Examensarbete
UV6030 Examensarbete för förskollärare 15 hp
Kreerande barn och kurerande pedagoger
-Hur den visuella estetiken konstrueras i förskolans
styrdokument-Examensarbete 15 hp
Halmstad 2020-06-04
Jennifer Nordengren
Abstract
Följande studie behandlar hur den visuella estetiken konstrueras i förskolans styrdokument och vilka subjektiviteter som skapas genom dessa konstruktioner. Det finns en tydlig problematik gällande avvecklandet av estetiska inlärningsprocesser och koncept relaterade till det i förskola och skola. Dessutom ges den visuella estetiken mindre utrymme i förskolans styrdokument än andra ämnen. Syftet med föreliggande studie är att analysera hur estetiken framställs och konstrueras i styrdokument för förskolan och hur subjekten konstrueras genom dessa framställningar. Det sker utifrån forskningsfrågorna: Vilka diskurser konstrueras om visuell estetik i förskolan? Vilka subjektiviteter skapas genom dessa konstruktioner? Studien utgår ifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv samt diskursteori där en diskursanalytisk ansats har valts. I analysen har följande frågor ställts till textutdragen: Hur konstrueras estetik i texten? Hur positioneras subjekten i texten? Estetiken konstrueras som något kommunikativt förskolan “ska” skapa förutsättningar för. Förskollärare positioneras som den professionella som besitter kunskap samtidigt som barn beskrivs vara kompetenta till eget skapande och lärande. Slutligen konstrueras tre diskurser i styrdokumenten som mest framträdande: barns lärande genom estetik, barns estetiska uttryck samt kreerade barn
och kurerande pedagoger.
Nyckelord: Estetik, Kreativitet, Skapande, Målstyrning, Diskursteori, Diskurs,
Förord
S
tort tack till Max och Eric, som har stöttat mig och peppat in i det sista. Utan era kloka råd och justeringsförlag hade min studie inte varit det den är idag. Tack till min fantastiska mamma, som alltid har lyssnat och bidragit med tankar, råd och funderingar. Vidare vill jag även passa på att tacka mina kurskamrater för tre och ett halvt år tillsammans. Jag vill även tacka alla otroliga lärare som bidragit till en otroligt lärorik och rolig utbildning. Framförallt vill jag tacka min handledare som med stor entusiasm väglett mig i utformningen av följande studie. Inget hade varit möjligt utan er alla./ Jennifer Nordengren
Innehållsförteckning
1. Inledning
51.1 Problemområde
61.2 Syfte och forskningsfrågor
61.3 Begreppslista
62. Tidigare forskning
62.1 Förskolans styrdokument
72.2 Estetik i förskolan
82.3 Process- och produktorienterat skapande
102.4 Målstyrning i förskolan
113. Teori
133.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv
133.2 Diskursteori
133.3 Diskurs
143.4 Subjektspositionering
144. Metod
154.1 Val av metod
154.2 Urval
154.3 Genomförande
164.4 Metodkritik
174.5 Studiens trovärdighet
175. Analys och Resultat
185.1 Det kreerade, kompetenta barnet
185.2 Barns estetiska uttryck
205.3 Barns kreativa kompetens
215.4 Målstyrning i förskolan
246. Diskussion
276.1 Barns lärande genom estetik
276.2 Barns estetiska uttryck
286.3 Kreerande barn och kurerande pedagoger
297. Slutsats
309. Vidare forskning
311. Inledning
FN:s konvention om barns rättigheter blev lag i Sverige den 1 januari 2020 (Lag om Förenta
nationernas konvention om barns rättigheter, SFS 2018:1197). Således har barn rätt att uttrycka
sin mening, höras samtidigt som hänsyn ska tas till barnets åsikter, ålder och mognad i alla frågor som rör barn (UNICEF, 2009). År 2010 kom en ny skollag för förskolan och skolan. Där förtydligas förskolans uppdrag som en egen skolform som tydligare inkluderar undervisningsbegreppet. Förskolan ska således fokusera ytterligare på undervisning som en förberedelse för barns fortsatta utbildning (Skollag, SFS 2010:800). Forskning visar att den pedagogiska betydelsen av styrdokument är starkt beroende av hur administrativa och skolansvariga, individuellt och kollektivt tolkar, samt genomför det pedagogiska uppdraget i förskolan (Gadler, 2011). Annan forskning visar även att elever och lärare styrs genom olika diskurser, vad som är möjligt att säga och tänka inom en kultur, samt styrtekniker som sker relationellt vid styrning av ämnet (Lindgren & Ericsson, 2013; Sjöberg, 2011). Trots det visar forskning på en avestetiserad skola och inlärningskultur, som främst producerar ett sätt att tänka som bygger på en kvantitativ reproduceringsprocess (Hansson Stenhammar, 2015). Även Malmström (2013) skriver fram en problematik gällande avvecklandet av estetiska inlärningsprocesser och koncept relaterade till det i förskola och skola. Dessutom ges den visuella estetiken mindre utrymme i förskolans styrdokument än andra ämnen och det finns stora utmaningar med att omsätta beslut till praktiken (Blomgren, 2019; Melin, 2013; Skolverket, 2018). Wendell (2014) menar att i takt med att barn vänjer sig vid att använda konstmaterial för att uttrycka sina idéer, tankar och känslor, verkar det konstnärliga uttrycket som ett sekundärt språk för barnen. Melin (2013) menar att det finns en tydlig relation mellan samhällets föreställning om barn, hur barns delaktighet i förskolans utformas och påverkas av maktförhållandet mellan vuxna och barn.
I forskning som har behandlats under föreliggande studies arbetsprocess uppkom frågor kring hur skapande, kreativitet, estetik och målstyrning skrivs fram i styrdokumenten. Forskning menar att det finns en avestetiserad kultur inom skola och förskola. Det blir därför intressant att analysera hur den visuella estetiken framställs och konstrueras i förskolans styrdokument samt hur subjekten positioneras genom dessa framställningar. Det kommer ske utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv samt diskusteori och en diskursanalytisk ansats (Burr, 1995; Winther Jørgensen, 2000).
1.1 Problemområde
Problemområdet enemerar från forskning som visar att det finns en avvecklande och avestetiserad skola och förskola (Hansson Stenhammar, 2015; Malmström, 2013). Det indikerar att barns estetiska lärprocesser inte värderas lika högt som andra ämneskunskaper i förskolan. Därför blir problemområdet intressant för föreliggande studie.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syfte
Syftet med föreliggande studie är att analysera hur estetiken framställs och konstrueras i styrdokument för förskolan samt hur subjekten konstrueras genom dessa framställningar.
Forskningsfrågor
Följande forskningsfrågor kommer fokuseras i föreliggande studie. ● Vilka diskurser konstrueras om visuell estetik i förskolan? ● Vilka subjektiviteter skapas genom dessa konstruktioner?
1.3 Begrepp
Estetik
Begreppet estetik används som en upplevelse som människan får genom sina sinnen och dess intryck, och som i sin tur sedan ger ett känslointryck. Det ger möjlighet till att befinna sig här och nu (Paulsen, 1996). Dahlbeck och Persson (2010) skriver att estetik går att förstå på olika sätt, som en speciell kunskapsform, läran om det sköna, undersökningar av konst eller som undersökningar av de faktorer som in sin tur påverkar upplevelser. Estetik används således i många sammanhang, det rör sig om skapande, konst, musik, dans, drama (Paulsen, 1996). I föreliggande studie kommer estetikbegreppet fokuseras den visuella estetiken, som konst och skapandet inom begreppet för att ge möjlighet till en djupare analys. Begreppen kreativitet ingår även i studiens definition av estetik.
2. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras ett urval av den forskning som är av relevans för studiens syfte och forskningsfrågor. Avsnitten har avgränsats i fyra olika teman för att underlätta för läsaren. Det första temat är Förskolans styrdokument och fokuserar hur styrdokument och de estetiska målen regleras. Det andra temat som fokuseras är Estetik i förskolan. Den forskning som
presenteras syftar till att ge insyn i estetikens betydelse för barns utveckling i förskolan. Det tredje temat är Process- och produktorienterat skapande. Temat fokuserar på barns lärprocesser i relation till process och produktorienterad estetik. Det fjärde och sista temat som presenteras är Målstyrning i förskolan och behandlar styrningens betydelse för estetik i förskolan.
2.1 Förskolans styrdokument
För att få en förståelse för föreliggande studies undersökningsområde, behandlar följande tema delar av de styrdokument som finns i förskolan och hur de estetiska målen regleras.
Alnervik, Ferholt, Lecusay och Nilsson (2018) bidrar med kunskap om hur undervisningsbegreppet kan förstås utifrån målstyrning och målrationella lärandeprocesser. Undervisningsbegreppet fokuseras utifrån att vara lyhörd inför vad som är och kan bli meningsfullt för barnet och leda utifrån det. Det innebär att förskolläraren tar tillvara på möjligheter som erbjuds för att utforma aktiviteter, utmana barnen samt ställa frågor för att vidga och fördjupa lärprocesser och projekt. Det förutsätter tillit till processerna i förskolan och att våga vara i stunden (Alnervik et al., 2018). Vidare menar Jonsson (2013) att förskollärarens
diskursiva medvetande i deras kommunikation med barn och valet av undervisningens innehåll, genom tolkning av styrdokument är avgörande för hur barns perspektiv tas tillvara. Det är något Sjöberg (2011) instämmer i. Det kan således tolkas som att förskolans personal har en vital roll för att möjliggöra barns utforskande av estetiskt material i förskolan.
Samtidigt beskriver Jonsson (2013) läroplanen som en aspekt av allt som sägs och sker inom förskolans verksamhet, vilket bidrar till att forma de förutsättningar som finns för barns lärande och utveckling. Åldern på barnen som fokuseras är ett till tre år och undersökningen utgår ifrån läroplansteori, struktureringsteori samt ett barndomsperspektiv. Resultatet visar att innehåll och tillvägagångssätt i förskolan ter sig problematiskt sett till förskollärares arbete och barns möjligheter till lärande (Jonsson, 2013). I kontrast till det menar även Jonsson (2013) och Alnervik et al. (2018) att förskollärare bidrar till att barn blir sedda, bejakar sina tankar beroende på vilket utrymme barnen ges och hur deras uttryckssätt beaktas i kommunikation. Det är starkt beroende av hur förskolans personal tolkar styrdokumenten (Alnervik et al., 2018; Jonsson, 2013). Läroplaner kan således tolkas vara beroende och formade av kulturen i samhället (Burr, 1995; Hacking, 1999).
Malmström (2013) undersöker hur lärare ges stöd i nationella styrdokument, gällande bildskapande, för att stötta barns estetiska lärprocesser, vilket fokuseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv med en pragmatisk diskursanalytisk ansats. Resultatet visar att nationella styrdokument innehåller beskrivningar av estetikens möjlighetsvillkor. Samtidigt visar dokumenten att det finns en stor variation i hur estetiska begrepp används och att de statliga styrdokumenten inte ger stöd till framtida kvalitativa estetiska lärprocesser, vilket ter sig problematiskt (Malmström, 2013). Även Gadler (2011) undersöker de avsikter som formuleras i nationella styrdokument som sedan tolkas för implementering i skolan. I likhet med Jonsson (2013) och Sjöberg (2011) menar Gadler (2011) att den pedagogiska betydelsen av styrdokument är beroende av hur administrativa och skolansvariga, individuellt och kollektivt, tolkar samt genomför sitt uppdrag. Gadlers (2011) resultat påvisar även att det krävs rutiner som säkerställer att alla gemensamt enas om den pedagogiska grund om vem som är alla, vilka som behöver särskilt stöd och vilka åtgärder som behövs. Trots att Gadler (2011) forskning behandlar skolan, är den aktuell för föreliggande studie eftersom den fokuserar hur nationella styrdokument kan tolkas som är av relevans för föreliggande studies syfte och forskningsfrågor.
2.2 Estetik i förskolan
Föreliggande tema kommer behandla estetik och genom det ge insyn i estetikens betydelse för barns utveckling i förskolan.
Det finns olika sätt att se på den visuella estetiken i förskolan. Saar (2005) menar att reproduktion och kategorisering har företräde framför fantasi och variation, vilket gör det svårt att integrera kreativa aktiviteter och konstnärliga metoder i vanligt skolarbete. Saars (2005) bidrar med kunskap kring effekterna av konstnärliga undervisningsmetoder, vilket blir intressant i relation till föreliggande studies syfte och forskningsfrågor. Vidare menar Saar (2005) att många lärare föredrar en pedagogik som möjliggör för kreativa aktiviteter, samt utmanar hierarkiska strukturer i klassrummet som ett steg i ledet att stärka en demokratisk miljö. Samtidigt menar Jonsson (2013) och Alnervik et al. (2018) att det utrymme barn ges i förskolan är starkt beroende av hur deras uttryckssätt betraktas i kommunikationen. Det är även starkt beroende av hur personalen tolkar förskolans styrdokument (Jonsson, 2013; Sjöberg, 2011). Estetiken verkar således som ett sätt att ge eleverna mer inflytande över sitt lärande och att utveckla samt implementera metoder som stödjer en stark form av estetisk kunskap. Begreppen
stark estetik och svag estetik står i kontrast till varandra (Saar, 2005). Stark estetik definierar Saar (2005) utifrån att undervisningen med estetiskt lärande utmanar den kunskap som redan finns och förändrar den, i kontrast till svag estetik som definieras som ett estetiskt lärande som stödjer andra läroprocesser och dess innehåll (Saar, 2005). Vidare menar Lindström (2012) att konstutövande ofta förväntas underlätta djupgående inlärning inom alla ämnen i läroplanen. Lindström (2012) undersöker estetiskt lärande utifrån ett konceptuellt ramverk som innefattar mål och medel. Skapande som mål kan liknas vid att processen är målet med den skapandeaktiviteten. Skapande som medel innebär att skapandet används för att lära andra ämnen, det är således produkten som fokuseras. Resultatet beskriver målet som konvergent, där lärandet är målstyrt och fokuserat eller som divergerande, där lärandet är intuitivt, utforskande och öppet. Estetisk lärande beskrivs som mediespecifika, där lärande betonar former för representation, andra ämnen eller medieneutrala, där instrumentella aspekter av lärande kan vara akademisk prestation eller personlig utveckling (Lindström, 2012). Genom en kombination mellan de två olika dimensionerna menar Lindström (2012) att det går att lära sig i, med, om, och genom estetik.
Fischer (2017) har undersökt barns markeringar i marginalen på böcker för att bättre förstå vad som händer när barn i förskoleåldern ges möjlighet att använda sig av estetik genom skapande i relation till texter. Fischer (2017) menar att barn ges möjlighet att engagera sig i fiktiva landskap, samtidigt som vuxna ges inblick i barns tidiga estetiska svar på texter. Det kan utifrån Burr (1995) och Hacking (1999) interpreteras som att de olika kunskaperna och tolkningar som får betydelse för samhälleliga fenomen. Chappell, Ford, Pender och Swinford (2016) menar att kreativ konstutövning stödjer en bred utveckling och en kreativ identitetsdialog hos yngre barn. Genom det bidrar Chappell et al. (2016) med kunskap kring effekterna av att utöva estetiska ämnen i förskolan. I kontrast till det menar Blomgren (2019) att estetiska kunskaper anses ha ett lägre värde i diskursen om lärande än andra ämneskunskaper. Blomgren (2019) undersöker estetiska lärprocesser genom att utforska aspekter av estetik i förskolan genom ett samarbete mellan förskollärare och konstnärer. Det gör Blomgrens (2019) resultat aktuellt i relation till föreliggande syfte och forskningsfrågor. Blomgrens (2019) resultat behandlas utifrån filosofisk estetik i relation till ett barnkulturellt perspektiv. Det kan utifrån Hacking (1999) och Burr (1995) interpreteras som att allt påverkas av de sociala konstruktioner som finns i samhället. Det resulterar i att språket blir centralt för förståelsen av statliga styrdokument (Malmström, 2013).
2.3 Process- och produktorienterat skapande
Följande tema kommer att presentera delar av den forskning som finns gällande estetiken i förskolan, i relation till begreppen process och produkt. Det kommer att redogöra för hur de sociala konstruktionerna ser ut.
Blank (2012) menar att barns estetiska upplevelser i skolan minskar risken för att enbart överföra dominerande traditioner och normer till barnen. Skoldiskurser undersöks för att få en ytterligare förståelse gällande huruvida konst i skolan fokuseras som en skapande process eller om produkten fokuseras (Blank, 2012). I likhet med Blomgren (2012) positioneras barn och vuxna enligt Lindström (2012) som kapabla till estetiska uttryck, där stor vikt tillskrivs estetiken som process, samtidigt som vuxna positioneras som viktiga komponenter för samspel. Således kan det som värderas högst i den estetiska undervisningen i förskolan variera. Fischer (2017) menar i sitt resultat att rådande diskurser i skolan konstruerar konstprocessen som central framför produkten som beskrivs vara sekundär. Det blir intressant att förstå i relation till Gadler (2011), Jonsson (2013) och Sjöberg (2011) som menar att tolkningen av styrdokumenten är avgörande för hur barns perspektiv tillvaratas, vilket kan påverka hur de estetiska målen tolkas. Forskning menar att det går att lära sig i, med, om, och genom estetik (Lindström, 2012). Det skulle kunna innebära att personalens tolkning av styrdokumenten avgör om den visuella estetiken ses som produkt eller processinriktad.
Fredriksen (2012) menar att det är av stor vikt att lärare tillåter öppna undersökningar av materialet där barnets ursprungliga förslag respekteras, istället för en reproduceringsprocess där barnet enbart kopierar en färdig modell. Det är även viktigt att förskolans personal inte väljer för dyrt konstmaterial, eftersom det innebär begränsningar för barnens estetiska utövande och deras skapandeprocesser (Fredriksen, 2012). Fredriksens (2012) resultat fokuserar barns rätt till estetiska uttryck, utifrån förhandling om mening. Det bidrar med kunskap kring hur subjekten positioneras i relation till den visuella estetiken i förskolan. Resultatet kan tolkas som motsägande eftersom lärare positioneras som tillåtande och att barnets ursprungliga förslag ska respekteras samtidigt som förskolläraren är den som tillhandahåller material. Även Ganus (2010) fokuserar effekterna av ett kreativt förhållningssätt utifrån estetiska lärprocesser, där Reggio Emilia-filosofins påverkan undersöks (Ganus, 2010). Eftersom Gnaus (2010) undersöker begreppet kreativitet bidrar den med kunskap kring hur begreppet kan tolkas, som är av intresse för föreliggande studie. I enlighet med Fischer (2019) kan Gnaus (2010) resultat
tolkas utifrån att den estetiska processen värderas högre än den färdiga produkten. Det är intressant att förstå i relation till hur styrdokumenten skriver fram ämnet.
Även Wendell (2014) lyfter vikten av kompetent personal i förskolan samt att barn behöver få kunskap om olika tekniker inom estetiken. Ateljerista lär barn olika tekniker inom visuell estetik och guidar barns upplevelser, ger instruktioner, samt ställer frågor som syftar till att hjälpa barns utforskningar. De olika estetiska kunskaperna barn lär sig ger möjlighet att använda estetiken som ett uttryck och ett extra språk, vilket kan påverka barns sociala handlande (Wendell, 2014). Samtidigt menar Pantaleo (2017) att barns estetiska undervisning och kritiska tänkande förbättras genom konstinstruktioner i böcker med bilder. Konstinstruktioner kan således vara en form av styrning som påverkar barnen och verkar som ett medel för att nå en färdig produkt. Pantaleo (2017) fokuserar små barns förståelse av konst, deras analys av konstverk samt deras tolkning av böcker med bilder. Det sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt ett kritiskt och kreativt tänkande (Pantaleo, 2017). Pantaleos (2017) resultat är intressant för föreliggande studies syfte eftersom den behandlar styrd estetisk undervisning i förskolan.
2.4 Målstyrning i förskolan
För att ge en ökad förståelse för den betydelse en eventuell styrning har för estetiken i förskolan kommer följande tema behandla målstyrningen i förskolan.
Jonsson, Pramling Samuelsson och Williams (2017) utgår från Billigs diskursteoretiska termer och gruppintervjuer, där de analyserat förskolepersonals resonemang kring yngre barns undervisning i förskolan. Två diskurser blir tydliga utifrån förskolepersonalens resonemang. Den första där krav och rättigheter utgör spänningsfält, och den andra där ett argument för något kan utgöra motargument i samma samtal (Jonsson et al., 2017). De två diskurserna bidrar med kunskap kring undervisningbegreppet som är av intresse i relation till studiens analys av hur subjekten positioneras i förskolans styrdokument. Jonsson et al. (2017) menar att de yngsta barnens undervisning utgör en del av en förskola i förändring. Trots det kan förskolepersonalens argument ses som motsägelsefulla när begreppet undervisning i förskolan beskrivs, vilket kan tolkas vara något både inom en diskurs och mellan olika diskurser (Jonsson et al., 2017). Vidare argumenterar Alnervik et al. (2018) för en målrationell ansats för att tänka kring och arrangera målstyrda processer i förskolan, vilka står under förskollärarens ledning och syftar till
utveckling och lärande. I ett målrationellt arbetssätt är det frågor som driver arbetet, inte svar, vilket innebär att barn, pedagoger, miljö, material, begrepp och läroplansmål samverkar och står i förbindelse till varandra i dynamiska relationer. Det lägger sedan grunden för möjligheterna till livslång lust att lära och ett kreativt kunskapande (Alnervik et al., 2018). Det är intressant att förstå i relation till Gadler (2011), Jonsson (2013) och Sjöberg (2011) som menar att styrdokument är starkt beroende av individerna som tolkar dem.
Thörner (2017) undersöker pedagogers guidning av barns intresse i förhållande till förskolans målstyrning, vilket behandlas utifrån ett sociokulturellt perspektiv och tar avstamp i Rongoffs analysverktyg på tre nivåer. Thörner (2017) menar att förskollärare lockar barn mot den kunskap förskollärarna anser att barnen behöver, utifrån en frågeställning av ett intresse som barnet har. Genom lockande modifiering och den didaktiska principen som beskrivs som det vidgade kunskapsuppdraget tar förskollärare ansvar för aktivitetens innehåll och åsidosätter det som inte anser passar in i kunskapsuppdraget (Thörner, 2017). Det kan utifrån Börjesson & Palmblad (2007) tolkas skapa olika estetiska konstruktioner. Förskolläraren hanterar utmaningar genom mötet mellan barn och förskolans verksamhetsmål samtidigt som det finns strukturella hinder som är kulturellt förankrade (Thörner, 2017). Det väcker funderingar kring i vilken utsträckning barns estetiska lärprocesser kan påverkas utan att barnets ursprungliga tankar går förlorade. Samtidigt menar Thörner (2017) att lockande modifiering kan bidra till fördjupad kunskap och intresse, om förskolläraren använder sig av barns intresse i undervisningen. Det finns således många olika komponenter som kan påverka målstyrningen i den estetiska undervisningen i förskolan.
Hansson Stenhammar (2015) menar att det finns en inlärningskultur i undervisningen som tyder på en avestetiserad skola som främst fokuserar och producerar ett sätt att se på kunskapsbildning som bygger på en reproduceringsprocess, vilket innebär att det finns meningsskapande åtgärder. Hansson Stenhammar (2015) beskriver inlärning som kräver uppfinningsrikedom, förmåga att illustrera och föreställa, vilket definieras som innovativa, gestaltande och reflekterande åtgärder. Hur inlärning beskrivs i relation till estetik är av intresse för föreliggande studies syfte och forskningsfrågor. Hansson Stenhammar (2015) undersöker estetiska lärprocessers innehåll i relation till hur aktiviteter organiseras och hur barnen erbjuds mening. Det sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv i förhållande till en socialkonstruktionsteoretisk ram (Hansson Stenhammar, 2015). Lindgrens (2006) forskning bidrar till att öka förståelsen för hur skolans estetiska praktik skapas med hjälp av makt och
styrning genom att kritiskt granska skolans estetiska fält. Det sker utifrån diskursbegreppet, med ett interaktionistiskt perspektiv på diskurs. Diskursbegreppet är även inspirerat av diskurspsykologi, med ett poststrukturalistiskt perspektiv. Diskurser kan tolkas vara baserade på mer omfattande diskurser som är betydelsefulla för vår tid (Lindgren, 2006). Thörner (2017) menar att det fortfarande finns samma typ av styrning som Lindgren (2006) nämner i sin forskning. Det blir intressant i relation till föreliggande studies syfte och forskningsfrågor.
3. Teori
Studien kommer behandlas utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv samt diskursteori, där utdrag ur läroplanstexter sedan kommer ställas i relation till en diskursanalys.
3.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv
Studier som utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv karaktäriseras av en kritisk hållning till de kunskaper som tas för givet, eftersom kunskap anses vara historiskt och kulturellt präglat. Den sociala interaktionen upprätthåller och frambringar kunskap utifrån de olika processer som formas genom interaktion mellan olika aktörer. De olika kunskaperna och tolkningarna får betydelse för olika samhälleliga fenomen som påverkar socialt handlande samtidigt som kunskaper formas av praktiker (Burr, 1995; Hacking, 1999). Det kan beskrivas som att olika perspektiv skapar olika sociala konstruktioner (Börjesson & Palmblad, 2007). Språket blir således centralt för förståelsen av kunskapsskapande och hur det möts i samhället (Burr, 1995; Hacking, 1999). Studieobjekten i socialkonstruktionistiska undersökningar varierar och kan röra sig om begrepp, fenomen, klassificeringar av människor samt känslor. Konstruktioner ses som historiskt betingade samt beroende av sin kontext. Det finns inte någon position utanför erfarenhet och därför är kunskap perspektivbunden (Börjesson & Palmblad, 2003; Hacking, 1999).
3.2 Diskursteori
För att få tillgång till verkligheten är språket centralt utifrån strukturalistisk och poststrukturalistisk språkfilosofi som de diskursanalytiska angreppssätten utgår ifrån. Winther Jørgensen och Phillip (2000) menar således att diskursteorin är poststruktuell genom den syn som finns på subjektet och språket. Språket har en ständig inneboende instabilitet, och måste därför ses som något som kan förändras genom diskurser som människor konstruerar i olika sociala praktiker och kontexter (Winther Jørgensen & Phillip, 2000). Det språk som
förekommer i förskolans styrdokument är centrala för förståelsen av dem (Malmström, 2013). Språket är således även centralt för föreliggande studies syfte och forskningsfrågor, vilket motiverar valet av diskursteori. Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar även att alla sociala företeelser kan analyseras tack vare diskursanalytiska verktyg där förståelsen av det sociala som skapats genom olika diskurser undersöks. Diskursteorin innebär att det finns en fysisk och en social verklighet (Winther Jørgensen & Phillip, 2000). Det gör det intressant att undersöka hur den visuella estetiken konstrueras i förskolans styrdokument.
3.3 Diskurs
En fundamental bas för diskurser är att se vad som är möjligt att säga och tänka, inom en kultur eller ett skede, även vem som har makt har också stor betydelse för diskurserna (Foucault, 1987). Gemensamt för diskursbegreppet är att det syftar på en social praktik som gäller språkbruk eller bruk av andra teckensystem i sociala sammanhang. Sociala praktiker är det sätt som människor gör saker på: konventioner, handlingsmönster och vanor som följer mer eller mindre explicita regler (Bergström & Boréus, 2018). Ett exempel på en social praktik är hur den visuella estetiska undervisningen fastställs i förskolans styrdokument och sedan tolkas, samt hur barn och vuxna interagerar med varandra. I föreliggande studie fokuseras begreppet diskurs utifrån hur subjekten positioneras samt hur estetiska ämnet konstrueras i förskolans styrdokument.
3.4 Subjektspositionering
Följande begrepp är hämtad från diskursteori, för att ge ett mer övergripande analysbegrepp till studien (Winther Jørgensen, 2000). En subjektsposition kan ses som en utsiktspunkt inom en diskurs, därifrån världen kan förstås och tolkas. Diskurser producerar subjektiviteter och därmed också identiteter som är mer eller mindre tillfälliga och stabila. Det betyder att barn och vuxna tänker, talar och handlar på ett sätt som är förenligt med de linjer som finns i diskursen (Johansson, 2007). Eftersom flera diskurser kan konstrueras samtidigt i styrdokument, kan de i ett konkret sammanhang ge uttryck för olika och motsägelsefulla identiteter (Foucault, 1993; Jonsson, 2013, Sjöberg, 2011). I föreliggande studie blir det därför intressant att undersöka hur subjekten positioneras i utvalda delar av förskolans styrdokument.
4. Metod
I följande avsnitt redovisas studiens metod där en textnära diskursanalys har valts. Därefter följer metodkritik, urval samt en utförlig beskrivning av studiens genomförande. De analytiska begrepp som valts ut och kommer användas för att förstå utdragen är: positionering och konstruktion.
4.1 Val av metod
I enlighet med Malmströms (2013) studie har det innehåll som är av intresse för studiens syfte och forskningsfrågor valts ut i olika avgränsade delar i statliga dokument.
Bryman (2018) beskriver även den kvalitativa forskningsstrategin som induktiv, tolkande och konstruktionistisk. Eftersom följande studie syftar till att analysera hur den visuella estetiken framställs och konstrueras i styrdokument för förskolan, samt hur subjekten konstrueras genom dessa framställningar, har diskursanalys valts som analysmetod. Valet av diskursanalys som metod motiveras genom att diskursen är av särskild relevans i förhållande till föreliggande studies syfte och forskningsfrågor (Bolander & Fejes, 2019; Bjørndal, 2018). Diskursanalysen förtydligar språkets roll i hur verkligheten skapas eftersom analysmetoden dekonstruerar texter för att se hur de innesluter, samt utesluter olika diskurser genom olika företeelserna som beskrivs i tal och text (Bolander & Fejes, 2019). Diskurser ses som producerade av övergripande sociala och institutionella diskurser. Därför är det av stor vikt att medvetengöra hur analysbegreppen positionering och konstruktion skrivs fram i förskolans styrdokument för att få syn på de förgivettagande som finns och sedan tolkas (Foucault, 1993; Johansson, 2007). Inom diskursanalysen är inte datainsamling och analysen tydligt uppdelade utan istället en helhet av en analys (Börjesson & Palmblad, 2007). Eftersom alla texter beskriver en verklighet, kan diskursanalys tala om vilket sanningsanspråk texterna för fram samtidigt som vissa diskurser får status som sanning medan andra hamnar utanför diskursen (Bolander & Fejes, 2019). Diskursanalysen som följer är genomförd på tio stycken textutdrag från Förskolan
läroplan (Skolverket, 2018) tre stycken textutdrag från Måluppfyllelse i förskolan (Skolverket,
2017) samt ett utdrag från Skollagen (SFS, 2010:800).
4.2 Urval
Det ingår flertalet faser i den process där urval skapas för en diskursanalys samtidigt som det är av stor vikt att använda material som fungerar väl i relation till studiens syfte och
forskningsfrågor (Bolander & Fejes, 2019; Bryman, 2018). Det blev därför intressant att göra ett urval i statliga dokument som är relevanta i relation till föreliggande syfte och frågeställningar.
Följande textmaterial har bildat underlag för urvalet:
Statliga dokument Utdrag ur
Skolverket (2018). Läroplan för förskolan:
Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.
Kapitel 1: Förskolans värdegrund och uppdrag - Kommunikation och skapande. Kapitel 2: Omsorg och lärande
Skolverket (2017). Måluppfyllelse i förskolan. Stockholm: Skolverket.
Kapitel 1: Kort om förskolans uppdrag
SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Kapitel 8: Förskolan
Det totala sidantalet som bearbetats av ovanstående dokument inför analys är 68 sidor. Sedan genomfördes ett urval av utdrag som var aktuella i relation till föreliggande studies syfte och forskningsfrågor. Ord som estetik, kreativitet, skapande samt målstyrning ansågs vara av intresse.
4.3 Genomförande
Efter att ha identifierat nyckelbegrepp som bidrar till avgränsning inom området, gjordes sökningar på databasen Eric och Diva samt sökmotorn Google för att få en överblick om den forskning som redan publicerats inom forskningsområdet (Bryman, 2018). De artiklar som valt ut och presenteras i föreliggande studie är referatgranskade, vilket är en kvalitetskontroll (Allwood & Erikson, 2017). I den forskning som behandlats under arbetsprocessen framkom motstridig forskning kring hur den estetiska undervisningen sker i förskolan i relation till rådande styrdokument i förskolan (Hansson Stenhammar, 2015; Malmström, 2013). Eftersom samhällskonstruktioner och språket är centralt för förståelsen av hur kunskap skapas blev det därför intressant att granska hur estetiken framställs i statliga dokumenten och lagar (Burr, 1995; Hacking, 1999). De statliga dokument och lagar som ligger till grund för resultat och analys bearbetades tre gånger vardera där färgmarkeringar gjordes i rosa, lila, gult samt blått
för att urskilja olika teman. De begrepp som ansågs relevanta i relation till föreliggande studies syfte och forskningsfråga var estetik, skapande, kreativitet samt målstyrning. Anledningen till att begreppen ansågs vara av intresse för föreliggande studie, var att de definieras som olika områden inom den visuella estetiken som studien fokuserar. Olika teman uppkom genom att finna likheter samt olikheter i det behandlade materialet (Bryman, 2008). De teman som slutligen framkom var: Det kreerande, kompetenta barnet, Barns estetiska uttryck, Barns
kreativa kompetens samt Målstyrning i förskolan. I analysen av respektive skapas hypoteser
kring diskursbegreppet relaterat till ett makroperspektiv, baserade på hur subjekt positioneras i texten. I analysen har följande frågor ställts till textutdragen: Hur konstrueras estetik i texten? Hur positioneras subjekten i texten? Slutligen diskuteras analys och resultat i relation till tidigare forskning för att besvara studiens forskningsfrågor i slutsatsen.
4.4 Metodkritik
Fejes & Thornberg (2019) menar att kategorierna som skapas är beroende av bakgrund, tidigare läst litteratur och teoretiskt intresse, vilket skapar en specifik relation mellan författaren och det som undersöks. Eftersom tidigare forskning och erfarenhet av förskolefältet ligger till grund för föreliggande studie finns det en risk att det påverkar tolkningsprocessen, eftersom tolkningen kan vara präglad enligt Fejes och Thornberg (2019). Analys innebär alltid att det finns något som fokuseras på och något som förbises, vilket det finns en medvetenhet kring. Därför är det viktigt att inta ett perspektiv som författare och distansera sig från rådande praxis medan materialet analyseras (Bjørndal, 2018). Det är något som det finns en medvetenhet kring i föreliggande studie. Författaren är således inte fristående från diskursen, utan är snarare ett subjekt inom ramen för diskursen och även en medproducent. Studien skrivs inom ramen för vad diskursen anses vara möjligt, samtidigt som tidigare diskurser och sanningar även präglar den rådande diskursen. Således går det inte att besvara hur författaren, påverkar det som undersöks (Bolander & Fejes, 2019).
4.5 Studiens trovärdighet
Bryman (2018) beskriver fyra olika kriterier för att definiera en studies trovärdighet. Det första kriteriet är trovärdighet som kan beskriva hur troligt resultatet är, vilket diskuteras i metodavsnittet i föreliggande studie. Det andra kriteriet är överförbarhet som innebär hur pass väl studiens resultat kan överföras (Bryman, 2018). Den data som fokuseras i föreliggande studie är utdrag ur förskolans styrdokument, vilket innebär att liknande studier kan genomföras.
Dock kan resultatet inte ses som överförbart till en kontext eftersom föreliggande studies författare inte är fristående från diskursen, utan ett subjekt inom ramen för diskursen och en medproducent (Bolander & Fejes, 2019). Det tredje kriteriet är pålitlighet, vilket går att förstå som studiens reliabilitet. Det innebär att det säkerställs att det finns en fullständig redogörelse av studiens faser (Bryman, 2018). Genomgående i studien motiveras alla val i relation till studiens syfte och forskningsfrågor. Alla studiens faser redovisas i avsnitt 4.3 Genomförande. Det ger texten transparens som gör det möjligt att diskutera samt att kritisera (Ahrne & Svensson, 2015). Det fjärde kriteriet är möjlighet att styrka och konfirmera, vilket innebär att studiens författare inte varit präglad av egna värderingar (Bryman, 2018). Det finns en medvetenhet kring att det inte går att vara helt fristående från diskursen, vilket har resulterat i att personliga värderingar lagts åt sidan.
5. Analys och Resultat
I följande del presenteras studiens resultat tillsammans med analys för att förtydliga den förbindelse som finns mellan dem. Den text som analyserats består av textutdrag från
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) och Skolverkets allmänna råd, målstyrning i förskolan (Skolverket, 2017). Där har formuleringar kring estetik, skapande, kreativitet samt
målstyrning valt ut i relation till föreliggande studies syfte och forskningsfrågor. Data från
Skollagen (SFS, 2010:800) används också. Texten kommer sedan ställas i relation till en
diskursanalytisk ansats med analysbegreppen positionering och konstruktion för att få en ökad förståelse för innebörden i de olika textutdragen.
5.1 Det kreerade, kompetenta barnet
Förskolans läroplan
I det första kapitlet i förskolans läroplan Förskolans värdegrund och uppdrag återfinns rubriken
Kommunikation och Skapande, där det skrivs fram hur skapandet ska utföras i förskolan.
Utdrag 1a.
“Barnen ska ges tid, rum och ro till eget skapande. De ska få möjlighet att ut,
reflektera kring och beskriva sin omvärld. Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och
tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande” (Skolverket, 2018, S. 5).
Analys
I utdraget konstrueras estetiken i förskolan som något som barnen ska uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttryckssätt. Begreppen ”skapande” och ”estetiska uttrycksformer” används som synonymer. ”Skapande” konstrueras som något som förskolan ”ska” ge tid rum och ro till. Skapande legitimeras i relation till att ge barnen möjligheter. I den skapande verksamheten i förskolan positioneras barn som kompetenta till eget uttryck genom skapande, eftersom de ska “utforska, reflektera och beskriva”. Det innebär samtidigt att barn som inte är bekväma med det estetiska ämnet inte synliggörs. ”Skapande” konstrueras slutligen både som “ett innehåll och en metod”, där innehållet kan liknas vid skapandeprocessen som mål och metoden kan liknas vid produktinriktat skapande där det verkar vara ett medel för att nå produkten. Det skulle kunna innebära att estetiken kan ses som både ses som process- och produktinriktad.
Utdrag 1b.
“Utbildningen ska präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet. Alla barn ska få uppleva den tillfredsställelse och glädje det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och vara en tillgång i gruppen. Förskolan ska ge barnen möjlighet att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. Därför ska barnen få möjligheter att upptäcka och förundras, pröva och utforska samt tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter” (Skolverket, 2018, S.5).
Analys
I utdraget konstrueras estetiken i förskolan som något som bidrar till barnens utveckling och självkänsla. Begreppet “skapande” konstrueras som något förskolan “ska” ge möjlighet till för att “gestalta olika kunskaper och erfarenheter.” “Skapande” legitimeras i relation till barns utveckling som ett medel för att nå målet, vilket kan liknas vid att produkten fokuseras. I den skapande verksamheten i förskolan positioneras barnen som kompetenta att utvecklas och känna genom att barn beskrivs “ska få uppleva den tillfredsställelse och glädje det ger att göra framsteg”. Det innebär samtidigt att de barn som inte gör “framsteg” eller vill “pröva” genom “skapande” inte får utrymme i resonemanget. “Skapande” konstrueras slutligen som något som barnet ska få utforska.
Utdrag 1c.
“Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om arbetssätten varierar och miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet. Utbildningen ska ge utrymme för barns egna initiativ, fantasi och kreativitet. Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och inomhus och i varierande miljöer” (Skolverket, 2018, S. 6).
Analys
I utdraget konstrueras estetiken utifrån “skapande” som beskrivs vara ett av flera arbetssätt tillsammans med lek, socialt samspel och utforskande som “barnen lär sig genom”. “Skapande” konstrueras som ett verktyg för lärande. Barnen positioneras som kompetenta att lära och att kommunicera genom att de beskrivs som kapabla att “iaktta, samtala och reflektera”. Barnen positioneras som att de “lär sig” genom “skapande” samtidigt som “skapande” konstrueras som en del i ett varierande arbetssätt som “kan” stimulera barns lärande. “Skapande” legitimeras som något som ger barn ett uttryck. Pedagogen positioneras indirekt som kuratorer och kunskapsbärare eftersom de ansvarar för ett “mångsidigt och sammanhängande arbetssätt”. Barnets och pedagogers positionering kan således sägas stå i kontrast till varandra där barnet positioneras som kompetent att lära samtidigt som pedagoger positioneras som kunskapsbärare. Slutligen konstrueras “skapande” som något barnen lär sig genom.
5.2 Barns estetiska uttryck
Förskolans läroplan
I det första kapitlet i förskolans läroplan som är Förskolans värdegrund och uppdrag återfinns rubriken Kommunikation och Skapande, där det skrivs det fram hur estetiken ska utföras i förskolan.
Utdrag 2a.
“Förskolan ska stimulera varje barns utveckling och lärande. Utbildningen ska alltid vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet när det gäller såväl innehåll som arbetssätt. Barnen ska ges förutsättningar för bildning, tänkande och
kunskapsutveckling utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska” (Skolverket, 2018, S.6).
Analys
I utdraget konstrueras estetiken som något barnen “ska ges” förutsättningar till. Estetiken som en del i utbildningen konstrueras som något som ska “vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. I den estetiska verksamheten i förskolan positioneras barn som kompetenta till lärande genom att de ska få förutsättningar för “bildning, tänkande och kunskapsutveckling” utifrån “estetiska” aspekter. Det innebär att barn även positioneras som okunniga i relation till pedagogerna som ansvarar för att utbildningen ska “vila på vetenskaplig grund” där barn framställs ha behov av “bildning”. Pedagogerna positioneras som de som besitter kunskapen och ska använda sig av den “vetenskapliga grunden” i arbetet med estetik i förskolan. Slutligen konstrueras estetiken i utdraget närmast ovan som medel för att nå den färdiga produkten. Eftersom “bildning, tänkande och kunskapsutveckling” ska ske “utifrån olika aspekter” som är “estetiska”.
I det andra kapitlet i förskolans läroplan som är Mål och Riktlinjer återfinns rubriken Omsorg
och Lärande, där de strävansmål som finns i förskolan gällande den visuella estetiken skrivs
fram.
Utdrag 2b.
“Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Skolverket, 2018, S. 9). Analys
I utdraget konstrueras estetik som något barnen i förskolan ska utveckla, uttrycka och kommunicera. “Bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” konstrueras i utdraget som något kommunikativt förskolan “ska” skapa förutsättningar för. “Bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” kan likställas med estetik. Estetiken legitimeras i relation till att ge barn möjligheter till olika estetiska uttryck. Barn positioneras som kompetenta att kommunicera eftersom de beskrivs “utveckla förmåga att uttrycka och kommunicera” genom estetik.
5.3 Barns kreativa kompetens
I det första kapitlet i förskolans läroplan som är Förskolans värdegrund och uppdrag återfinns rubriken Förskolans uppdrag där skrivs begreppet kreativitet skrivs fram.
Utdrag 3a.
“Utbildning i förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Den ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barn och barnets behov där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska förskolan främja barnens utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.” (Skolverket, 2018, S.3).
Analys
Utbildningen i förskolan konstrueras som “rolig, trygg och lärorik för alla barn”. Vidare konstrueras utbildningen i förskolan som något som ska “utgå från en helhetssyn på barn och barnets behov” vilket positionerar pedagogen, som ansvarig för utbildningen, som någon som lär ut. Begreppet “kreativitet” beskriv som viktigt för barns utveckling. I utdraget positioneras barn som att de har ett behov av att lära genom att förskolan ska “främja barnens utveckling” till “aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar”. Vidare positioneras barn som att de har behov vid att utveckla kreativ kompetens för att bli fungerande samhällsmedlemmar, vilket antyder att de inte redan är det. Slutligen positioneras “hemmen” som en viktig del i barns utveckling genom att förskolan i samverkan med hemmen “ska” främja barns utveckling.
Utdrag 3b.
“Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära. Barn skapar sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka. Därför ska de i förskolan möta respekt för sin person och sitt sätt att tänka och förstå sin omvärld. Alla som arbetar i förskolans ska ge varje barn förutsättningar att utveckla tillit och självförtroende. De ska uppmuntra barnens nyfikenhet, kreativitet och intresse.” (Skolverket, 2018, S.3).
Analys
I utdraget konstrueras estetiken och utbildningen genom att förskolan “ska” uppmuntra “barnens nyfikenhet, kreativitet och intresse”. Samtidigt konstrueras förskolan som plats där lärande sker genom en gemenskap som ska ge barnen “trygghet samt vilja och lust att lära”. Barn positioneras som tänkande individer som skapar mening utifrån att barn beskrivs som att
de “skapar sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka”. Vidare positioneras personalen i förskolan som professionella och kompetenta eftersom de ska “ge varje barn förutsättning att utveckla tillit och självförtroende”. Personalen positioneras som att de “ska” motivera och stötta barns “kreativitet och intresse”, vilket de bland annat gör genom deras estetiska processer där barnet styr det estetiska utövandet.
I det första kapitlet i förskolans läroplan som är Förskolans värdegrund och uppdrag finns även rubriken Omsorg, utveckling och lärande där begreppet kreativitet skrivs fram ytterligare.
Utdrag 3c.
“Förskolan ska stimulera barnens kreativitet, nyfikenhet och självkänsla. Barnen ska få möjlighet att förundras och utveckla sin förmåga att utforska, kommunicera och reflektera. Utbildningen ska stimulera barnen till att ta initiativ och ansvar samt ge dem möjlighet att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Utbildningen ska uppmuntra och utmana barnen att pröva sina egna och andra idéer, lösa problem och omsätta idéerna i handling.“ (Skolverket, 2018, S.6).
Analys
Estetiken konstrueras i förskolan genom att utbildningen “ska” stimulera barns kreativitet, nyfikenhet och självkänsla” samtidigt som barn ska få “möjlighet” att utveckla sitt sätt att kommunicera. I utdraget positioneras barn som kompetenta och kapabla till vidare utveckling genom att de uppmuntras att “lösa problem och omsätta idéerna i handling” samt “ta initiativ och ansvar”. “Kreativitet” och att “lösa problem och omsätta idéerna” kan ses som synonymer eftersom de kräver nya ingångar in i olika aktiviteter, bland annat estetik. Pedagogerna positioneras som stöttande och sporrande eftersom att de “ska stimulera barnen till att ta initiativ och ansvar” och “uppmuntra och utmana barnen”.
I det andra kapitlet i förskolans läroplan som är Mål och Riktlinjer finns rubriken Omsorg,
utveckling och lärande där begreppet kreativitet skrivs fram ytterligare.
Utdrag 3d.
“Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära” (Skolverket, 2018, S. 8).
I utdraget konstrueras kreativitet genom att förskolan “ska” ge varje barn ” förutsättningar att utveckla nyfikenhet, kreativitet och lust att lära”. Begreppet “kreativitet” kan ses som en synonym till att utöva estetik. Begreppet “ska” indikerar att det inte är valbart för förskolan att tillhandahålla rätt förutsättningar till barnen. Barn positioneras som kapabla till utveckling genom “kreativitet”, vilket kan ses utifrån att barn är kapabla till utveckling genom estetiken.
Måluppfyllelse i förskolan
I Skolverkets allmänna råd med kommentarer-Måluppfyllelse i förskolan återfinns rubriken
Kort om förskolan uppdrag, där förskolans uppdrag specificeras ytterligare.
Utdrag 3e.
“Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta tillvara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter“ (Skolverket, 2017, S.8).
Analys
I utdraget konstrueras “kreativiteten” som något förskolan “ska främja”, vilket går att förstå som något förskolan ska stötta. Begreppet “kreativiteten” konstrueras i relation till begreppet “leken” samt att lärandet ska vara lustfyllt för barnen. Barnen positioneras som kompetenta till ett eget intresse och lärande utdraget beskriver ett “intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter”. Pedagoger positioneras i utdraget som kompetenta i sin profession och beskrivs använda kunskapen till att arbeta “medvetet”. Avslutningsvis konstrueras barns kreativa utveckling som både som process och produktinriktade eftersom pedagoger positioneras som stöttande i barns lärandeprocess samtidigt som barn positioneras som kompetenta.
5.4 Målstyrning i förskolan
Förskolans läroplanI det andra kapitlet i förskolans läroplan som är Mål och Riktlinjer finns även rubriken
Utdrag 4a.
”Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (Skolverket, 2018, S. 14). Analys
I utdraget konstrueras “de målstyrda processerna” som centrala för det pedagogiska innehållet i förskolans verksamhet. “De målstyrda processerna” kan ses synonymt med undervisningen ska ske “under ledning”. I utdraget positioneras förskollärare som de som styr de “målstyrda processerna” eftersom de beskrivs “leda” och stimulera barns intresse och lärande i de olika ämnena. Det går även se utifrån att estetiken kan användas som ett mål för att nå en produkt som kan liknas vid ett lärande. Förskollärare positioneras även som den professionella som besitter kunskap eftersom det skrivs fram att de ska “ansvara för att utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer”. Barn positioneras som att de behöver något som intresserar dem för att koncentrera sig, och förskollärare positioneras som ledande genom att de ska använda metoder som “håller kvar deras uppmärksamhet.” Samtidigt positioneras även barn som lärande individer utifrån att de beskrivs utvecklas genom “inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”.
Måluppfyllelse i förskolan
I Skolverkets allmänna råd med kommentarer-Måluppfyllelse i förskolan återfinns rubriken
Kort om förskolan uppdrag, där förskolans uppdrag specificeras ytterligare.
Utdrag 4b.
“Med måluppfyllelse i förskolan avser Skolverket resultat i relation till de nationella målen i skollagen och förskolans läroplan. Målen i förskolans läroplan anger inriktningen på förskolans arbete och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Målen anger en riktning att sträva mot och är inte utformade som mål att uppnå eller krav på jämförelse mellan enskilda barn ” (Skolverket, 2017, S.10).
Måluppfyllelse i förskolan konstrueras i relation till “skolverkets resultat och de nationella målen i skollagen och förskolans läroplan”. Målen konstrueras således i relation till förskolans syfte att lära ut och den “förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan”, samtidigt som målen enbart anger en riktning att “sträva mot”. Strävansmålen konstrueras i relation till att det inte är något barnen behöver uppnå eller att det sker någon jämförelse mellan enskilda barn. Förskolans personal positioneras som kunskapsbärare eftersom de använder målen i förskolans läroplan för att ange “inriktning på förskolans arbete”. I utdraget positioneras barn som lärande individer med rätt att utvecklas i sin egen takt utan “krav på jämförelse mellan enskilda barn”.
Utdrag 4c.
“Med utbildning avses den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål. Med undervisning avses sådana målstyrda processer som under ledning av förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper.“ (Skolverket, 2017, S. 11).
Analys
Undervisningen konstrueras i förskolan som “målstyrda processer” som leds av förskollärare. Således positioneras förskolläraren som den som besitter kunskap och ska styra processen mot målet. Processen beskrivs vara “under ledning” av förskollärare. Genom att förskollärarna positioneras som styrande positioneras även barnen som kompetenta att lära och som följande. Undervisningen konstrueras även som något som ska syfta till att barnen ska lära, eftersom den beskrivs syfta till “utveckling och lärande”.
Skollagen
I det åttonde kapitlet i skollagen finns rubriken Utbildningen syfte där begreppet lärande skrivs fram ytterligare.
Utdrag 4d.
“Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (SFS 2010:800, §2).
Analys
Lärandet konstrueras i förskolan utifrån att den ska utgå från en “helhetssyn på barnet och barnets behov”. Det positionerar förskollärare som de som har kompetens att lära ut genom att
verksamheten beskriv “utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov”. Det positionerar barnet som någon som behöver “omsorg, utveckling och lärande”.
6. Diskussion
I följande del kommer tidigare forskning samt analys och resultat att ställas i relation till varandra för att besvara studiens forskningsfrågor: Vilka diskurser konstrueras om visuell
estetik i förskolan? Vilka subjektiviteter skapas genom dessa konstruktioner?
6.1 Barns lärande genom estetik
Resultatet visar att diskursen om estetiken konstrueras som ett verktyg för lärande genom att utdragen beskriver estetiken som något som hjälper barnen att utvecklas, både inom estetiska ämnen och övriga ämnen. Det går att förstå i relation till Lindströms (2012) studie där det mediespecifika skapande används som medel för att lära andra ämnen och det medieneutrala, där lärandet genom skapande kan tolkas leda till personlig utveckling och ytterligare akademisk prestation. Läroplanen konstrueras som en diskurs av allt som sägs och sker inom förskolans verksamhet vilket bidrar till att forma förutsättningar för barns lärande och utveckling (Foucault, 1987; Jonsson, 2013; Skolverket, 2017; Skolverket, 2018). ”Skapande” konstrueras som ett innehåll som kan liknas vid att skapandeprocessen är målet och således processorienterat. “Skapande” konstrueras även som en metod. Det kan liknas vid ett produktinriktat skapande, där “skapandet” verkar som ett medel för att nå andra ämneskunskaper och en färdig produkt (Lindström, 2012). Det går att förstå utifrån Saar (2005) begrepp stark estetik där estetiskt lärande utmanar den kunskap som redan finns och förändrar den, vilket kan liknas vid att “skapandet” konstrueras som ett innehåll. Att skapandet konstrueras som metod går att förstå i relation till Saars (2005) begrepp svag estetik där estetiskt lärande stödjer andra lärprocesser. De olika estetiska kunskaperna barn lär sig ger sedan möjlighet till estetik som extra språk vilket påverkar barns sociala handlande (Gnaus, 2010; Wendell, 2014). Lindgren (2006) menar att rådande diskurser i förskolan är baserade på mer omfattande diskurser som är betydelsefulla för vår tid, såsom utbildning för att individen ska få frihet och för att kunna utöva social kontroll genom estetiken. Burr (1995) och Hacking (1999) menar att kunskap formas av olika praktiker. Trots att Lindgrens (2006) studie är äldre menar Thörner (2017) att det fortfarande finns samma typ av styrning mot målen. I kontrast till målstyrning argumenterar Alnervik et al. (2018) för ett målrationellt arbetssätt i förskolan där frågor driver arbetet vilket gör att barn, pedagoger, miljö, material, begrepp och läroplansmål
samverkar och står i förbindelse. Slutligen konstrueras barns estetiska lärande i styrdokumenten både genom ett målrationellt arbetssätt där frågor driver arbetet framåt genom den didaktiska principen och att skapandet används som metod, samt att skapandet verkar som ett mål i sig (Lindström, 2012; Thörner, 2017).
6.2 Barns estetiska uttryck
Resultatet visar att diskurser som innefattar estetiken konstrueras som något barnen ska få erfara, gestalta samt kommunicera. I utdrag från Skolverket (2018) konstrueras estetiken som något barnen måste ges förutsättningar till samt något barnen ska utveckla och uttrycka. Estetiken konstrueras således som ett personligt uttryck för barnen. Trots det menar Hansson Stenhammar (2015) och Malmström (2013) att det finns en avestetiserad inlärningskultur i förskolan och i skolan, vilket antyder att målen i styrdokumenten inte efterlevs. Det kan tolkas bero på att förskolan ska förbereda barn för deras fortsatta utbildning. Sedan år 2010 räknas förskolan som en ny lag där förskolan ges status som en egen skolform (Skollag, SFS 2010:800). Även Saar (2005) menar att det är svårt att integrera kreativa aktiviteter och konstnärliga metoder i skolarbete, vilket kan bero på hur det estetiska ämnet konstrueras i styrdokumenten. Forskning visar att det även sker en diskursiv styrning av estetisk undervisning i förskolan (Lindgren & Ericsson, 2013). De estetiska uttrycksformerna som “Bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” konstrueras som något kommunikativt som barn ger uttryck för. Således positioneras barn som kompetenta till ett eget uttryck i förskolan, samtidigt som de barn som inte är bekväma med det estetiska ämnet inte synliggörs. Lindström (2012) och Blomgren (2019) menar att “skapandet” i förskolan bör konstrueras som processorienterat där skapandet är ett mål i sig. Fredriksen (2012) understryker vikten av tillåtande lärare som tillåter öppna undersökningar av materialet där barnets ursprungliga förslag respekteras. I kontrast till Thörners (2017) studie där den didaktiska principen leder barn vidare i deras lärande. Det ter sig problematiskt i relation till barnkonventionen eftersom UNICEF (2009) menar att alla barn har rätt att uttrycka sin mening. Samtidigt som Saar (2005) menar att många lärare föredrar pedagogik som möjliggör kreativa aktiviteter som utmanar hierarkiska strukturer som ett steg i ledet att stärka en demokratisk miljö. Betydelsen av styrdokument är starkt beroende av hur administrativa och skolansvariga, individuellt och kollektivt tolkar, samt genomför det pedagogiska uppdraget (Gadler, 2011). Samtidigt som styrdokumentens utformning påverkas av samhällets föreställningar om barn, hur barns delaktighet i förskolan utformas och påverkas av maktförhållandet mellan barn och vuxna (Melin, 2013).
Vidare menar Chappell et al. (2016) att kreativ konstutövning stödjer en bred utveckling och kreativ identitet dialog vilket innebär att konst konstrueras som ett mål och ett medel. Slutligen konstrueras estetiken i styrdokument både som ett mål och ett medel, där barnet får vara styrande i sin egen skapande process och använda estetiken som ett eget uttryck, samt att skapandet kan verka som ett verktyg för att lära andra ämnen (Blomgren, 2019; Fredriksen, 2012; Lindström, 2012).
6.3 Kreerande barn och kurerande pedagoger
Jonssons (2013) menar att innehåll och tillvägagångssätt i förskolan är problematiskt eftersom förskollärare positioneras som de som är kurerande och ska undervisa barnen. I styrdokumenten står det att förskollärare ansvarar för ett “mångsidigt och sammanhängande arbetssätt” samtidigt som förskollärare positioneras som styrande i relation till det utrymme barnen ges och hur deras olika uttryckssätt beaktas (Jonsson, 2013). Det skulle kunna innebära att estetiken ses som process- och produktinriktad. “Skapande” konstrueras även som något förskolan “ska” ge “tid, rum och ro” till, vilket skulle kunna tolkas som att barns eget skapande inte ska vara jäktat. Barnets och pedagogers positionering kan således tolkas stå i motstridighet till varandra eftersom barnet positioneras som kompetent att lära samtidigt som pedagoger positioneras som kurerande. I styrdokumenten positioneras barn som kompetenta till lärande och kommunikation genom estetik där de ska ges förutsättningar för “bildning, tänkande och kunskapsutveckling” utifrån “estetiska” aspekter (Skollagen, SFS 2010:800, Skolverket, 2017; Skolverket, 2018). Barn positioneras även som okunniga i relation till pedagogerna som ansvarar för att utbildningen ska “vila på vetenskaplig grund” eftersom barn framställs ha behov av “bildning”. Pedagogerna positioneras som de professionella som ska använda en vetenskaplig grund i arbetet med estetik i förskolan. Samtidigt menar Börjesson och Palmblad (2003) samt Hacking (1999) att kunskap är perspektivbunden. De olika perspektiven skapar således olika sociala konstruktioner (Börjesson & Palmblad, 2007). Exempelvis kan avestetiseringen som Hansson Stenhammar (2015) och Malmström (2013) nämner enligt Börjesson och Palmblad (2007) ses som en social konstruktion. Även den skolifiering som sker i förskolan, där förskolan sedan 2010 räknas som en egen skolform och ska förbereda barnen för framtida studier (Skollag, SFS 2010:800) kan påverka avestetiseringen. Jonsson (2013) menar att förskollärarens diskursiva medvetande i deras kommunikation med barn och valet av undervisningens innehåll genom tolkningen av styrdokument är avgörande för hur barns perspektiv tas tillvara, vilket Sjöberg
(2011) instämmer i. Det kan således tolkas som att förskolans personal har en vital roll för att möjliggöra barns utforskande av estetiskt material i förskolan.
Slutligen positioneras “hemmen” som en viktig del i barns utveckling genom att förskolan i samverkan med hemmen “ska” främja barns utveckling. Pantaleo (2017) menar instruktioner som kan tolkas vara styrande kan förbättra barns estetiska undervisning och deras kritiska tänkande, även om estetiken verkar som ett medel för att nå den färdiga produkten. Samtidigt som Blank (2012) och Fischers (2017) resultat visar att kreativ och öppen konst ger möjlighet för barn att anta och gestalta komplexa begrepp och idéer. I styrdokumenten konstrueras även begreppet “kreativitet” som ett arbetssätt som går in i det estetiska ämnet. Personalen positioneras som att de måste motivera och stötta barns “kreativitet” samt att de ska ge barnen förutsättningar för att förbättra sitt självförtroende och utveckla tillit, vilket de bland annat gör genom deras estetiska processer där barnet styr det estetiska utövandet. Jonsson et. al. (2017) menar i sin studie att det finns två diskurser där krav och rättigheter utgör spänningsfält. Där kan ett argument för något blir ett motargument i samma samtal (Jonsson et. al., 2017). Slutligen innebär det att barn har en rättighet i förskolan att utöva eget “skapande”, samtidigt som pedagogerna är de kurerande som ska leda undervisningen.
7. Slutsats
Studiens slutsats visar att de diskurser som var mest framträdande i styrdokumenten är: barns lärande genom estetik, barns estetiska uttryck samt kreerande barn och kurerande pedagoger. Styrdokumenten positionerar barnet som kompetent att lära, uttrycka och skapa genom estetik i förskolan, samtidigt som barnet positioneras som någon som behöver “bildning”. I styrdokumenten positioneras förskolläraren som den professionella som “ska” lära barnen, samtidigt som barns eget skapande konstrueras som något som förskollärarna “ska” ge möjlighet till. Det belyser de motstridiga formuleringarna som återfinns i styrdokument.
8. Pedagogiska implikationer
Estetiken bör användas i förskolan som ett mål i sig där processen fokuseras. Barn bör ges rätten till att uppleva estetik och få nyttja det som ett eget personligt uttryck utan styrning från dess omgivning. Samtidigt bör estetikundervisningen även utföras som ett medel där produkten fokuseras för att fördjupa andra ämneskunskaper i förskolan. Barn kan lära sig i, med, om, och
