Drama eller inte, det är frågan: en studie i användandet av drama i grundskolans senare år

Full text

(1)2008:072. EXAMENSARBETE. Drama eller inte, det är frågan En studie i användandet av drama i grundskolans senare år. Maria Andersson Yvonne Andersson. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande. 2008:072 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--08/072--SE.

(2) Abstrakt Syftet med denna studie var att undersöka om lärare i grundskolans senare år använder sig av drama i undervisningen och vilka dramatiska former som i sådana fall förekommer, detta eftersom det i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94, står skrivet att elever skall möta drama i sin undervisning. Vår bakgrund del grundas på olika dramapedagogiska inriktningar och former som förekommit genom tiderna och i vår analytiska del har vi undersökt vilka former som skönjas i den nutida skolan. Vår datainsamling bestod inledningsvis av en kort enkät där lärare fick svara om de använder sig av drama, varför de gör det och i sådana fall vilka ämnen de använder sig av denna estetiska form. Fyra informanter som använde sig av drama valdes sedan ut för djuplodande intervjuer. Datainsamlingen har vi analyserat med utgångspunkt utifrån tidigare forskning inom dramapedagogiken, för att följaktligen svara på de frågor vi ställt i vårt syfte. I korthet visade studien att drama förekommer i undervisningen för grundskolans senare år, detta sker i flertalet former och syften och det finns även kopplingar mellan dramapedagogisk forskning och det dagliga arbete som sker ute i skolorna. Nyckelord: pedagogik, drama, pedagogiskt drama, dramaövningar, rollspel. 2.

(3) Förord Först vill vi tacka våra informanter som gjort denna studie möjlig. Valet av undersökningsområde bidrog till mycket intressanta och inspirerande samtal som vi kunnat analysera i vår studie och vi har även blivit motiverade ytterligare till att använda oss av drama i undervisningen. Vi vill sedan tacka vår handledare Monica Nordström - Jacobsson som funnits till hands när vi har önskat och bidragit till en god stämning med ”Ryyys” och ”Hu”. Det har varit en mycket lärorik studie.. ”Crea diem”. Maria Andersson. Yvonne Andersson. 3.

(4) Innehållsförteckning Inledning ............................................................................................................................ 1 Syfte.................................................................................................................................... 1 Definition av drama .......................................................................................................... 2 Övriga begreppsdefinitioner: .......................................................................................... 2 Pragmatism – en aktivitetspedagogik ............................................................................. 2 Rollspel – en dramaform................................................................................................. 2 Forumteater/spel – en diskussionsform .......................................................................... 3 Värderingsövningar – en diskussionsform...................................................................... 3 Improvisation – en dramaform........................................................................................ 4 Bakgrund ........................................................................................................................... 5 Dramapedagogiska inriktningar...................................................................................... 5 Konstpedagogiskt perspektiv .......................................................................................... 6 Personlighetsutvecklande perspektiv .............................................................................. 7 Kritiskt frigörande perspektiv ......................................................................................... 8 Holistiskt lärandeperspektiv............................................................................................ 9 Effekter av drama.......................................................................................................... 10 Förankring i styrdokument - Lpo 94............................................................................. 11 Metod ............................................................................................................................... 12 Undersökningsgrupp och urval ..................................................................................... 12 Genomförande............................................................................................................... 12 Enkät ............................................................................................................................. 12 Validitet och bortfall ..................................................................................................... 13 Intervju.......................................................................................................................... 14 Validitet - intervju......................................................................................................... 14 Resultat ............................................................................................................................ 16 Enkät ............................................................................................................................. 16 Intervjuer....................................................................................................................... 17 Informant 1.................................................................................................................... 17 Informant 2.................................................................................................................... 18 Informant 3.................................................................................................................... 18 Informant 4.................................................................................................................... 19 Resultatsammanfattning ................................................................................................ 19 Enkätresultat ................................................................................................................. 19 Intervjuresultat .............................................................................................................. 19 Analys............................................................................................................................... 20 Bearbetning och analys ................................................................................................. 20 Enkätanalys ................................................................................................................... 20 Intervjuanalyser............................................................................................................. 24 Informant 1.................................................................................................................... 24 Informant 2.................................................................................................................... 25 Informant 3.................................................................................................................... 27 Informant 4.................................................................................................................... 29 Diskussion ........................................................................................................................ 31 4.

(5) Förslag till vidare forskning....................................................................................... 32 Källförteckning: .............................................................................................................. 33 Bil 1 (2) ............................................................................................................................... 1 Bil 2 (2) ............................................................................................................................... 2. 5.

(6) Inledning En av de främsta utmaningarna lärare ställs inför är att skapa en miljö med goda lärandeförutsättningar för alla i skolan. Eleverna skall få möjlighet att utvecklas som individer, att lära sig det ämnesstoff som förekommer i skolan men också ges tillfällen att träna sina sociala färdigheter. För att skapa en sådan miljö, krävs ett angreppssätt som tar tillvara elevernas olikheter och förtjänster. Det är utifrån detta som vi, som blivande lärare i grundskolans senare år och gymnasiet, blivit intresserade att använda olika dramatiska former i undervisningen. Som exempel ser vi att rollspel, dramatisk gestaltning och forumspel kan användas för att skapa samhörighet i grupper och ge rum för personlig utveckling. Även styrdokumenten ger uttryck för detta och i Lpo 94 står det att eleverna ”[...] skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet" (Skolverket 2006, s.7). Det är lätt för oss blivande lärare att ha dessa visioner om vår framtida undervisning. Men hur ser det ut i den yrkesverksamma världen? Använder sig lärare av drama i undervisningen? Vilka fördelar med denna typ av arbetsmetod är det i sådana fall de ser och drar nytta av i sitt eget arbete?. Syfte Syftet med denna studie är att undersöka i vilken utsträckning lärare i grundskolans senare år använder sig av olika former av drama i undervisningen, samt vilka bevekelsegrunder de har för att använda sig av drama. De frågeställningar vi främst arbetar utifrån är följande:    . Använder sig lärare av drama i undervisningen? Hur arbetar lärarna i sådana fall med detta? Förekommer dramaövningar mer frekvent i vissa ämnen? Hur upplever lärarna att eleverna lär sig genom att arbeta med drama i klassrummet?. 1.

(7) Definition av drama När vi i studien talar om eller nämner drama, syftar vi på användandet av drama som pedagogisk metod i undervisningen. Där ansluter vi oss till Bodil Erberth och Viveka Rasmusson som i boken Undervisa i pedagogiskt drama säger följande ”Pedagogiskt drama är vår tids metod att arbeta med kommunikation, dramatisk gestaltning och teater i undervisningen”(Erberth och Rasmusson, 1991 s.7). Fokus ligger, enligt författarna, på social och kreativ utveckling där eleverna uppmuntras att använda dels ”sin fantasi och dels sin förmåga att kommunicera, ta ställning och samarbeta eftersom allt arbete försiggår i grupp”(Erberth och Rasmusson 2008, s.9). Författarna definierar även pedagogiskt drama på följande sätt: Pedagogiskt drama är vår tids sätt att arbeta med drama i undervisningen. Grundläggande för modern dramapedagogik är att fokus ligger på elevernas sociala och kreativa utveckling. I arbetet med dramaövningar, improvisationer, rollspel och teater utvecklar eleverna dels sin fantasi och dels sin förmåga att kommunicera, ta ställning och samarbeta eftersom allt arbete försiggår i grupp Erberth och Rasmusson 2008, s.9).. Sternudds definition av drama är följande: ”drama- […] kan associeras till dramat, det skrivna dramat och skådespelet, att framföra texten sceniskt, att agera samt […] pedagogik, som innefattar fostran och undervisning, att påverka att leda någon till kunskap” (Sternudd 2000, s.32). Författaren nämner även att de begrepp som främst används i Sverige är ”drama, dramapedagogik och pedagogiskt drama" (Sternudd 2000, s. 32). Vi kommer fortsättningsvis att använda oss av begreppet drama i vår studie när vi alltså menar drama som pedagogisk metod i klassrummet. Övriga begreppsdefinitioner: Pragmatism – en aktivitetspedagogik I vår studie benämner vi pedagogen John Dewey (1859-1952) som en pragmatiker och han använde sig av en aktivitetsinriktad pedagogik. Han ansåg att människan kunde tillägna sig kunskap genom att använda sig av estetiska och praktiska aktiviteter (Braanaas 1999). Dewey inspirerades alltså av pragmatismen och för att förklara begreppet ytterligare har vi valt att upplyfta Nils Braanaas definition av detta: ”Grunntanken i Pragmatismen er att mennesket forst och fremst er ett handlende vesen og att dets tenkning og intellektuelle evner blir stilt i handlingens tjeneste” (Braanaas 1999, s. 18). Det innebär att intelligens och tanke utvecklas av att agera praktiskt och är ett redskap för inlärning. Rollspel – en dramaform De intervjupersoner som omnämns i vår studie nämner ofta att eleverna får prova olika rollspel som dramatisk form. Författarna Erberth och Rasmusson definierar begreppet på följande sätt: ”Rollspel är en improvisationsform som avbildar en situation i den sociala världen” (Erberth och Rasmusson 2008, s. 127). Eleverna får genom denna form av 2.

(8) rollspel chans att prova olika roller i samspel med andra för att få möjlighet att betrakta sin omgivning. En annan form av rollspel som förekommer i vår studie är den med en efterföljande diskussion. Författarna Nilsson och Waldermarson nämner denna på följande sätt: I ett rollspel ber man människor att inta olika positioner eller roller i vissa simulerade eller spelade situationer. Alla vet att exempelvis A är elev, men att han nu spelar rollen som lärare utifrån de aspekter på lärarbeteende som han uppfattar som viktiga. Hans beteende i rollen som lärare blir utgångspunkter för de andra att uppmärksamma och reagera på. När rollspelet är slut lämnar A rollen som lärare och tar del i diskussionen (Nilsson och Waldemarson 1988, s.10).. Denna rollspelsform innefattar en efterföljande diskussion men de nämner även att pedagogiska rollspel kan ha många strukturer och användningsområden. De kan bland annat användas för att: ”[…] konkretisera kursavsnitt, ge handlingsberedskap inför vissa situationer, bearbeta problem m m” (Nilsson och Waldemarson 1988, s.12). Genom att elever får använda sig av rollspel får de studera något eller några aspekter i en viss situation genom att inta vissa roller och slutligen kan resultatet upplyftas i gruppdiskussion. Forumteater/spel – en diskussionsform Forumteater och forumspel är två begrepp som liknar varandra men de skiljer sig åt. Det förstnämnda var det ursprungliga begreppet som introducerades av Augusto Boal i Brasilien. Det innebar att en grupp aktörer dramatiserade ett problem från ett givet tema eller situation, slutet blev krisartat och diskuterades sedan i forum. Efterhand avslutades även forumteatern med att publiken agerade fram ett alternativt slut (Byréus 2003). Den svenska pedagogen Katrin Byréus utformade senare forumspel, vilket är en kombination av både forumteater och värderingsövningar och innehåller en efterföljande diskussion (Byreús 2003). Värderingsövningar – en diskussionsform Det finns olika former av värderingsövningar, men två som ofta nämns i våra intervjuer är "heta stolen" eller "fyrahörn". Vi har därför valt att specificera dessa här. I heta stolen sitter varje elev på en stol och de placerar sig i en ring, sedan presenterar läraren olika påståenden där eleverna ska förflytta sig om de instämmer och stanna kvar på sin plats om de inte instämmer (Erberth och Rasmusson 2008). I fyrahörn övningen använder sig läraren av klassrummets fyra hörn som svarsalternativ. Läraren läser olika teman eller etiska dilemman och eleverna får sedan placera sig i olika hörn beroende på vilket svar de har på frågan. De olika hörnen i klassrummet har olika svarsalternativ och det fjärde hörnet ska vara ett öppet alternativ för dem som kanske har ett annat svar på frågan (Erberth och Rasmusson 2008). Värderingsövningar är en diskussionsform som introducerats i undervisningen i Sverige av John M Steinberg under 1970-talet (Byréus 2003).. 3.

(9) Improvisation – en dramaform Denna teknik har vi valt att definiera eftersom några av intervjupersonerna använder sig av detta i undervisningen. Författarna Erberth och Rasmusson menar att improvisation är en dramaform där roller och innehåll skapas i stunden, deltagare leker fram ett uppspel utan skriven text (Erberth och Rasmusson 2008).. 4.

(10) Bakgrund Att använda sig av drama i undervisningen innebär att möta olika dramatiska former som har sitt ursprung i ett flertal filosofer, forskare och pedagogiska inriktningar. Vi upplever dramabegreppet som mycket ospecifikt och att drama i undervisningen kan ha olika former och framförallt syften. I denna del av vår studie vill vi därför lyfta hur drama i undervisningen har sett ut för att vidare i vår analys se vilka former som verkligen används av våra intervjupersoner. Vi har även valt att inleda vår studie med att separat definiera vissa frekvent förekommande begrepp eftersom det kan underlätta läsningen. Definitionerna återfinns ovan. Denna deskriptiva del kommer att grundas på dramapedagogisk litteratur och forskning. De pionjärer som omtalas inom dramapedagogiken är exempelvis Brian Way, Lennart Wiechel, Dorothy Heathcote, Dan Lipschütz och Anita Lindvåg. I avhandlingen Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner (Sternudd 2000), har författaren Mia Marie Sternudd urskilt fyra olika dramapedagogiska inriktningar och undersökt dramapedagogikens roll i fyra läroplaner. Sternudd specificerar även dramabegreppet samt beskriver pionjärer inom varje dramapedagogiskt område. Denna avhandling har en grund för vilka dramapedagogiska inriktningar som finns. Vi utgår även utifrån en studie där Christina Chaib (1996) har följt unga människors skapande i amatörteatergrupper, vilken resulterade i en avhandling vid namn Ungdomsteater och personlig utveckling – en pedagogisk analys av ungdomars teaterskapande (Chaib 1996). Det är en studie som utförts i Göteborg, och Chaib visar i sin undersökning hur ungdomar stärker sin personlighet genom teater men även hur de själv upplever denna arbetsform. De olika dramainspiratörer i vår studie framhåller syften och effekter av drama som vi hädanefter kommer att belysa.. Dramapedagogiska inriktningar Det finns ett flertal dramapedagogiska inriktningar, men de vi utgår ifrån i denna studie är de fyra vilka Sternudd i sin avhandling kunnat urskilja: ”konstpedagogiskt, personlighetsutvecklande, kritiskt frigörande och holistiskt lärande perspektiv [sic]” (Sternudd 2000, s. 32). Vi ser att dessa dramainriktningar har en tendens att likna varandra i arbetssätt och syfte, de fyra perspektiven är dock en grund för oss till att reda ut de olika formerna av drama i undervisningen. Drama och teater är begrepp som ofta omnämns i samma situation och även Sternudd poängterar att de olika perspektiven har ett nära förhållande eftersom: ”Teaterns språk” (Sternudd 2000, s.49) eller att uttrycka sig med kroppen förekommer i alla inriktningar, målen med drama skiljer sig däremot åt (Sternudd 2000). I vår studie ser vi att drama är en form som förekommer i såväl arbete mot en föreställning och i dramaarbete utan uppvisning som mål.. 5.

(11) Konstpedagogiskt perspektiv En rörelse som inledningsvis benämndes Creative dramatics, även kallat skapande dramatik, utvecklades i USA av Winifred Ward (1884-1975) och i Sverige av Elsa Olenius (1896-1984) (Sternudd 2000). Deras tanke var att individer skulle ta del av drama som konstform genom att framföra en föreställning utifrån skrivna texter. Det främsta målet ansågs vara teaterföreställningen, men även arbetsprocessen var en viktig förutsättning. Under processen fick elever prova olika utvecklande teaterformer som exempelvis forumspel, improvisationer och rollspel (Sternudd 2000). Det konstpedagogiska perspektivet har enligt Sternudd (2000) influenser från John Dewey (1859-1952), Winifred Ward inspirerades av Dewey till sitt dramaarbete. I den norska boken Dramapedagogisk historie og teori benämner författaren Nils Braanaas att Dewey var en pragmatiker, det vill säga en praktisk eller resultatinriktad filosof. Dewey menade att människan skulle agera i samspel med andra för att lära sig. ”Learning by doing” är ett uttryck som är starkt förknippat med John Dewey (Braanaas 1999, s. 18). Under 1930-talet inledde Elsa Olenius en barnteaterverksamhet i en liten skala. Olenius arbetade ursprungligen som bibliotekarie i Stockholm där hon under 1940-talet var en strävsam muntlig sagoberättare. Efterhand uppmuntrade Olenius barnen att själva uppträda utifrån berättandet och de fick skapa egna teateruppsättningar. 1947-1948 befann sig Olenius i USA och kom i kontakt med Winifred Ward. Sedan återvände hon till Stockholm för att omsider grunda Vår Teater, en barn- och ungdomsteater. Våren 1954, införde Olenius skapande dramatik som verktyg för talundervisning på Sofia flickskola i Stockholm. Efter denna dramaintroduktion upprättade efterhand Olenius flertalet Vår Teater- verksamheter i Stockholm. 1958 inleddes det även ”(…)dramatiska kursverksamheter för lärare” som sommarkurser (Lindvåg 1988, s.100). Under 1960-talet inspirerades skandinavisk dramapedagogik i högsta grad av Olenius, som då gått i pension, men som fortfarande föreläste i nordiska länder. Lärare vid Sofia flickskola inspirerades av Olenius dramaarbete och när de sedermera blev medförfattare till styrdokumenten, Lgr 62, blev drama ett inslag i svenskundervisningen. På 1980-talet var verksamheten på Vår Teater synnerligen omfattande. Varje år engagerades i det närmaste 7000 barn (Braanaas 1999). Olenius verksamhet existerar fortfarande i Stockholm (Sternudd 2000). Olenius själv har endast författat ett fåtal böcker och då rör det sig om sagosamlingar för barn. Författaren Anita Lindvåg (1988) har däremot i sin doktorsavhandling följt Olenius dramapedagogiska arbete. Lindvåg nämner i sin avhandling att Olenius influerade tidiga styrdokument för grundskolan men har även inspirerat till barnaktiviteter på bibliotek och upprättat olika teaterinstitutioner för barn. Genom möten och brevkorrespondens har Lindvåg intervjuat forna elever till Olenius. De få, nuvarande vuxna, deltagarna har uppskattat Olenius arbete mycket. De hade olika bakgrunder men möttes under kreativa former och där upplevde sig deltagarna, enligt Lindvåg, likvärdiga inför Olenius (Lindvåg 1988).. 6.

(12) Personlighetsutvecklande perspektiv Elever som möter personlighetsutvecklande drama får möjlighet att möta kunskap utifrån sin egen förmåga, de ska bli medvetna om sina egna kunskaper och de möjligheter som de har inneboende. Eleverna får öva upp sina resurser främst genom rollspel men även genom andra dramatiska former. Spelen eller dramatiseringarna utgår från samhälleliga problem eller personliga vardagsproblem som förs på tal av deltagarna. I England skapades personlighetsutvecklande drama av Peter Slade (f.1912) för att följaktligen introduceras i Sverige av den engelska pedagogen Brian Way (1924-2006) (Sternudd 2000). Den engelska pionjären Peter Slade utvecklade Child drama, vilken var en dramaform som naturligt förekom hos barnen. Enligt Slade skulle pedagoger skapa utrymme för barnen för att öva sin inneboende dramatiska ådra (Sternudd 2000). Författarna Erberth och Rasmusson (2008) nämner att Slade helt tog avstånd från framförandet av teater och att eleverna blev hämmade av detta. De skulle få leka och använda sig av drama i spontan form. Slade skapade efterhand en teaterform som liknade en föreställning men det var en mer interaktiv och improviserad dramaform som lektes fram av barnen (Erberth och Rasmusson 2008). En svensk forskare som använde sig av drama i personlighetsutvecklande syfte var Dan Lipschütz (1928-2002). Lipschütz introducerade den dynamiska pedagogiken, vilken har haft ett stort inflytande på dramaundervisningen i Norden. Till en början hade Lipschütz kontakt med Olenius som inspirerade honom, under en kortare tid till att leda barnteater i Stockholm (Braanaas 1999). Lipschütz fokuserade senare på att forska om skapande verksamhet i grupper och år 1966 grundade han ett forskningscenter som hette Kordainstitutet. Detta center fokuserade på studiet av skapande aktiviteter i grupper och Lipschütz använde sig av drama på individ- och gruppnivå. Deltagarna fick även komma till insikt med processer som förekommer i grupparbeten och öka sin förståelse för andra människor. Olika gruppstärkande övningar var vanliga i Lipschütz dramaarbete (Sternudd 2000). Sternudd (2000) menar i sin avhandling att många svenska pedagoger under 1970talet inspirerades att använda sig av personlighetsutvecklande drama. 1978 utgav Way, en översatt version av handboken Utveckling genom drama, och kom då att bli en svensk pionjär för denna utvecklande form. Brian Way var elev till Slade och vidareutvecklade Slades dramapedagogik som utgick från de kunskaper som människan faktiskt har (Sternudd 2000). Way (1978) använde drama i personlighetsutvecklingssyfte och ville ge elever tillfälle att träna sin egen person och kropp i dramatiska uttrycksformer. Det primära syftet var elevernas egen utveckling. En teaterföreställning var alltså inte det främsta målet i Ways tankar men kunde förekomma, om och när deltagarna var mogna för det. Han hade genom undervisning för krigsdrabbade barn och ungdomar bringat till kännedom att elever utvecklades i olika faser och genom olika dramaövningar. Way nämnde i sin bok att begreppet teater räknades som: ” […]kommunikation mellan skådespelare och en publik; ’drama’ handlar i stort om deltagarnas upplevelse, oberoende av varje krav att samtidigt kommunicera med en. 7.

(13) publik”(Way 1978, s.13). Dramaövningarna som Way utformade skulle passa och stimulera sju befintliga mänskliga tillgångar, dessa tillgångar visas med nedanstående bild. Dessa övningar skulle dessutom anpassas till den mognad och trygghetsgrad personen i fråga befann sig i.. Ways personlighetscirkel (Way 1978, s. 25) Ways dramaövningar skulle stimulera människans koncentration, sinnen och fantasi, den egna kroppens förmåga och rörelse, talförmågan, känslovärlden, den empatiska förmågan och slutligen skulle personerna få tillfälle att genom övningarna utforska sitt inre jag. Övningarna som Way använde sig av var även anpassade till var individerna stod i sin utveckling. De fick prova övningar i den innersta sfären för att synliggöra vilka kunskaper de hade inneboende, sedan fick de lära sig att använda dessa. När de passerat detta stadium kunde de vara redo för att samverka med andra i dramatiska former och efterhand kanske närma sig den yttersta sfären där de fick ta del av eller skapa exempelvis samhälleliga händelser i dramatisk form (Way 1978). Kritiskt frigörande perspektiv Drama som är kritiskt frigörande avser att förändra samhälleliga strukturer och att levandegöra livets problem. De dramatiska former som kan hänföras till detta perspektiv är rollspel, forumteater samt värderingsövningar (Sternudd 2000). Forumteaterns ursprung kan räknas till Brasilien och pionjären Augusto Boal (f. 1931). Denna form. 8.

(14) benämndes till en början De förtrycktas teater, och var en dramatisk form som innebar att arbetare som befann sig i olika konflikter fick lyfta upp dessa i ett forum. Utifrån konflikten agerade då en skådespelarensemble medan åskådarna fick vara muntliga konfliktlösare vid krisens faktum. Under ett tillfälle önskade en publikdeltagare själv agera slutet i en konfliktlösning och Boal skapade därefter forumteatern. Publiken inbjöds att diskutera alternativa slut men likväl blev de inbjudna att själva agera (Byréus 2003). I Sverige inspirerades många pedagoger av John Steinberg under 1970-talet. Han utformade s.k. ”värderingsövningar/aktiva värderingar” där elever fick lära sig att värdera sitt handlande samt diskutera utifrån sina åsikter (Byréus 2003, s. 37). Katrin Byréus var en av de pedagoger som inspirerades av dessa värderingsövningar och har använt sig av detta i sin undervisning. Katrin Byréus är ursprungligen en lärare, som efter en tid som yrkesverksam, även har utbildat sig till dramapedagog för att bättre möta barn och ungdomar i deras liv och intressen. Byréus använde sig till en början av sociodrama i undervisningen. Denna form innebar att hon hade tematiska samtal i elevgrupper som utmynnade i rollspel. Rollspelen skulle innehålla ett "krisartat slut" som efteråt upplyftes i analys och samtal (Byréus 2003, s.9). Vid ett tillfälle med sociodrama i klassrummet, mötte hon en publikdeltagare som själv ville delta för att lösa konflikten under ett rollspel. Det blev sedermera en ny form att arbeta efter, med publikdeltagares inhopp. En tid senare insåg Byréus att hon arbetade efter Boals metod – forumteater. Efter några år utformade Byréus begreppet forumspel vilket är ”en kombination av värderingsövningar och forumteater […]” men hon ser forumspel som en fördelaktigare benämning eftersom teater kan verka som ett hämmande begrepp för en del deltagare (Byréus 1998, s. 16). Holistiskt lärandeperspektiv När lärare använder sig av drama för att elever ska få en emotionell insikt och få tillfälle att reflektera över sitt handlande och sin person, kan detta benämnas som ett holistiskt lärande, ett helhetslärande, där eleverna lär sig med kropp och själ. Deltagarna tränar dramatiska former för att utveckla tänkandet och reflekterandet. Dramaläraren Dorothy Heathcote (1926-) är en föregångare när det gäller att använda sig av detta perspektiv i undervisningen. 1955 började hon undervisa vid universitet i Newcastle, England, för att utveckla individer såväl som grupper. Heathcote har även föreläst om dramapedagogik i norden och har själv skrivit flertalet artiklar om sin dramaundervisning. Artiklarna och observationer av hennes arbete har producerats av olika författare (Braanaas 1999). Betty Jane Wagner är en elev som har följt Heathcote i hennes undervisning och har observerat samt nedtecknat hennes arbete. Drama och rollspel i klassrummet och påfundet ”Lärare-i-roll” är några av de metoder som Heathcote använder sig av för att uppmuntra till klassrumsspel (Wagner 2004). Pedagogen kan även vidga elevernas kunskapsbank genom att tillföra sina ämneskunskaper i dramatiseringarna. Exempelvis kan Heathcote be eleverna dramatisera om historiska händelser och då tillför hon de kunskaper som eleverna ska lära sig i de olika läroplanerna. Men Heathcote ser främst att elevernas intresse och egna förmåga ska vara utgångspunkterna inför dramatiseringarna. Dramat ska lockas fram och inte styras och eleverna får även vara de som har mest. 9.

(15) kunskaper och dramatiserar för att lära varandra, de fördjupar sig då i egenvalda personer och intressen (Wagner 2004). Effekter av drama Det finns ett flertal forskare och pedagoger som benämner fördelar med drama i undervisningen. Exempelvis menar Wiechel (1983) att det finns olika uppnåendemål med drama men att formen stimulerar såväl individ som grupp. Wiechel menar även att drama är en fördelaktig metod i undervisningen eftersom eleverna utforskar sitt språk och sina förmågor genom olika dramatiska övningar. Genom drama får elever även, enligt Erberth och Rasmusson (2008), praktiskt inlärda ämneskunskaper och tillfällighet att kommunicera med varandra i grupp. De möts i samspel med andra och ökar dessutom sin empatiska förmåga. Heathcote garanterar att elever som får ta del av drama i klassrummet blir mer sociala, får ett rikare ordförråd och att de blir mer toleranta mot sina medmänniskor (Wagner 2004). Genom att arbeta med teater kan alltså exempelvis elevers empatiska förmåga öka och de kan utvecklas på grupp- och individuellt plan. De får skapa något och utmanas genom dramatiska former under arbetsprocessen med drama. Dan Lipschütz har genom sin forskning sett fördelarna av skapande aktiviteter hos sina deltagare: Skapandet ger oss ett slags bekräftelse på vår identitet. Vi kan finna det unika inom oss i den skapande processen. Genom att våra inre upplevelser gestaltas på olika sätt kan vi få en bättre överblick samt perspektiv på dem. Vi kan förstå och så småningom behärska våra tankar, känslor och fantasier. Den skapande processen kan på så sätt bli ett viktigt redskap för självförståelse (Lipschütz 1976, s. 19).. Processen inför en föreställning kan likaså vara en del som kan bidra till elevers sociala färdigheter och ökade självkänsla. På liknande sätt omnämns upplevelsen av att använda sig av teater i undervisningen och teater är en del av dramapedagogiken eftersom arbetet mot föreställning kräver dramaövningar. Målen med Elsa Olenius barnteaterarbete var att det skulle ”[...] bidra till barnens estetiska fostran, till deras känslomässiga fostran och till deras sociala fostran" (Lindvåg 1988, s. 189) och enligt Lindvåg ville Olenius förstås även introducera böcker i deras liv. Olle Johansson, en deltagare i Olenius barnteater under tio års tid, hade följande tankar om Olenius verksamhet: Barnteater är den finaste vägen till ökad förståelse för din medmänniska – en gemenskap inte bara utanför scenen, utan också på scenen tvingar dig att ta reda på hur du själv är som person – alltså ett slags självinsikt (Lindvåg 1988, s. 211).. I avhandlingen Ungdomsteater och personlig utveckling (1996) lyfter Chaib även ungdomars personliga åsikt om att arbeta med teater och drama. Ungdomarna ansåg själva att de genom att arbeta med teater utvecklade sin empatiska förmåga och sitt självförtroende men de ansåg även att deras identitet förstärktes och att deras. 10.

(16) kommunikativa förmåga blev rikt förnyad. Andra fördelar som ungdomarna själva tog upp, och som diskuterades av Chaib, var den ökade förmågan att våga utvecklas inom nya områden, denna nya förmåga var möjlig att utveckla tack vare den trygghet som teaterarbetet hade arbetat fram. Förankring i styrdokument - Lpo 94 I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, är det uttalat att eleverna ska få tillfälle att utforska olika estetiska uttryck däribland drama: Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Skolverket 2006, s.7). I de strävansmål som nämns ska skolan förutom detta sträva efter att varje barn ”känner trygghet och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra […]” (Skolverket 2006, s.9) Skolan har även som åliggande att uppbygga en individuell trygghet och en god självkänsla hos eleverna, den ska dessutom understödja elevernas möjligheter att utveckla sympati för andra men även främja en trevlig och omsorgsfull miljö (Skolverket 2006). Sammanfattningsvis ska skolan alltså stimulera elevens utveckling på individ och gruppnivå men även aktiveras i sitt lärande genom skapande verksamhet.. 11.

(17) Metod Undersökningsgrupp och urval Trost beskriver två olika typer av informationshämtande metoder som benämns som kvalitativa och kvantitativa metoder. De kvantitativa studierna, som till exempel enkätstudier, används bland annat för att undersöka åsikterna hos en större mängd personer och för att få ett resultat som är statistiskt säkert (Trost 2001). De kvalitativa metoderna är istället ämnade att gå på djupet hos ett färre antal personer för att få en mer mångsidig bild av en situation. Nackdelen med dessa är att underlaget blir för begränsat för att användas för generella slutsatser (Trost 2001). De undersökningsmetoder vi har använt oss av har varit enkäter och djuplodande intervjuer med ett representativt urval där den tillfrågade lärargruppen skulle få ge ett stickprov av den större lärarkåren (Trost 2001). Vi använde oss av dessa två undersökningsmetoder som ett komplement till varandra, enkäten ger en mer generell bild, där intervjuerna sedan ger en mer nyanserad bild av situationen. Undersökningsgruppen bestod av lärarna vid tre högstadieskolor vardera i Piteå och Luleå kommun, där samtliga lärare som undervisade i de berörda skolorna hade möjlighet att delta i en enkät. Skolorna i båda kommunerna var slumpmässigt utvalda, och urvalet för intervjuerna baserades sedan på denna enkät utifrån de frågeställningar och det syfte vi har med denna studie. Ursprungligen var det meningen att studien skulle utföras vid fem grundskolor för senare år i två kommuner men detta antal reducerades till tre skolor i varje kommun eftersom de övriga skolorna tackade nej till att vara delaktiga i undersökningen. Undersökningsunderlaget begränsades alltså till slut till de skolor som frivilligt deltog i enkätundersökningen, samt till de lärare som själva valde att svara på den. Redan i enkäten gavs lärarna möjlighet att anmäla sig och meddela om de var intresserade av att delta i en intervju, och eftersom intervjurespondenterna valdes ut från dem som svarat på dessa enkäter och som hade noterat att de var villiga att ställa upp på en intervju var även de också begränsade på samma sätt. Genomförande Studien inleddes med enkäter vid tre grundskolor för senare år i Luleå kommun och tre liknande grundskolor i Piteå kommun. Till de efterföljande intervjuerna valdes fyra av de lärare som svarat på enkäten ut. Kriterierna för denna urvalsprocess var att lärarna aktivt och medvetet arbetade med drama i sin egen undervisning. Enkät I Luleå kommun kontaktades inledningsvis rektorerna vid fem olika högstadieskolor för att tillfråga dem om de var villiga att låta lärarna på sina respektive skolor delta i undersökningen. Den ursprungliga tanken var att vi skulle besöka skolorna med en fysisk. 12.

(18) enkät och informera om undersökningen för att sedan inhämta direkta svar. Vårt syfte med detta var att bortfallet då skulle kunna minimeras. Rektorerna ansåg dock att det inte fanns tid till ett sådant förfarande, men tre av dem accepterade att enkäten skickades ut per e-post till lärarna. En av rektorerna avböjde och en svarade inte på telefon eller epost, och hörde inte heller av sig på annat sätt. En e-postlåda skapades för att ta emot svaren från de lärare som valde att delta i enkäten, och efter två veckor hade tio personer svarat. Eftersom förfarandet med e-post användes, blev enkäten tekniskt sett inte anonym när avsändaradressen avslöjades. Denna information sparades dock inte när enkäterna sedan sammanställdes, med undantag för de lärarna som sagt sig vara villiga att delta i en intervju. Det slutgiltiga resultatet av detta var att det i realiteten inte längre var möjligt att veta vem som svarat på en specifik enkät. Hur många svar som inkommit från respektive skola noterades dock men det framgår inte i studien. I Piteå kommun inleddes arbetet på liknande sätt med att rektorerna vid fem högstadieskolor kontaktades i avsikt att undersöka om de var villiga att låta lärarna vid sina skolor delta i vår enkät. Liksom i Luleå ansåg sig inte någon ha tid med att låta enkäten delas ut vid ett och samma tillfälle, men de var däremot villiga att låta oss lämna enkäten på skolan, där de skulle informera om att den fanns vid respektive skolas personalmöten. Två skolor avböjde medverkan, en med motiveringen att skolans policy var att inte delta i andra undersökningar än de var ålagda att genomföra, och den andra svarade att de inte hade tid. Enligt överenskommelse skulle enkäterna hämtas in efter en vecka, vilket gjordes i två av skolorna. Den tredje bad dock om ytterligare några dagars frist för att samtliga lärare skulle hinna bli informerade. Vid det nyutsatta datumet hämtades enkäten sedan in från den tredje skolan. Med undantag för de lärare som lämnat kontaktinformation på enkäten för att de var villiga att ställa upp på intervju var enkäterna här helt anonyma. Validitet och bortfall När det gäller bortfallet i enkätundersökningen var detta överlag mycket stort. På två av skolorna som valt att delta i undersökningen efter att vi kontaktat rektorerna returnerades endast ett enkätsvar och även i de övriga fallen var svarsfrekvensen mycket låg. Detta innebär att vi bör överväga vad detta bortfall kan tänkas bero på, och sedan diskutera vilka konsekvenser detta kan tänkas få för validiteten. När det gäller den inre validiteten, som handlar om huruvida undersökningen mäter det den avser att mäta, kan man rimligen anta att eftersom undersökningens mål är att ta reda på om lärare använder drama i sin undervisning, är de också rätt informanter i såväl intervjuer som enkäter (Svenning 2003). Att sedan använda sig av två olika former av undersökningar, enkäter och intervjuer, ger möjlighet att täcka in frågor från fler vinklar, vilket också är viktigt för att studiens trovärdighet. Däremot uppstår en situation som bör diskuteras angående reliabiliteten, när endast en liten del av den tillfrågade enkätgruppen svarar. En möjlig slutsats är att svarsfrekvensen blir låg eftersom lärarna inte anser att. 13.

(19) drama är något som gäller dem, vilket i sådana fall skulle påverka hur stor andel av svaren som är positiva respektive negativa. Detta måste inkluderas i beräkningen när resultaten beaktas (Svenning 2003). Intervju När enkätsvaren var insamlade valdes det ut två intervjupersoner från kommunerna som använder sig av drama i undervisningen och var villiga att ställa upp på en intervju. Personerna kontaktades sedan på de sätt de själva önskat, per telefon eller e-post, för att bestämma tid, datum och plats för intervjun. De som deltog i intervjun fick också i förväg veta vilken typ av frågor som skulle ställas för att de skulle få möjlighet, om de önskade, att tänka igenom frågeställningarna innan intervjutillfället. Detta gjordes dels för att de själva skulle kunna få en viss säkerhet inför själva intervjun, dels för att det var mer troligt att samtalet under intervjun skulle bli givande om samtliga parter hade möjlighet att komma dit väl förberedda. Själva intervjuerna inleddes med ett kort samtal kring de etiska aspekterna av den information som samlades in hur och i vilket sammanhang den skulle användas. Dessutom poängterades det att intervjupersonerna själva skulle förbli anonyma. Från och med detta stadium i intervjun spelades resten av samtalet in med bandspelare och det enda som noterades under själva intervjutillfällena var eventuella följdfrågor vi ville ställa, samt tankar och funderingar kring den efterföljande analysen. Intervjuerna var utformade kring ett antal inledande frågor (se bilaga två) och följdfrågor ställdes sedan utifrån vad intervjupersonerna svarade och vad de hade att berätta. De fysiska omständigheterna kring de fyra olika intervjutillfällena var också likartade. Vid varje tillfälle satt vi i avskilda rum för att kunna prata ostört, bandspelaren placerades på ett bord som alla satt omkring istället för att placera intervjuare och informant på motsatta sidor av ett bord. Till sist var det samma person som höll i samtliga intervjuer, och den andra personen som satt med ställde eventuellt följdfrågor och var delaktig i de diskussioner som uppstod utifrån följdfrågorna, men det var samma person som hade huvudansvaret vid samtliga intervjutillfällen. Detta gjordes för att de yttre omständigheterna kring intervjun skulle vara likvärdiga i största möjliga mån. Validitet - intervju Grunden för den inre validiteten för de intervjuer som genomfördes i denna studie är densamma som för den enkät som beskrivits tidigare, och det är återigen rimligt att anta att när vi vill veta vad lärarna tycker och tänker kring drama, är lärarna också rätt personer att prata med. Intervjuerna, till skillnad från enkätundersökningen, var dock inte fokuserade kring alla lärare utan endast kring dem som själva specificerat att de arbetade med drama i sin undervisning eftersom vi inom ramen för vår studie var intresserade av att veta varför de valt att arbeta på detta sätt och hur de gjorde i praktiken. De inledande frågor som sedan ställdes (se bilaga två) var grunden för ett samtal kring dessa ämnen, och möjligheten och sannolikheten att svaren blev heltäckande ökade eftersom. 14.

(20) följdfrågor och klargörande frågor ställdes beroende på de svar som intervjupersonerna gav. I intervjusituationer bör man också fundera kring huruvida de frågor som ställs kan tänkas vara känsliga och om det då är troligt att informanternas öppenhet blir mindre än vad den annars skulle ha varit. Med tanke på frågornas natur var detta troligen inte fallet i denna studie. När det gäller den yttre validiteten, speciellt när vi talar om möjligheten att utforma långtgående generaliseringar från intervjuerna ut till en större population, bör vi däremot vara mer försiktiga. Intervjuer är till sin natur bättre på att ge exempel och detaljstudera en specifik situation än vad det är att spekulera över långtgående generaliseringar, men man kan dock lyssna om flera respondenter svarar likartat, och diskutera möjligheten till att den har en större utbredning (Svennings 2000).. 15.

(21) Resultat Syftet med denna studie var att undersöka lärares användning av drama i undervisningen och eftersom vi ville få ett brett underlag valde vi att utföra studien i två kommuner, en åtskillnad av kommunerna i denna studie är inte aktuell. Intervjuerna presenteras heller inte ordagrant, även om de spelades in på band. Enkät Använder du dig av drama i undervisningen?. 7 Ja Nej. Den första frågan som ställdes i denna enkät (se bilaga 1) var: Använder du dig av drama i undervisningen? Avsikten med frågan var att se i vilken utsträckning de tillfrågade lärarna använde sig av dramatiska metoder i sitt dagliga arbete. Som diagrammet visar svarade sexton av tjugotre informanter ja och sju nej.. 16. Den andra frågan som ställdes, handlade om hur ofta drama användes i undervisningen. Av uppenbara skäl blev antalet personer som aldrig använde drama här detsamma som i den föregående frågan, vilket endast bekräftar det resultatet. För de andra svarsalternativen blev resultaten något mer spridda. Sju svarade 'sällan', sex personer svarade 'ibland' och tre personer svarade 'ofta'.. I vilken utsträckning använder du dig av drama? 3 6. Ofta Ibland 7. Sällan Aldrig. 7. Den tredje frågan enkätfrågan var: Motivera varför du valt att använda/inte använda drama i din undervisning. Denna fråga gav möjlighet till svar med en fri formulering, vilket innebär att svaren inte är lätta att kategorisera i en tabell. Det är dock intressant att se vilka typer av svar som förekom mer eller mindre frekvent. De motiveringar som främst gavs till varför lärarna använde drama i sin undervisning var av följande slag: det var utvecklade för elevernas språkförmåga, det gav möjlighet till ett varierande arbetssätt, det var roligt, det var en bra inlärningsmetod och eleverna blev modigare inför varandra. Mindre frekventa motiveringar var att drama var bra för elevernas personliga utveckling, att det stärkte gruppen, att det främjade elevernas kreativitet, att det kunde användas för inledning av diskussioner och att eleverna fick introduceras i olika epoker och. 16.

(22) tidsförhållanden. Intressant att nämna är att det var endast en informant som nämnde att hon använde drama för att det står i kursplanen.. Den fjärde och sista frågan på enkäten handlade om i vilka ämnen lärarna använde sig av drama. Detta gjordes för att se om det fanns något urskiljbart mönster. Som diagrammet till vänster visar hade språkämnena en stark representation i jämförelse med övriga ämnen. Att det i två fall var lärare som arbetade med rena dramakurser gör det något självklart att de hade drama som en del i sin undervisning.. M. N O od .S pr åk D ra m a Ö vr ig t. ik us M. Sv e. SO. 10 8 6 4 2 0. ns ka En ge ls ka. Antal. I vilka äm nen används drama?. Äm ne. Intervjuer Informant 1 Vår första informant var en lärare som undervisade i engelska och svenska i år sju, åtta och nio. Hon berättade själv att hon inte genomgått någon utbildning i drama, med undantag för någon kortare kurs på lärarhögskolan och en fortbildningskurs. Denna informant har inte något personligt intresse eller erfarenhet av drama som fritidssysselsättning. När det gäller arbetssätt med anknytning till drama, är de arbetsformer hon främst använder små egenproducerade eller från läroböcker tagna dialoger som används i alla språkklasser, värderingsövningar såsom heta stolen eller fyrahörn, gruppstärkande samarbetsövningar främst vid terminsstarten i sjuan, samt egenproducerade rollspel. Eleverna har också jobbat en del med större teaterprojekt. Läraren påpekade dock att hon och hennes arbetskamrater mycket sällan använde drama som ett enskilt ämne, utan det var oftast integrerat med de arbetsområden som för närvarande var aktuella i skolan. Läraren använder sig av drama för att hon anser att eleverna lär sig lyssna på varandra, de får träna på att uttrycka sina egna åsikter och ta ställning, och de får också lära sig att alla har en åsikt, även de som i vanliga fall inte pratar mycket. Informanten tycker också att det är viktigt att alla eleverna syns och får vara viktiga i klassrumssituationen. Hon tycker att det är viktigt att jobba med drama, och påpekar även att det är något som står i läroplanen men säger också att bristen på utbildning och fortbildning gör det svårt att använda detta i undervisningen.. 17.

(23) Informant 2 Denna lärare undervisade i svenska, engelska och franska som huvudämnen. Dessutom var hon också lärare i drama för elevens val, samt för ett teoretiskt valfritt ämne. Hon hade också elever i alla årskurser i grundskolans senare år. När det gäller utbildning inom drama, har hon en grund från gymnasienivå och från folkhögskola men även av del fristående kurser inom LIS, Lokalrevyer i Sverige. Informanten nämnde även att hon inte studerat drama vid lärarhögskolan eller vid någon annan utbildning på universitetsnivå. De dramatiska arbetssätt som denna informant använde sig av var dialoger, gruppstärkande övningar, kommunikationsstärkande övningar, improvisationsövningar, dramatisering av kända pjäser och egenproducerad teater. Läraren menade att det viktigaste med dessa övningar var att alla skulle våga försöka och känna att det var lustfyllt, och därför ville hon inte att de skulle känna att de hade krav på sig och ständigt blev bedömda. Om någon var speciellt duktig kunde detta vägas in i betyget som en fördel, men däremot gjorde hon inte det omvända. Denna lärare upplevde att arbetet med drama stärkte elevernas självkänsla och fick dem att växa på olika sätt. Eleverna fick genom drama arbeta utan krav på sig själva och deras kunskaper ökade eftersom de fick andra associationer till materialet då de upplevt kunskapen själva. Informanten anser att eleverna minns bättre än de skulle ha gjort om arbetet testats med ett traditionellt läxförhör. Slutligen menade denna informant att det definitivt är viktigt att använda sig av drama i skolan. Informant 3 Denna lärare undervisar i de samhällsorienterande ämnena samt i det obligatoriska musikämnet och valfria specialkurser i musik. Hon undervisar i samtliga årskurser för grundskolans senare år. De utbildningar denna informant har genomgått är en musiklärarutbildning och en samhällsorienterande inriktning. Genom att studera till musiklärare ansåg informanten att en ganska bra grund skapats för att använda sig av drama, hon hade själv fått prova att stå på scenen inför andra och att få tillfälle att arbeta med sig själv. Informanten har dessutom deltagit i någon kortare kurs i drama på lärarhögskolan. Rent praktiskt använder hon sig av drama som inlärningsverktyg för eleverna i klassrumssituationen, till exempel genom att dramatisera bibelberättelser. Informanten använder sig också av forumspel, värderingsövningar som heta stolen och fyrahörn. Eleverna har dessutom arbetat med större teaterprojekt där eleverna varit med från idé och fram till föreställning. Läraren upplever att eleverna, genom arbetet med drama, får möjlighet till självutveckling, de får lättare att lära, att våga och ta för sig i klassrumssituationer. Läraren menar även att drama kan stärka gruppgemenskapen i den nya klassen och hon. 18.

(24) använder detta speciellt i år sju. Hon menar att drama är en viktig del av skolarbetet och anser att det bör vara en naturlig infallsvinkel när man planerar sin undervisning. Informant 4 Vår fjärde och sista informant undervisar i svenska och engelska samt valfritt språkalternativ. Denna lärare läste drama inom lärarutbildningen på universitetet och har även personliga erfarenheter och intressen av drama och film När läraren arbetar med drama i undervisningen använder hon sig av olika dramatiska former. De former hon nämner är dramatisering av andras och egna sagor, framförande av egna tal, mimteater, dramatisering av antikens pjäser, kortare filmproduktion, "talkshows", talgrupper, värderingsövningar, gruppstärkande övningar och forumspel utifrån givna teman. Eleverna kan alltid delta i dramatiseringar på något sätt, rollerna kan vara stora som små. De som till en början inte deltar mer än nödvändigt brukar ofta ta större plats efterhand. Målet med användandet av drama i undervisningen är att eleverna ska bli mer frimodiga och att de ska få leka för att lära. Genom att använda sig av drama får eleverna också möjlighet att diskutera känslor och ta ställning. Informanten ser också att de genom drama får tillfälle att lära sig lyssna och förstå kroppsspråk, att de kommer ihåg bättre och att de får öva på språk i autentiska talsituationer. När det gäller ämnen som filmkunskap nämner informanten att eleverna även där möter drama. Dramatiska former i denna lärares undervisning inleds i de första åren med lek för att sedan mynna ut i mer formella produktioner och framträdanden. Det framgår genom hela intervjun att informanten tycker det är mycket viktigt att använda sig av drama i skolan.. Resultatsammanfattning Enkätresultat Sammanfattningsvis visar resultaten att bland de tillfrågade lärarna använder sig de flesta av drama i någon form, denna användning kan variera i frekvens. Drama används mest frekvent i ämnen såsom språk och samhällsorienterade ämnen, med skiftande motiveringar. Intervjuresultat De fyra informanter som blev intervjuade i vår studie, hade till viss del liknande arbetsområden och åsikter när det gäller användandet av drama i undervisningen. De specifika övningar de använde sig av skiljde sig åt på detaljnivå men hade i stort sett samma syfte. Informanterna menade att drama kunde användas i såväl personlighetsutvecklande som gruppstärkande syfte men även vid kunskapsinhämtning. Samtliga informanter lät eleverna själva producera texter som användes i olika dramatiseringar, allt från mindre rollspel till större teaterproduktioner.. 19.

(25) Analys Bearbetning och analys I våra analyser av intervjuerna kommer vi att utgå dels ifrån de dramapedagogiska perspektiv som diskuterats tidigare i bakgrunden och dels ifrån Christina Chaibs doktorsavhandling (1996) för att urskilja eventuella svar på våra frågeställningar i vårt syfte. Därför inleder vi varje analys med att beskriva de arbetssätt som lärarna sagt sig använda och se på dem ur ett teoretiskt perspektiv, för att sedan gå vidare och göra detsamma med de resultat de intervjuade lärarna hade noterat. Enkätanalys På den första frågan i vår enkät ville vi undersöka huruvida lärare använder sig av drama i sin undervisning eller ej och hade därför ’ja’ och ’nej’ som svarsalternativ. Sexton personer svarade ja och sju personer svarade nej. Där ser vi alltså att en majoritet av de tillfrågade tycker sig använda sig av drama i någon form, men att det fortfarande är en del som inte använder det. Det är intressant att notera då det i Lpo94 står uttalat att drama ska finnas med i undervisningen och att läroplanen inte heller säger något om att detta endast ska gälla i vissa ämnen (Skolverket, 2006). När det sedan gäller i vilken omfattning de tillfrågade lärarna använder sig av drama är bilden något mer nyanserad. Av uppenbara skäl svarade sju personer 'aldrig', vilket stämmer väl överens med att samma antal lärare svarat att de inte använder sig av drama i skolan. Sju personer svarade att de ’sällan’ använde sig av drama i undervisningen, sex personer svarade ’ibland’ och det var tre personer som svarat att de använder drama 'ofta'. Brian Way menar att om pedagogen vill använda drama som ett verktyg i sin undervisning bör detta introduceras stegvis för att eleverna successivt kan lära sig formen (Way, 1978). I Utveckling genom drama skriver Way: Vi kan ju inte använda siffror för att lösa intressanta problem, förrän vi har upplevt och till någon grad lärt oss behärska själva siffrorna. Lika litet kan vi använda drama för att förstå och uppleva historia eller bibliska berättelser eller litteratur, förrän vi upplevt och lärt oss behärska vissa grundläggande aspekter på själva dramat. Drama kan till slut bli ett värdefullt verktyg, men först måste själva verktyget utformas (Way, 1978 s-17-18).. Detta innebär inte att drama bör undvikas, utan snarare att metoden och formerna måste upplevas av den individuella eleven för att kunna användas som verktyg i lärandet. Detta betyder att eleverna bör få möta drama regelbundet för att ha möjlighet att utnyttja dess fulla potential, vilket är viktigt att komma ihåg man betänker eventuella resultat lärare kan skönja när drama används som arbetsmetod.. 20.

(26) Då den tredje frågan, Motivera varför du valt att använda/inte använda drama i din undervisning, gav många olika typer av svar är det lämpligt att nämna dessa en i taget för att få en bättre överblick. Med detta i åtanke presenteras och analyseras svaren nedan i fallande ordning, räknat efter hur många som motiverat sitt användande av drama med det enskilda argumentet. Motiveringar från dem som använder sig av drama tas upp före dem som inte använder sig av drama. Motiveringar för användandet av drama Språkutveckling, kommunikation. 4. 7. Lustf yllt. 2. Varierat arbetssätt. 2 Personlig utveckling för eleven. 4. 3. Gruppstärkande Utveckla frimodighet Bra för inlärningen. 3. 4 3. Relatera till andra förhållanden. 3 Ger utrymme för kreativitet Övrigt. De motiveringar som främst gavs av informanterna handlade om språkutveckling och ökad kommunikationsförmåga. Heathcote (Wagner 2004) använder drama i detta syfte, för att locka eleverna till att utveckla sitt språk genom att dramatisera i klassrummet Heathcote menar att denna form av undervisning kan göra eleverna vetgiriga och får dem att själva söka efter ny information. I Heathcotes arbete intar eleverna en roll innan själva texten läses, där bearbetningen sker för att skapa en förförståelse för textens sammanhang på en konkret nivå vilket gör att innehållet dels blir enklare att ta till sig, och dels blir mer intressant (Wagner 2004). Erberth och Rasmusson (2008) menar också att drama har en viktig funktion i språk och kommunikationsutveckling, speciellt när det gäller att utveckla kommunikationen mellan olika individer. De påpekar också att pedagoger bör vara och är medvetna om att brister i kommunikation och grupprocesser kan leda till att inlärningsförmågan hos den individuella individen hämmas (Erberth och Rasmusson 2008). Enligt läroplanen, Lpo94, ska elever erbjudas varierade arbetsformer, dessutom står det att "I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas (Skolverket 2006, s.6). Då läroplanen dessutom specifikt även nämner att drama ska vara ett inslag i skolans verksamhet, faller det sig naturligt att 21.

(27) informanterna haft denna motivering, eftersom de som lärare är skyldiga att följa detta (Skolverket 2006). Motiveringar såsom att drama är bra för elevernas personlighetsutveckling är något som också Chaib (1996) beskriver, och hon tar upp några av de effekter som drama har för personlighetsutvecklingen hos ungdomar. Exempelvis menar Chaib att självförtroendet ökar, att ungdomarna får en känsla av frihet, en förstärkt identitet samt att de ökar sin kommunikativa och sin empatiska förmåga. Att drama utvecklar elevernas frimodighet är en motivering som överensstämmer med de resultat som Chaib presenterar (Chaib 1996). Sternudd (2000) beskriver också ett dramapedagogiskt perspektiv som grundar sig på personlig utveckling av individen, det personlighetsutvecklande perspektivet. Drama beskrivs också av våra informanter som en metod som kan användas i gruppstärkande syfte. Detta är något som också Lipschütz (1976) betonar han har använt sig av drama utifrån ett gruppstärkande perspektiv i sin forskning på Korda institutet. Deltagarna i Lipschütz grupper fick skapa ett tryggt klimat genom olika dramatiska övningar för att eliminera konkurrens och andra hämmande faktorer. Det kunde förekomma negativa känslor vilka dryftades när de uppkom eftersom Lipschütz menade att det var viktigt att dessa känslor inte blev uppdämda och att gruppen skulle lära sig att acceptera dem för att därigenom stärkas som grupp (Lipschütz 1976). Drama som metod för inlärning är något som både Heathcote och Lipschütz beskriver. Heathcote menar att drama ger eleverna en möjlighet att möta även abstrakta begrepp på en mer konkret nivå (Wagner 2004). Denna nivå kan sedan läggas i linje med den förståelse som eleverna för närvarande har (Wagner 2004). Lipschütz poängterar dessutom i Samspel i grupp att läraren inte är den som lär ut kunskap till någon annan, utan att varje individ själv måste söka efter kunskapen med hjälp av sin egen erfarenhet och genom att tänka själv (Lipschütz 1976). Det finns alltså flera pedagogiska metoder som innehåller drama som metod för att öka elevernas möjlighet till inlärning. Ett exempel på hur drama kan användas för att ge elever en egen relation till andra tider och förhållanden än de som råder i deras egna liv är vad Heathcote använder sig av i sitt arbete med litteratur (Wagner 2004). Heathcote menar att det är nödvändigt att pedagogen inte utgår ifrån en stor mängd fakta när hon vill ge sina elever en förståelse för en annan tid, utan att det är viktigare att man utgår ifrån elevernas känslor i drama, för att därifrån kunna ta in mer fakta när eleverna blir nyfikna och vill veta mer (Wagner 2004). Lipschütz (1976) talar om vikten av att ha ett skapade förhållningssätt och om att ta tillvara på den enskilda individens idéer och kreativitet, för att inte denna kreativitet ska förbytas i självkritik. Lipschütz argumenterar därför att det därför är viktigt att det finns en stor marginal för att tillåta misslyckanden i det kreativa skapandet utan att detta leder till kritik eller skambeläggande av individen. Lipschütz menar också att bibehållandet av lustfylld kreativitet är en förutsättning för motivation och bibehållet intresse (Lipschütz 1976).. 22.

(28) Motiveringar till varför drama ej används i undervisning. 2 Ingen erfarenhet/kunskap 4. Tidsbrist Ej lämpligt i ämnet. 4. När det gäller orsaker till varför lärarna valt att inte använda drama i sin undervisning var det endast tre olika skäl som framkom i enkäten. Dessa var tidsbrist, avsaknad av utbildning och kunskap i ämnet samt att lärarna inte ansåg att drama passade som verktyg i de ämnen de undervisade i. Tidsbrist var alltså en av de två mest frekvent använda motiveringarna till varför lärarna valt att arbeta med andra metoder, ett uttalande som måste ställas i förhållande till de prioriteringar som görs i planeringen av det dagliga arbetet. Drama i pedagogiskt syfte är exempelvis för Heathcote (Wagner 2004) inte ett mål i sig själv, men det kan användas som ett sätt att få en djupare förståelse av fakta och därigenom utföra ett kvalitativt snarare än ett kvantitativt arbete. Två andra svarsmotiveringar som också måste respekteras är att respondenterna inte anser sig ha kunskaper om drama som metod och att drama inte passar i det ämne läraren undervisar i. Det faller sig säkerligen inte naturligt för många att i planeringsstadiet av ett arbetsområde lägga in arbetsmoment som de inte känner att de behärskar, och det är få lärare som skulle ta in en arbetsmetod som de tycker misstämmer med undervisningens mål.. 23.

No results found