anpassning av undervisning. Det är personalisering, differentiering och individualisering. Begreppet som de kallar för personalisering innebär att eleven är i fokus. De andra två begreppen har läraren i fokus. Bray och McClaskey (2015) skriver vidare att det inom utbildningsvärldens finns många frågetecken kring likheter och skillnader mellan de olika begreppen i relation till elever och lärande. Personalisering innebär att undervisningen är anpassad till inlärningsbehov, preferens samt de intressen som eleverna har (ibid.). I en lärmiljö som är helt personlig varieras innehåll, metod och hastighet utifrån varje enskild elev.

Differentiering innebär att undervisningen är anpassad till inlärningspreferens. Det vill säga hur eleverna lär sig bäst. Inom den differentierade undervisningen har alla elever samma lärandemål men metoderna som används i undervisningen varierar beroende på vilket sätt som fungerar bäst för varje elev (Bray & McClaskey, 2015). Differentierad undervisning har visats sig vara väldigt effektiv i klasser där elevernas kunskapsnivå är mycket varierad. Prescott, Bunschuh, Kazakoff och Macaruso (2018) menar att den differentierade undervisningen fungerar bra till både elever som är i behov av särskilt stöd såväl som för elever med särbegåvning.

4.3 Individanpassad undervisning

Elever kommer till skolan med olika kunskapsnivåer och har därför också ett varierat behov av både mängd och typ för att utvecklas skriver Kikas, Silinskas och Soodla (2015). Detta styrker

11

även Prescott, (2018) som också nämner att elever i samma ålder, klassrum och årskurs har varierade kunskaper vad gäller läsning. Att kunna anpassa undervisningen i klasser där eleverna befinner sig på många olika kunskapsnivåer är svårt.

Hur arbetet med individualisering går till beror helt på lärarna och deras allmänna kunskaper och tankar om hur man ska undervisa och vad de lärarna har för klassrumshantering. Kikas et al. (2015) skriver att med hjälp av uppfattningar om elevernas kunskaper och färdigheter tar läraren beslut om vilket behov som finns och därefter tillhandahåller läraren den undervisning som passar. Detta görs i form av specifika uppgifter, både individuella och i grupp, olika mängd och olika typ av instruktioner. Vilket sätt de använder sig av och mängden av detta beror på den enskilde lärarens pedagogiska och psykologiska kunskaper (ibid.). Knauder och Koschmieder (2018) styrker detta och skriver att hur undervisningen genomförs beror på den enskilda lärarens kunskaper och inställning gentemot en inkluderande och individanpassad undervisning.

En metod inom läsundervisning som Prescott et al. (2018) skriver om är blended learning som innebär att läraren använder en blandning av lärmiljöer, både fysiska och digitala. Den blandade användningen av lärmiljöer innebär att läraren kombinerar en vanlig klassrumsundervisning med digitala komplement. De digitala komplementen kan vara exempelvis att eleverna får göra digitala självtester, spela sig till kunskap via dataspel, titta eller lyssna på inspelade instruktioner. Undervisning utifrån blended learning menar Prescott et al. (2018) ökar individualiseringen och lärandet. De skriver även att en blandad undervisning kan användas för att lättare individualisera uppgifter och därmed stötta de elever som inte kommit så långt i sin kunskapsutveckling, detta för att stötta dessa elever att komma ikapp till förväntade nivåer.

Genom en blandad lärmiljö ges alla elever möjlighet att förbättra sina egna resultat (ibid).

4.3.1 Individanpassad läsundervisning

Att kunna läsa är en grundläggande färdighet som påverkar elevernas fortsatta liv samt lägger grunden för all kommande inlärning i skolan. Gorard, See och Morris (2016) skriver att elever som lär sig att läsa bra i en tidig ålder tenderar att vara mer framgångsrika senare i utbildningen i jämförelse med de elever som hamnar efter. För att alla elever ska lyckas med detta behöver de få rätt utmaningar och undervisning för att utvecklas utifrån den kunskapsnivå de befinner sig på. En individualiserad undervisning kan ske på många olika sätt. Det vanligaste är att undervisningen eller uppgiften är ”skräddarsydd” för elevens behov (ibid.).

12

5. Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt presenteras den teori som ligger till grund för och är kopplad till studien.

Språkutvecklande undervisning utgår från olika teorier och inom läsning är det framförallt två teoretiska synsätt som varit mest framstående. Den sociokulturella teorin samt den kognitiva teorin. Denna studie utgår från den sociokulturella teorin som grundar sig i att lärande och utveckling sker genom sociala interaktioner. Som den tidigare forskningen visar kan den individualiserade undervisningen anpassas och genomföras på många olika sätt, bland annat genom gruppuppgifter där elever samspelar och lär sig med och av varandra. Eftersom denna studie handlar om individanpassad läsundervisning och hur klasslärare säger sig arbeta med detta utgår studien från den sociokulturella teorin. Nedan beskrivs den sociokulturella teorin närmare.

5.1 Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin är framtagen av teoretikern Lev S. Vygotskij. Teorin grundar sig i att lärande är en social gemenskap och att lärandet sker i samspel med andra i en social omgivning. Vygotskij (1999) menade att utveckling inte är en individuell process utan något som sker tillsammans med andra. Han menade även att när individer interagerar socialt med andra så utvecklas både ens tänkande och beteende och att utan en social kommunikation kan varken språket eller tänkandet utvecklas (ibid.). Tillsammans med sina medarbetare studerade Vygotskij förhållandet mellan tänkande och språk. De kom fram till att relationen mellan tänkande och språk inte är en stabil process, med detta menas att utvecklingen av språket och tänkandet inte sker parallellt utan det är något som hela tiden förändras (ibid.).

Utvecklingskurvorna av språk och tänkande korsar varandra och möts och skiljs vid upprepade tillfällen. I studien som Vygotskij genomförde framkom även att tänkandets utveckling är beroende av språket och individens sociokulturella erfarenheter. Språket anses vara ett verktyg för tänkandet och därför anses även social kommunikation med andra individer utveckla tänkandet (ibid.).

Ett av det mest omnämnda begreppen inom den sociokulturella teorin är den proximala utvecklingszonen, som även kallas för den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1999).

Utvecklingszonen kan förklaras som utrymmet mellan det en individ kan själv och vad individen kan klara av med stöd utifrån. Det innebär alltså att en mer kompetent person kan stötta den lärande individen så att hen senare kan klara av samma sak själv utan stöd (ibid.). En undersökning som Vygotskij genomförde visade att barn klarar av mer i samarbete med andra än vad de klarar av att göra på egen hand, eftersom barnet blir starkare, klokare och kan tillsammans med andra höja sig till en nivå där barnet klarar av svårare intellektuella uppgifter (ibid.). Även om undersökningen visade att samarbete med andra gör så att individer klarar av svårare uppgifter måste det också klargöras att det finns en gräns, individer klarar inte av hur mycket som helst med hjälp av andra. Det beror på varje individs utveckling och intellektuella möjligheter. Barn har lättast att lösa uppgifter tillsammans med andra på en utvecklingsnivå som ligger nära dess egen (ibid.). Undervisning som sker i skolan är till för att elever ska utvecklas, lära sig nytt och inhämta mer kunskaper. Elever ska få möjlighet att lära sig saker

13

som de inte klarar av på egen hand men som de kan utveckla och klara i samspel med klasskamrater och lärare. Vygotskij (1999) skriver att det är grundläggande för elevers inlärning att lära sig nya saker och att det är ”…den närmaste utvecklingszonen, som bestämmer detta område av möjliga övergångar som barnet kan göra, det viktigaste momentet i relationen mellan inlärning och utveckling” (s. 333). Utvecklingszonerna är personliga och individuella vilket bidrar till att undervisningen bör anpassas efter varje elevs enskilda utvecklingszon. För att kunna genomföra en sådan undervisning är det viktigt att lärare vet var i utvecklingen eleverna befinner sig och vad eleverna behöver för att utvecklas ytterligare, vad som är elevernas närmaste utvecklingszon (Vygotskij, 1999).

Denna studie handlar om läsundervisning och hur lärare individualiserar denna. Eftersom ingen kan lära sig att läsa på egen hand utan behöver hjälp och stöttning av andra kan studien kopplas till den sociokulturella teorin och mer specifikt den närmaste utvecklingszonen. Den sociokulturella teorin bygger på att människan lär sig i samspel med andra och precis det sker när undervisning av läsinlärning och läsning bedrivs. För att lärare ska kunna individanpassa sin undervisning behöver de ha kunskap om vilken nivå som eleverna befinner sig på utvecklingsmässigt samt vad som är elevernas närmaste utvecklingszon.

14

6. Metod

I detta avsnitt redogörs och beskrivs det hur denna studie har genomförts. Först presenteras den kvalitativa metod som är grunden i denna studie. Därefter redogörs det för vilken datainsamlingsmetod som använts samt vilket urval av informanter som gjorts och varför.

Sedan beskrivs genomförandet av studien, hur insamlad data har analyserats samt de etiska överväganden som beaktats. Slutligen beskrivs reliabilitet och validitet.

6.1 Kvalitativ metod

Det finns olika tillvägagångssätt vid datainsamling inom samhällsvetenskaplig forskning. Man kan använda sig av kvantitativ eller kvalitativ forskning. Den kvantitativa forskningen handlar om insamling av numeriska data, sådant som är mät- och räkningsbart (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). En kvantitativ metod används ofta när man vill ta reda på hur mycket det är av någonting och därför är statistik vanligt förekommande inom kvantitativ forskning (ibid.). Den kvalitativa forskningen däremot är mer inriktad på ord (Bryman, 2018). En kvalitativ forskning handlar inte om det räkningsbara utan är mer intresserad av hur något är och vilka egenskaper något har. Att studera människors uppfattningar och upplevelser av omvärlden är vanligt i en kvalitativmetod (Backman et al., 2012).

I denna studie används en kvalitativ forskningsmetod där insamling av data sker genom intervjuer. Backman et al. (2012) menar att en kvalitativ forskningsmetod används när människors uppfattningar och upplevelser ska studeras. En kvalitativ metod är därmed passande för denna studie eftersom det är informanternas personliga uppfattningar om individanpassningar vid läsundervisning som är av intresse. Även Bryman (2018) skriver att kvalitativa intervjuer synliggör informanternas åsikter och tolkningar. En nackdel med att välja en kvalitativ metod är att dessa studier oftast innebär ett fåtal informanter vilket begränsar möjligheten till att kunna generalisera (ibid.).

6.2 Datainsamling

I denna studie sker datainsamling genom kvalitativa intervjuer. Intervjuerna har genomförts på ett dels semistrukturerat sätt och dels ostrukturerat. Semistrukturerade intervjuer innebär att samtalet under intervjuerna utgår från några på förhand bestämda frågor men ordningen som frågorna ställs kan varieras och anpassas till varje enskilt intervjutillfälle (Backman, et al.

2012). I semistrukturerade intervjuer finns möjlighet för informanterna att fritt utforma sina svar, till skillnad från strukturerade intervjuer där korta och koncisa svar är fokus. En ostrukturerad intervju innebär att samtalet utgår från några på förhand bestämda frågor, precis som i en semistrukturerad intervju, men informanterna uppmuntras även till att utveckla sina svar. Detta bidrar ofta till att följdfrågor ställs utifrån de svar som informanten ger. Backman et al. (2012) skriver att intervjuer ofta innehåller både semistrukturerade och ostrukturerade delar vilket intervjuerna i denna studie gör. En ostrukturerad intervjuform användes genom att följdfrågor eller frågor som inte finns med i den förbestämda intervjuguiden togs upp om det hade någon koppling till informantens svar (Bryman, 2018). Intervjuerna förutsatte därför

15

flexibilitet från intervjuarens sida. I en kvalitativ intervju kan samtalet ta olika riktningar beroende på vad informanten finner relevant. Det var därför inte nödvändigt att ställa frågorna i en speciell ordning utan det gick att anpassa dem efter svaren som informanterna lämnade (jfr.

Bryman, 2018).

För att bättre kunna ta tillvara på informanternas förklaringar och uppfattningar spelades intervjuerna in med hjälp av dator. Det finns både för- och nackdelar med att spela in intervjuer.

En fördel är att forskaren inte behöver skynda sig för att anteckna svaren under samtalet, vilket i sin tur gör att samtalet flyter på mycket bättre. Att anteckna under intervjun kan bli ett störningsmoment och den som leder intervjun kan missa en följdfråga eller möjligheten att bygga vidare på vad informanten svarar (Bryman, 2018). Inspelningen följdes av en transkribering av intervjusvaren, där allting i svaren skrivits ut, men där språket närmar sig standardskriftspråket (exempelvis ”det är” i stället för det talspråkliga ”de’ är”) och där utfyllnadsljud (exempelvis ”ööh”) uteslutits.

Alla intervjuer genomfördes enskilt. Detta skedde för att informanterna inte skulle bli påverkade av någon annan. Det ses som en fördel att använda sig av enskilda intervjuer eftersom informanterna då kan lämna synpunkter och dela med sig av uppfattningar oberoende av någon annans åsikter. Vid gruppintervjuer är det ofta någon som tar mer plats än övriga deltagare, och tystlåtna informanter kan ha svårt att komma till tals. Vid enskilda intervjuer erbjuds och tilldelas alla informanterna lika mycket talutrymme (Bryman, 2018). Intervjuerna i denna studie genomfördes på de olika skolor där informanterna arbetar och varade mellan 20 – 30 minuter.

De informanter som deltog i studien fick själva bestämma vilken dag och tid som passade.

6.3 Urval

Vid urvalet av informanter för denna studie användes den så kallade snöbollsmetoden. Trost (2010) skriver att snöbollsmetoden innebär att forskaren börjar med att intervjua någon och några och därefter frågar den personen om han eller hon känner någon lämplig informant som kan tänkas villig att delta i studien. Processen fortsätter på samma sätt genom att fråga informanterna om förslag på deltagare (ibid.). För denna studie kontaktades en lärare som arbetar i årskurs 3. Läraren blev informerad om vad studien handlade om samt fick en förfrågan om hon kunde tänka sig att delta. Efter godkännande gav läraren förslag på ytterligare personer som var lämpliga för studien och som även var villiga att delta. På detta sätt, genom förslag på lämpliga deltagare av dem som redan gett sitt medgivande, har totalt sex klasslärare från F – 3 deltagit i studien.

Studien är genomförd i en kommun i norra Sverige. För att få en större spridning samt att så långt som möjligt kunna representera den utvalda kommunen har studien genomförts på tre skolor. Totalt sex informanter har deltagit i studien: tre klasslärare som arbetar i förskoleklass samt tre klasslärare som arbetar i årskurs 3. Samtliga informanter arbetar med individanpassningar samt den tidiga läsundervisningen och ansågs därför uppfylla de krav som ställdes för att delta i studien. Kraven var att lärarna skulle arbeta med elever i de yngre åldrarna, samt läsinlärning, läsundervisning och individanpassningar.

16 6.4 Bearbetning, tolkning, analys

Backman et al. (2012) menar att datainsamling är viktigt inom vetenskapligt arbete. Men när insamlad data ska presenteras i arbeten och för att kunna använda resultaten i vetenskapliga argumentationer måste insamlade data ha bearbetats, tolkats och analyserats. Nedan beskrivs hur insamlade data för denna studie har bearbetats och analyserats.

Efter att ha genomfört de kvalitativa intervjuerna har det insamlade materialet transkriberats.

Transkribering av material innebär att allt som sagts under intervjuerna har skrivits ned. Efter att alla intervjuer skrivits ned har det insamlade materialet bearbetats genom noggrann och upprepad genomläsning av texterna, i avsikt att lära känna materialet väl. Att läsa igenom materialet många gånger bidrar till lättare hitta de likheter och skillnader som finns bland informanternas svar (Stukát, 2011).

Efter att det insamlade materialet bearbetats har det analyserats utifrån den fenomenografiska analysmetoden. Fenomenografi är en kvalitativ metod som, enligt Stukát (2011), innebär att fokus läggs på vad och hur människor lär sig. Grunden inom fenomenografin är att beskriva fenomen och hur individer betraktar dessa (Marton & Booth, 2000). Samma fenomen kan uppfattas på olika sätt av olika individer. Fokus inom fenomenografin är att hitta mönster i de olika sätt som individer uppfattar samma fenomen. Att hitta mönster i människors uppfattningar, beskrivningar av olika saker och deras olika sätt att tänka är grunden i denna anaylsmetod (ibid.).

I denna studie är det informanternas uppfattningar om, och arbete med individanpassning vid läsundervisning som är utgångspunkten och därför analyseras all insamlad data utifrån den fenomenografiska metoden. När intervjuerna var genomförda och transkriberade har datan analyserats utifrån fenomenografin. Det första steget i en fenomenografisk analys är att bekanta sig med insamlad data och skapa ett helhetsintryck. Därefter har skillnader och likheter i intervjusvaren uppmärksammats och olika mönster i informanternas svar har visat sig. De uppfattningar som synliggjordes i intervjusvaren har därefter kategoriserats. Marton och Booth (2000) skriver att när intervjutranskriberingar ska analyseras utifrån en fenomenografisk analys ska materialet sammanställas i olika beskrivisningskategorier. Dessa kategorier har sedan organiserats i förhållande till varandra, genom att sortera vilka likheter och skillnader som kunde urskiljas i informanternas svar. Kategorierna beskriver uppfattningar om ett fenomen och är resultatet av analysen (ibid.).

6.5 Forskningsetiska principer

För att både individer och samhälle ska utvecklas är forskning viktig. Vetenskapsrådet (2002) skriver att det finns krav på att forskning ska bedrivas samt att den ska hålla en hög kvalitet.

Kravet på att forskning ska bedrivas kallas för forskningskravet och handlar om att tillgängliga kunskaper ska utvecklas och metoder ska förbättras. Men samtidigt finns det krav på individers rätt till skydd mot att obehöriga får tillgång till deras livsförhållanden. Detta betonas även i Vetenskapsrådets utgivning God forskningssed (2017) som skriver att den som genomför

17

forskning har ett särskilt ansvar mot alla som deltar i eller på något sätt påverkas av forskningsarbetet. Kravet på att alla individer ska ha rätt till skydd mot obehöriga kallas för individskyddskravet och ses som en utgångspunkt för olika forskningsetiska överväganden (Vetenskapsrådet, 2002).

Individskyddskravet innehåller i sin tur fyra huvudkrav som kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagarna om den aktuella forskningens syfte. Deltagarna ska informeras om vad deras deltagande innebär samt att medverkan i studien är frivillig och att deltagaren kan avbryta sitt deltagande när som helst. De som deltar i forskningen ska göras medvetna om att den information som de lämnar endast kommer användas i forskningssyfte.

I denna studie blev deltagarna informerade om det ovan beskrivna via mail. Deltagarna fick information om vad studien skulle handla om och vilket syfte som studien har. De fick veta att deltagandet var frivilligt och att de hade möjlighet att avbryta när som helst.

Informationsbrevet innehöll även förtydligande om att kommunen, skolan samt deltagaren själv skulle hållas anonyma.

Enligt Vetenskapsrådet (2002) har alla som deltar i studien rätt till att själva bestämma över sitt deltagande. I alla studier där det krävs en aktiv insats av de som deltar måste forskaren erhålla samtycke från de deltagande. De som deltar i studien har även rätt att själva bestämma om de ska delta, på vilka villkor samt ha rätt att avbryta sin medverkan utan några negativa påföljder.

De informanter som valde att delta i studien har fått ta del av en samtyckesblankett (se bilaga 2) samt skriva under denna. På blanketten framgick det vad deltagandet innebar samt att de hade möjlighet att avbryta deltagandet när de ville.

Det tredje huvudkravet, konfidentialitetskravet, handlar om att alla som deltar i en studie ska ges konfidentialitet. Detta innebär att alla personuppgifter ska förvaras så att ingen obehörig kan få tillgång till dessa. Personer som deltar i ett forskningsprojekt ska vara oidentifierbara för utomstående (Vetenskapsrådet, 2002).

Informanterna som deltagit i denna studie blir benämnda som Lärare A, B, C, D, E och F. Den aktuella kommunen, skolan samt deltagarna har getts fiktiva namn eller blir inte nämnda vid namn alls. Även vid inspelningarna undviks att namn på kommun, skola samt deltagare nämns.

Vetenskapsrådet (2002) skriver att när uppgifter om enskilda personer samlats in får dessa endast användas för forskningens syfte. De får således inte lånas ut eller användas för syften som är icke-vetenskapliga. Även dataskyddsförordningen, GDPR har etablerats för att skydda människors personuppgifter från obehöriga (https://www.datainspektionen.se/). Det finns inskrivet i grundlagen hur personuppgifter får databehandlas och detta har tagits hänsyn till i denna studie genom att veta vilka personuppgifter som behövdes för studien samt hur dessa uppgifter har hanterats.

18

Den information som samlas in till denna studie via intervjuer används endast i denna studie och ingen annanstans. Ingen obehörig kommer ha tillgång till den information som har samlats in. Insamlade data har förvarats på ett sätt så att ingen obehörig haft tillgång. Data sparades fram tills att arbetet med studien var genomfört och godkänt för att därefter förstöras.

6.6 Reliabilitet och validitet

Det finns två grundläggande kriterier att utgå från när man ska bedöma en kvalitativ undersökning. Bryman (2018) menar att tillförlitlighet och äkthet eller reliabilitet och validitet som det även kallas är dessa två kriterier. Reliabiliteten i en mätning innebär att den ska vara stabil och att situationen ska vara lika för alla. Trost (2010) skriver att reliabilitet innebär att

“en mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat vid en förnyad mätning” (s. 131). Vid kvalitativa intervjuer är det därför svårt att uppnå en hög reliabilitet. Det här beror på att människan hela tiden ändras och ens åsikter och uppfattningar förändras. Det går därför inte att säkerställa att studien skulle få exakt samma resultat om den genomfördes vid ett annat tillfälle.

Reliabiliteten i denna studie anses god i och med att samtliga informanter fått samma frågor.

Validiteten i en mätning handlar om äkthet och giltighet och att studien och frågan mäter det den har för avsikt att mäta (Trost, 2010). I denna studie innebär det att svaren på intervjufrågorna ska ge svar på studiens forskningsfrågor och i sin tur ger ett resultat till studiens syfte. De intervjufrågor som använts och ställts i denna studie svarar på forskningsfrågorna vilket ger studien hög validitet.

19

7. Resultat

I detta avsnitt redogörs för och presenteras den empiriska data som samlats in genom de kvalitativa intervjuerna. Totalt intervjuades sex lärare vid sex olika tillfällen på tre olika skolor.

Tre av lärarna är verksamma i förskoleklass och tre av lärarna är verksamma i årskurs 3. Lärarna som deltagit i denna studie kommer i följande avsnitt att benämnas som lärare A, B, C, D, E, och F. Lärarna A, B och C arbetar i förskoleklass och D, E och F arbetar i årskurs 3. Avsnittet utgår från studiens frågeställningar och presenterar resultaten: hur svårt det är att individanpassa undervisningen, att det inte är skillnader i behov av anpassningar mellan de två årskurserna samt hur man kan individanpassa sin undervisning. Avsnittet avslutas med resultatens kopplingar till tidigare forskning och studiens teoretiska perspektiv.

7.1 Vad innebär en individanpassad läsundervisning?

På frågan om hur informanterna skulle beskriva en individanpassad läsundervisning har samtliga informanterna svarat att det handlar om att anpassa undervisningen efter varje enskild elevs behov och erfarenheter. Att anpassa undervisningen utifrån vilken nivå som eleverna ligger på och var de befinner sig utvecklingsmässigt var också något som många av informanterna svarade. En av lärarna nämnde även att för henne innebär individanpassning en inkluderande och tillgänglig undervisning för alla. Lärare D som arbetar i en årskurs 3 beskrev en individanpassad läsundervisning på följande sätt:

När jag tänker på det, individanpassning, så är det väl att eleven ska få sin individuella lästräning där den befinner sig i sin läsutveckling. När man tar emot en årskurs 1… dom eleverna har ju hunnit olika långt i sin läsutveckling. En del av undervisningen är gemensam men en del är ju också individanpassad. För en del av eleverna läser ju böcker medan andra håller på att träna på bokstäver. Så då måste man ju anpassa undervisningen utifrån det, och utifrån den elevgrupp som man har.

Lärare D berättar att hennes tanke med undervisningen är att försöka få eleverna så nära varandra som möjligt. Även om eleverna ligger på vitt skilda nivåer i början av sin skolgång vill Lärare D försöka få eleverna att närma sig varandra allt eftersom och ju äldre de blir. Hon berättade vidare att ”Jag har väl ändå en känsla liksom att det är mer anpassningar i början och sen blir det lite mindre anpassningar allt eftersom”.

Lärare F anser att individanpassad läsundervisning handlar om att utgå från elevernas olika behov. Hon berättade också att behoven varierar beroende vad eleverna har för olika styrkor och svagheter och att man måste ta hänsyn till dessa när man planerar undervisningen för att alla ska utvecklas. Lärare F säger att:

För att lyckas med detta måste man i sin tur känna till elevernas styrkor och svagheter och det kan ju ta ett tag att komma underfund med vilka det är. Det blir ju såklart lättare när man lärt känna barnen bättre och har fått en relation med dem. Efter det så kan man ju planera mer efter deras kunskapsnivå.

Både Lärare F och Lärare E som arbetar i årskurs 3 anser att individanpassad undervisning handlar mycket om att som lärare lära känna de elever som man har framför sig och skapa

20

relation till dem. Lärare E utvecklar sitt svar ytterligare och säger att det även handlar om hur man organiserar sin undervisning och att man skapar balans mellan gemensamma genomgångar, diskussioner, enskilt arbete och samarbete mellan eleverna. Hon säger att det finns flera olika individualiseringstyper som hon brukar ta hänsyn till i sin undervisning. Hon anpassar sin undervisning utifrån innehåll, omfång, nivå, metod, hastighet, miljö och material.

Lärare E säger även att hon anser att den individanpassade läsundervisningen är avgörande för elevernas läsutveckling. Individanpassning av läsundervisningen görs för att alla elever ska få möjlighet att utvecklas på sin individuella nivå och utifrån sina förutsättningar.

7.2 Vilket behov av individanpassningar av läsundervisning finns i förskoleklass respektive årskurs 3?

Gemensamt för Lärare A och B är att de anser att det är stora behov av anpassningar i förskoleklass. Lärare A svarar att hon ser ”hela skalans behov” i klassen där hon arbetar. Många av eleverna i den klassen har annat modersmål än svenska vilket enligt henne gör det svårt för pedagogerna att hinna med och räcka till för att genomföra de anpassningar som behövs. En del elever som inte har språket måste stärkas genom mycket språkträning, andra tränar på bokstavsljud, en del elever ljudar och en del elever har redan knäckt läskoden. Så skillnaderna av behoven är otroligt stora enligt henne. Lärare C svarar att det föreligger ett stort behov av anpassningar i förskoleklass. Men hon upplever, tillskillnad från de två andra, att behovet är större under höstterminen och att skillnaderna mellan eleverna minskar under våren.

Förändringen beror på att allt fler elever lär sig att läsa under året, vilket leder till att behovet av att anpassa läsundervisningen minskar, enligt Lärare C.

Lärarna D, E och F som är verksamma i årskurs 3, svarade att behovet av individanpassningar är stort. Lärare E svarar att elever har olika sätt hur de bäst tar till sig kunskap och att det finns fyra olika inlärningsstilar som är vanligast bland eleverna i en klass. Hon beskrev det på följande sätt:

Det finns ju olika sätt som eleverna lär sig bäst på…auditiv, kinestetisk, visuell och taktil.

Och eftersom det finns olika stilar så är ju behovet större. Man kan inte ha en undervisning som utgår från endast en inlärningsstil när man ska individanpassa och nå alla elever, oavsett förutsättning.

Även Lärare D utvecklar sitt svar och berättar att hon upplever behovet av anpassningar som stort. På skolan där hon arbetar går många nyanlända barn eller barn som har ett annat modersmål än svenska vilket Lärare D anser bidrar till större behov av anpassningar. Hon förklarar vidare att:

… en del läser ju fastän dom inte kan språket, men dom kan ju liksom avkoda och kan själva lästekniken men dom förstår ju inte riktigt vad dom läser. Och sen har vi de elever som kommer till årskurs 2 eller 3 som inte har gått i skolan tidigare och som inte kan bokstäverna eller förstår hur man gör när man läser. Så det finns alla varianter på något vis.

21

Att anpassa undervisningen utifrån olika nivåer både för de nyanlända eleverna och samtidigt anpassa efter övriga elever i klassen gör att behovet av anpassningar är mycket stort enligt Lärare D.

7.2.1 Finns det skillnader i behov av individanpassning jämfört med tidigare år?

På frågan om informanterna upplever några skillnader i behovet av anpassningar jämfört med tidigare år hade förskoleklasslärarna A, B och C olika uppfattningar. Enligt Lärare C har eleverna idag kommit längre i sin läsutveckling i jämförelse med tidigare år. Hon säger att hon tror att det till största del har att göra med att föräldrar har blivit mer medvetna samt digitaliseringen med fler datorer och surfplattor. Lärare A svarar tvärtom och upplever att det är mer behov av anpassningar idag jämfört med tidigare år. Hon beskriver det på följande sätt:

Eftersom att vi har många elever med annat modersmål än svenska i klassen upplever jag ibland att det är större behov av anpassningar än vad vi pedagoger kan tillgodogöra. På grund av det får man ibland anpassa undervisningen längre ner än vad man skulle gjort egentligen.

Alltså… till en lägre nivå. Men i grupper där eleverna har ett starkt språk… där kan man höja ribban direkt när det handlar om undervisning.

Lärare A framhåller att det är ett större krav på pedagogerna idag i jämförelse med tidigare år.

Stora skillnader i elevers behov gör det mer krävande för pedagogerna hur de ska arbeta och tänka när de planerar sin undervisning. Lärare B kunde inte avgöra om hon upplever några större skillnader jämfört med tidigare år.

Samtliga informanter som arbetar i årskurs 3 anser att det är skillnader i behovet av individanpassningar jämfört med tidigare år. Både Lärare D och Lärare F svarar att de upplever att eleverna har ett mindre ordförråd idag än för 10 - 15 år sedan. Lärare F svarar att det märks speciellt när de läser och hon förvånas över att eleverna inte känner till vissa sagofigurer eller författare. Även Lärare D svarar att det märks speciellt vid läsningen och att de får arbeta väldigt mycket med ord. Sådana ord som hon själv tycker är helt vanliga ord säger hon att många av eleverna inte har använt eller hört. En annan skillnad som Lärare D nämner är att det numer är fler elever med annat modersmål än svenska vilket ökar behovet av anpassningar.

Lärare E tycker att den största skillnaden jämfört med tidigare år är det som digitaliseringen fört med sig och den ökade datortätheten. Genom detta har det blivit lättare att individanpassa för elever som har en auditiv inlärningsstil. Lärare E säger också att all slags individualisering har ökat i jämförelse med när hon började arbeta som lärare:

Individualiseringen har ökat sedan jag började min lärarkarriär. Visserligen hade barnen olika texter förut, de fick texter på olika nivåer. Alla läste som samma text men på olika nivåer.

Men det var nog den enda nivåanpassningen man gjorde. Nu tycker jag att man individualiserar på så många andra nivåer.

Lärare E fortsätter och nämner återigen de olika individualiseringstyperna. Hon förklarar att förr anpassade man endast texterna som eleverna läste genom att en del elever hade lite längre