Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se Estetisk-filosofiska fakulteten
Emmy Wollner
Konflikthantering genom drama
En studie om dramats roll i undervisningen
Conflict management through drama
A study of the drama´s role in teaching
Examensarbete 15 hp
Lärarprogrammet
Datum: 2010-10-20
Abstract
The purpose of the essay was to investigate how you can work with conflict management through drama, to promote the meeting with children from many different cultures. I also wanted to see how the work may be different in a heterogeneous or homogeneous group of children.
In the background I lift up what a conflict can be, what kind of conflict management methods there are, how to work with drama education as well as what ethnic conflicts can be. The literature studies have shown that there are different types of conflicts and that the
conflict management methods are many. In an attempt to get answers to my questions I’ve had drama lessons focusing on conflicts in a heterogeneous and homogeneous group of children in grades 3.
My study has shown that conflict management through drama can increase the understanding of other cultures and promote the meeting between children. Just as the
literature describes conflicts, they can be difficult to solve and it is important to find a method that suits the class you work with.
Sammanfattning
Syftet med detta arbete var att undersöka hur man kan arbeta med konflikthantering genom drama, för att främja mötet och ömsesidig förståelse mellan barn från många olika kulturer. Jag ville även se hur arbetet kan skilja sig i en heterogen respektive homogen barngrupp.
I bakgrunden lyfter jag fram vad en konflikt kan vara, vad det finns för
konflikthanteringsmetoder, hur man kan arbeta med dramapedagogik samt vad etniska konflikter kan vara. Litteraturstudien har visat att det finns olika typer av konflikter och att konflikthanteringsmetoderna är många. För att försöka få svar på mina frågeställningar har jag haft dramalektioner med fokus på konflikter i en homogen och heterogen barngrupp i årskurs tre.
Min undersökning har visat att konflikthantering genom drama kan öka förståelsen för andra kulturer och därmed främja mötet och förståelsen mellan barn. Precis som litteraturen beskriver kan konflikter vara svåra att lösa och det är viktigt att hitta en
Innehållsförteckning
1. Inledning
... 11.1 Syfte och metod ... 1
1.2 Urval och Metodkritik ... 2
1.3 Etiska aspekter ... 3
1.4 Frågeställningar ... 3
2. Litteraturgenomgång
... 42.1 Definition av begreppet konflikt ... 5
1
1 Inledning
Att aktivt förebygga konflikter är en självklar del i skolan. Ingen elev ska behöva utsättas för mobbning, och främlingsfientlighet ska vi prata om, ha övningar om och bemöta med kunskap (Lärarens handbok, 2006, 9). Trots detta så är etniska fördomar och fördomar mot minoriteter ett problem både i skolan och i vårt samhälle. Enligt Karin Utas Carlsson så uppstår det konflikter om en grupp känner sig hotad. Att tänka ”vi” och ”dem” gör att konflikter kan trappas upp (Utas Carlsson, 2001, 111). Jag själv tror att konflikter uppstår när man inte förstår varandra, det kan handla om att inte tala samma språk, men det kan även handla om missförstånd och olika bruk av sociala koder. Karin Utas Carlsson skriver att om man inte förstår varandra på grund av språket, eller om man inte har samma kultur, kan det leda till etnocentricitet, som bygger på att man tolkar kulturer utifrån den egna kulturens perspektiv (Utas Carlsson, 2001, 112).
Under hela min utbildning så har jag haft min VFU på en mångkulturell skola och mitt intresse för hur konflikter uppstår och hur man löser dem har hela tiden ökat. Jag är övertygad om att det finns många effektiva sätt att hantera konflikter. Jag har dock fastnat för
konflikthantering genom drama. Under lärarutbildningen på inriktningen Estetiskt lärande skrev en kurskamrat och jag ett arbete om Dracon i skolan. Dracon står för drama - conflict och handlar just om hur man kan hantera konflikter genom drama. Denna undersökning riktar sig dock till elever i årskurs åtta, så när min kurskamrat och jag skrev vårt arbete ändrade och anpassade vi övningarna så att det ska passa elever i årskurs tre (Eklöv m.fl., 2009).
1.1 Syfte och metod
Syftet med detta arbete är att genomföra lektioner i en heterogen skola och en homogen skola, årskurs tre. Jag har i mitt arbete valt att använda orden homogen och heterogen barngrupp, jag menar då en barngrupp som till största del består av svenska barn (homogen) och en skola som till största del består av barn från många olika kulturer (heterogen). Jag kommer att göra observationer av lektionerna samt låta eleverna utvärdera dem, för att se hur man kan arbeta med konflikthantering genom drama. Mitt fokus är att se om man kan underlätta mötet mellan olika kulturer. Syftet skall uppnås genom en inblick i hur det skiljer sig att arbeta med
2
I mitt arbete har jag valt att lägga fokus på hur konflikthantering kan hjälpa till i mötet mellan barn från många olika kulturer. Som nämnt ovan gjorde en kurskamrat och jag ett arbete under lärarutbildningen på inriktningen Estetiskt lärande, som handlar om
konflikthantering i skolan. Vi utgick ifrån boken Dracon i skolan, men anpassade deras arbete till lägre årskurser. För att anpassa övningarna har vi även använt oss av böckerna
Dramakompassen och Du har huvudrollen i ditt liv. Vi bestämde oss för att till
examensarbetet använda detta arbete, men att utvidga det (Eklöv m.fl., 2009). Vi valde två klasser i årskurs tre; en klass som till största del är homogen och en som till största del är heterogen. I dessa klasser har vi sedan haft dramalektioner med fokus på konflikter, vi har utgått ifrån arbetet vi gjorde tidigare, men inte valt att ta med alla övningar, då tiden inte räckte till. Vi valde att göra sex lektioner på varje skola och hade en planering för varje dag. Vi har haft huvudansvar för varsin skola, då det är våra VFU-platser. När vi har varit på den homogena skolan så har min kurskamrat haft huvudansvar och jag har observerat, på den heterogena skolan gjorde vi tvärtom. För att eleverna skulle kunna utvärdera lektionerna så valde vi att göra frågor till dem, som de ha fått svara på efter varje lektion, dessa har vi valt att kalla dagboksfrågor. (se bilaga)
1.2 Urval och Metodkritik
I detta arbete utgår jag ifrån boken Dracon i skolan, som jag nämnt tidigare så har min kurskamrat och jag gjort ett arbete utifrån denna bok, vi har dock ändrat och utvidgat detta arbete så att det ska passa barn i årskurs tre. Det är huvudsakligen övningarna som vi har anpassat (Eklöv m.fl., 2009). Detta beskriver jag under rubriken genomförande. När min kurskamrat och jag bestämde oss för att göra denna undersökning så valde vi att kontakta våra VFU-platser eftersom den ena skolan är homogen och den andra är heterogen. Det var
lämpligt eftersom jag i mitt arbete ville göra en jämförelse mellan dessa barngrupper. Anledningen till att min kurskamrat och jag valde årskurs tre var för att arbetet vi gjorde under vår inriktning Estetiskt lärande riktar sig till denna årskurs. Vi ville med denna
3
medveten om att resultaten jag har fått fram och analysen jag gjort bygger på mina tolkningar av litteraturen och observationerna.
1.3 Etiska aspekter
Allt material från skolorna, som presenteras i detta arbete kommer av hänsyn till eleverna att vara anonymt. Klasslärarna till respektive klass fick information om att resultaten från varje lektion kommer att finnas med i våra examensarbeten. Vi informerade även eleverna om varför vi var där och att vi under lektionerna skulle observera och anteckna. Alla inblandade lärare gav sitt samtycke.
1.4 Frågeställningar
I arbetet utgår jag från följande frågeställningar:
Hur kan konflikthantering genom drama förebygga konflikter?
Hur kan konflikthantering genom drama främja mötet, och ömsesidig förståelse mellan barn från många olika kulturer?
Min följdfråga är:
4
2. Litteraturgenomgång
För att svara på min första frågeställning har jag huvudsakligen använt mig av två böcker.
Lära leva samman – undervisning i konflikthantering. Teori och praktik som är skriven av
Karin Utas Carlsson och tar upp att medling kan vara ett bra verktyg för konflikthantering. Hon skriver att medling går ut på att en tredje part går in och försöker underlätta
kommunikationen och att man som medlare är neutral (Carlsson, 2001, 219f). I boken Dracon
i skolan skriver författarna istället att konflikthanteringsmetoden medling innefattar verkliga
personer och verkliga människor. Medan man i dramapedagogik använder sig av påhittade situationer. De skriver att detta är en viktig skillnad, och betyder att ”dramapedagogik kan användas som ett indirekt instrument för konflikthantering, medan medling är ett direkt instrument för konflikthantering.” (Grünbaum m.fl., 2007, 15). Vidare skriver författarna att forumteater är ett allmänt sätt att genom drama förebygga konflikter (Grünbaum m.fl., 2007, 22).
För att svara på min andra fråga så har jag framför allt använt mig av tre böcker och en avhandling. I boken Undervisa i pedagogiskt drama skriver författarna Rasmusson och Erberth att genom dramaövningar med eleverna så får de möjlighet att utveckla bland annat sin kommunikationsförmåga (Rasmusson m.fl., 2009, 9). De skriver vidare att mångkultur alltid har funnits, men att den har blivit tydligare allt eftersom invandringen har ökat. Mångkultur kan handla om att tänka olika, om att bo i olika områden, tillhöra olika
samhällsklasser och så vidare. Rasmusson och Erberth skriver att det inte alltid behöver vara svårast att komma till ett nytt land och lära sig språket, utan att det svåraste kan vara att lära sig landets kulturella normer (Rasmusson m.fl., 2009, 193f). I boken Att förebygga och
hantera etniska konflikter – fyra forskningsbidrag skriver författaren Camilla Högberg att till
exempel olika värderingar och olika språk kan göra konflikter komplicerade och att det lätt kan bli missförstånd (Högberg, 2000, 22f). Dag Hareide skriver i sin bok Konfliktmedling att vi är i större behov av konflikthantering nu, på grund av invandringen och att de nordiska medlinsprogrammen som finns ofta inte är tillräckliga eftersom minoritetsgruppernas sociala och kulturella utgångspunkter skiljer sig från de nordiska (Hareide, 2006, 168f). I
avhandlingen Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv
– dramapedagogik i fyra läroplaner skriver Mia Marie Sternudd Groth att det finns en enorm
5
Min tredje fråga är en följdfråga som jag har besvarat genom att observera de båda barngrupperna under lektionerna. Jag kommer nu att diskutera litteraturen i form av en översikt med rubriker som är nödvändiga för att förstå min undersökning och mitt resultat.
2.1 Definition av begreppet konflikt
I mitt arbete har jag valt att koncentrera mig på konflikthantering genom drama. Vad innebär då konflikt och konflikthantering? Olika författare har olika syn på detta.
Sigurd Dvoretsky skriver att en konflikt sker mellan människor, och kan handla om yttre faktorer likväl som inre faktorer. Till inre faktorer räknas bland annat individens tidigare erfarenheter, personligheten och hur individen tolkar olika händelser. Det finns även olika yttre faktorer, dit räknas tillgången till kommunikation, som ser olika ut beroende på vilken individ man möter. Det kan vara svårt, till och med omöjligt att veta vad orsaken till en konflikt är, och det är viktigt att söka ett samband mellan olika orsaksfaktorer (Dvoretsky, 1978, 6f).
Hans Brodal menar att alla människor vill ha balans i tillvaron, en konflikt innebär dock att vi kommer i obalans. Författaren skriver vidare att en konflikt vill lära oss något, att lyckas hamna i balans i en konflikt gör att vi växer som människor. I en konflikt minskar vår respekt för människan och dess värde, man börjar allt mer att behandla varandra som objekt; en konflikt är en process. (Brodal m.fl., 1999, 21).
Karin Utas Carlsson menar att en konflikt kan uppstå om man känner sig hotad. Det kan röra sig om att man känner sig hotad när det gäller till exempel ens värderingar. Men
problemen uppstår först när vi har förutfattade meningar. ”Ofta när vi bildar oss en uppfattning, känner vi inte till fakta.” (Utas Carlsson, 2001, 112). Vi tar inte till oss ny information utan klamrar oss fast vid det vi redan vet. Det kan också handla om att man har olika värderingar och olika behov. Utas Carlsson nämner att vi ser konflikter som något negativt, men att det egentligen inte är det. Vi behöver konflikter för liv och tillväxt (Utas Carlsson, 2001, 50, 112).
6
Författaren väljer att benämna dem som inom – personskonflikter, mellan – personskonflikter och organisations eller samhällskonflikter. Dessa kan förklaras som konflikter som sker inom människan, mellan människor och inom till exempel organisationer (Ellmin, 1989, 20, 23).
2.1.1 Konflikthantering
Som tidigare nämnt handlar konflikter bland annat om inre och yttre faktorer, om värderingar och behov. Vi ser konflikter som något negativt, samtidigt som vi behöver dem. ”Lärare frågar ofta vilka metoder och program som är de bästa för att hantera konflikter. Något självklart svar finns inte. Det viktiga är hur grundstenarna läggs och att satsningarna sker på rätt nivå.” (Ilse Hakvoort i Pedagogiska magasinet, 1991).
Konflikter är inte enkelt och de kan lösas på en mängd olika sätt. Roger Ellmin nämner konfliktanalys, konfliktlösning och konflikthantering som arbetsmodell. Konfliktanalys går ut på att man kartlägger vad som är orsaken till konflikten, man sätter ord på vad det är som händer, och varför det händer. Det kan dock vara svårt att göra en konfliktanalys eftersom det är många olika faktorer som spelar in. Konfliktlösning handlar om olika metoder men även om de tillvägagångssätt som man använder sig av för att lugna eller minska konflikten.
Konflikthantering däremot är mest realistiskt att använda sig av i skolan, eftersom det förutom
att analysera konflikten och försöka lösa den, handlar om ”… ett synsätt på människan i konfliktsituationen, ett förhållningssätt.” (Ellmin, 1989, 71f).
Arne Maltén menar att vi borde tala om konflikthantering istället för konfliktlösning eftersom det inte går att lösa alla konflikter. Enligt Maltén så finns det fyra strategier i
samband med konflikthantering. Den första som nämns är defensiva strategier, denna strategi går ut på att man ignorerar problemet, inbillar sig att det inte finns. Det kan till och med gå så långt att parterna undviker varandra eller att en syndabock utses. Nästa strategi kallas makt –
och tvångsstrategier och går ut på att någon av parterna ger upp. En får sin vilja igenom och
den andra orkar helt enkelt inte stå upp för sig; konflikten finns därför kvar. Den tredje strategin är rituella strategier som går ut på att få bort uppmärksamheten från konflikten, för att lätta anspänningarna. Maltén tycker dock att den fjärde strategin är den bästa;
samverkansstrategier. Det handlar inte om att ignorera, få sin vilja igenom eller att avleda
7
Utas Carlsson nämner ett verktyg för konflikthantering som kan vara bra; medling. Medling går ut på att en tredje part går in och försöker underlätta kommunikationen; som medlare är man dock neutral. Det viktiga i medling är att inte lägga in egna värderingar eller förslag, det handlar inte om att stoppa ett beteende som är oönskat. Handlar konflikten om ett oönskat beteende, som till exempel mobbning eller diskriminering, så är inte medling den rätta konfliktlösningsmetoden (Utas Carlsson, 2001, 219f).
En konflikt är ett problem som måste lösas och Ewert Mårtensson har en grundmodell för hur lösningen skall gå till. Författaren skriver om en modell i sex steg, och menar att dessa är bra metoder att använda sig av i olika situationer. Det första steget analysera och
identifiera konflikten, är viktigt, så att alla parter inser att det finns ett problem. Steg två är låt alla komma med förslag, men det är viktigt att varken kommentera eller värdera; så att ingen
känner att deras förslag är meningslöst. De kommande tre stegen diskutera förslagen, fatta
beslut och genomföra talar ganska väl för sig själva. Men Mårtensson påpekar att vi inte får
glömma det sista steget, nämligen följa upp och utvärdera. Det finns nämligen inget som säger att konflikten verkligen är löst, eller att det inte kommer upprepas (Mårtensson, 1991, 50f).
2.2 Drama i undervisningen
8
Grünbaum m.fl. skriver att drama länge har fungerat som ett sätt att förebygga konflikter, alla dramapedagoger använder självfallet den metod som de anser passar bäst i situationen, men forumteater är en form som är allmän. Forumteater handlar om att en aktuell situation spelas upp och sedan undersöker man hur personen i underläge kan agera
annorlunda, hur den kan göra för att säga ifrån. Däremot så brukar drama användas mer som ett verktyg för generella konflikter än som konflikthanteringsmetod (Grünbaum m.fl., 2007, 22).
Läroplanen för grundskolan säger att ”eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.” (Lärarens handbok, 2006, 12). Trots detta så är de estetiska ämnena lågt prioriterade om man jämför med de teoretiska skriver Rasmusson. Det finns också väldigt lite forskning i dessa ämnen, men en som forskat kring drama är Mia-Marie
Sternudd Groth (Rasmusson, 2009, 36f). I sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner (2000)
skriver hon följande: ” … Det krävs alltså att man ser uttalanden om målen med
dramapedagogisk verksamhet i relation till innehåll och metod för att fånga en meningsfull helhet som även bildar ett klangrum där de olika delarna harmonierar med varandra.” (Sternudd Groth, 2000, 47). Författaren skriver vidare om fyra olika perspektiv inom dramapedagogiken; konstpedagogiskt perspektiv som handlar om social och personlig
utveckling, personlighetsutvecklande perspektiv då individerna förstår sig själva i förhållande till andra, kritiskt frigörande perspektiv som handlar om att kunna undersöka
maktförhållanden, samt holistiskt lärande perspektiv då det handlar om attityder till olika problem av till exempel naturvetenskaplig art. Författaren skriver även att dramapedagogikens alla inriktningar är starkt kopplade till teaterns språk, nämligen ageringen. Inom
dramapedagogiken finns det en enorm bredd, eleverna får tillgång till estetik, men samtidigt innefattar alla inriktningar inom dramapedagogik demokrati (Sternudd Groth, 2000, 109ff).
2.3 Dracon i skolan
DRACON - projektet står för drama-conflict och är en undersökning av ”… vad tonåringar lär om konflikter och konflikthantering, när dramapedagogik och konfliktteori kombineras i ett systematiskt uppbyggt program.” (Grünbaum m.fl., 2007, 9). För att lära sig om
9
projektet har fyra grundantaganden. Det första antagandet är att konstruktiv konflikthantering kan läras ut genom drama, eftersom individerna då får en upplevelse av konflikten. Det andra antagandet är att skolan är en bra miljö för att lära ut och lära sig konflikthantering.
Författarna anser att hantering av konflikter hör ihop med kultur och därför är ett inlärt beteende, detta är deras tredje grundantagande. Det fjärde och sista antagandet är att elever skulle kunna bidra mer till konflikthantering, om de får kamratundervisning och lär sig att medla (Grünbaum m.fl., 2007, 9f).
DRACON riktar sig i första hand till elever i årskurs åtta. Författarna anser att detta program går att använda sig av på en hel skola, men då krävs det att så många som möjligt är delaktiga och personalen måste var insatt i innehållet av programmet. För att det ska fungera så bra som möjligt så måste eleverna vara med frivilligt eller så måste konflikthantering vara en självklar del i skolans undervisning. Eftersom eleverna ska delta och lära sig om
konflikthantering så är det inte lämpligt att tvinga någon. Programmet innefattar 12 – lektionstillfällen och en viktig del vid varje tillfälle är något som författarna kallar runda. Lektionen både börjar och avslutas med en runda och går ut på att alla elever får uttala sig, utan att någon annan får avbryta (Grünbaum m.fl., 2007, 79f). I DRACON – projektet så har de utgångspunkten att konflikter och konflikthantering inte kan läras ut på ett traditionellt vis, i boken Dracon i skolan skriver författarna följande:
Vi tror inte att ungdomar är speciellt mottagliga för traditionell utlärning inom det här området, dvs. med en lärare som undervisar eleverna om hur det är och hur det bör vara. Idén är att utveckla kompetenser med kunskap byggd på elevernas upplevelser. Vi konstruerar situationer och
organiserar undervisningen så att lärande kan ske. Det handlar inte om att överföra kunskap utan att skapa ny kunskap som bygger på erfarenhetsbaserat lärande (Grünbaum m.fl., 2007, 35).
Det gäller att kunna se lärande på ett annat sätt, att utgå ifrån hur kreativitet hos
individer skapas. Enligt författarna till denna bok så är dramapedagogik en metod med positiv klang. De belyser att drama faktiskt handlar om att fängsla alla sinnen, tankar och känslor hos individen. För att kunna förebygga konflikter i skolan, krävs det att eleverna får tillåtelse att reflektera över saker som till exempel kommunikation. Det är även viktigt att alla elever får hjälp med sin självkännedom, och för att arbeta med detta så fungerar dramapedagogik som en bra plattform (Grünbaum m.fl., 2007, 43).
10
just dramapedagogik och konflikthantering; samtidigt som det såklart även finns en del skillnader. När det gäller till exempel konflikthanteringsmetoden medling så innefattar det verkliga personer och verkliga människor. Medan man i dramapedagogik istället använder sig av påhittade situationer. Detta är en viktig skillnad, och betyder att ”dramapedagogik kan användas som ett indirekt instrument för konflikthantering, medan medling är ett direkt instrument för konflikthantering.” (Grünbaum m.fl., 2007, 15). För att istället diskutera likheterna så innefattar både medling och konflikthantering maktförhållanden, samtidigt som frivillighet och samarbete är deras bas för att individerna skall utvecklas kunskapsmässigt och öka sin förståelse. En annan likhet som finns emellan dramapedagogik och konflikthantering är att de båda är inriktade på processen, processen ses som en viktigare del än själva
resultatet, även styrkan hos varje individ är mycket viktigt (Grünbaum m.fl., 2007, 14f). Författarna har en rubrik som lyder: ”Internationella skolprogram för konflikthantering” (Grünbaum m.fl., 2007, 18). De ställer sig frågan om vår värld skulle kunna bli fredligare om barn och ungdomar får lära sig om konflikthantering. Det har gjorts mycket forskning runt om i världen kring detta ämne och flera program har tagits fram, eftersom forskningen visat att behovet är stort (Grünbaum m.fl., 2007, 18).
Utmärkande för samtliga program är en vilja att sprida alternativ konfliktlösning, vilket innebär att man strävar efter vinna/vinna- lösningar. Att lösa konflikter så att alla blir nöjda skiljer sig i grunden från traditionell konfliktlösning, som ofta resulterar i att det skapas en vinnare och en förlorare. Medling som företeelse och alternativ konfliktlösning kommer därigenom i fokus för intresset…(Grünbaum m.fl., 2007, 19).
2.4 Etniska konflikter
Vårt samhälle har gått från att vara relativt homogent till att bli mångkulturellt. Vår identitet är förenat med vår självkänsla och ”vårt ursprung är viktigt för vår upplevelse av identitet, individuellt och som grupp.” (Utas Carlsson, 2001, 239). Ett stort problem i dagens samhälle skriver Utas Carlsson är att vi värderar andra kulturer utifrån vår egen kultur, och vi håller fast vid det vi redan vet. Att hålla fast vid det vi vet, leder till att vi utvecklar fördomar om andra människor; både etniska och andra fördomar finns i våra skolor, men också i vårt samhälle (Utas Carlsson, 2001, 111f).
11
också de vuxna bekräfta varandra och öka varandras arbetsglädje. Detta kan göras högst medvetet. Trakasserier och ”nedtryckningar” av alla slag måste förhindras. (Carlsson, 2001, 229).
Att inte tala samma språk kan göra konflikter komplicerade, menar Camilla Högberg, att dessutom inte ha samma syn eller samma värderingar kan komplicera mer, det kan lätt bli missförstånd. Problem med kommunikationen individer emellan kan också orsakas av att individerna till exempel har förutfattade meningar (Högberg, 2000, 22f).
Dag Hareide skriver i sin bok konfliktmedling att vi är i större behov av
konflikthantering nu, detta på grund av invandringen. De nordiska medlingsprogrammen som finns är ofta inte tillräckliga eftersom minoritetsgruppernas sociala och kulturella
utgångspunkter skiljer sig från de nordiska (Hareide, 2006, 168f). Detta gör konflikmedlarna dels nyfikna men även osäkra och en fråga som författaren ställer är hur etnicitet, religion samt kultur spelar in i olika sätt att lösa konflikter (Hareide, 2006, 269). Författaren skriver om Nils Christie som i slutet av 1970-talet var pionjär gällande konfliktråd i Norden. Christie inspirerades av en by i Tanzania, där alla i byn satt i en ring, runt individerna som hade en konflikt. Och i viss utsträckning har vi i Norden börjat använda oss av
konflikthanteringsmetoder från andra kulturer. ”Dessa traditioner förekommer inte längre enbart på andra sidan jordklotet, utan bland invandrarna i samma stad. Detta leder till nya konflikter. Det leder till nya typer av medling och dialog – inte bara mellan individer, utan mellan kulturer.” (Hareide, 2006, 279).
Att definiera kultur och mångkultur är inte lätt, Rasmusson och Erberth beskriver i sin bok ett kapitel som handlar om drama i en mångkulturell klass. Lärarna i denna klass försökte definiera begreppen kultur och mångkultur. De kom med hjälp av Jan Thavenius bok Skolan
och de kulturella förändringarna fram till att mångkultur alltid har funnits, men att den har
12
3. Genomförande
Som framgår i mina frågeställningar vill jag i detta arbete ha svar på hur konflikthantering genom drama kan främja mötet och ömsesidig förståelse mellan barn från många olika kulturer; hur konflikthantering genom drama kan förebygga konflikter och om det är någon skillnad i arbetet mellan homogena respektive heterogena barngrupper. För att få fram svar på detta har en kurskamrat och jag varit ute i två olika skolor och haft dramalektioner med elever i årskurs tre. Vi har haft sex lektioner på respektive skola. Sammanlagt så har vi gjort elva stycken övningar med eleverna, som handlar om konflikthantering. När min kurskamrat och jag gjorde arbetet i inriktningen valde vi att förutom konflikthantering ha tema tivoli, det har vi även haft nu i denna undersökning. I redovisningen av lektionerna kommer jag att benämna skolorna som skola A och skola B, då skola A får representera den homogena skolan och skola B representerar den heterogena skolan. Eleverna på skola A var sammanlagt 19 stycken och på skola B var de 9 stycken elever. De har varje lektion fått arbeta i grupp, men det har varit min kurskamrat och jag som delat in dem, eftersom vissa elever har svårt att arbeta i grupp och kanske skulle bli utanför om de fått välja själva.
Värderingsövning – Heta stolen
Heta stolen är en värderingsövning då alla sitter i en ring. Ledaren har olika påståenden som det gäller att ha en åsikt om. Om man håller med, så byter man stol, sitter man däremot kvar, så betyder det att man inte håller med eller att man behöver en stund till på sig att tänka. Syftet med denna övning är att eleverna ska träna på att stå för sina åsikter, men det handlar även om att väcka intresse för det tema som man senare ska arbeta med (Byréus, 2006, 51). Efter varje påstående så får några elever ordet och får då försöka argumentera för sin åsikt. Varje elev får inte ordet på samma påstående, men alla kommer att få chansen att stå för sin åsikt. Denna övning gör vi första lektionen som en introduktion och sista lektionen som ett avslut.
Samarbetsövning
13
Aktivt lyssnande - men omvänt
Aktivt lyssnande går ut på att man i par ska prata med varandra. Den ena börjar berätta något, till exempel ett sommarminne och den andra lyssnar aktivt. Efter en stund så byter man roller (Grünbaum m.fl., 2007, 117).
Vår variant av aktivt lyssnande är omvänd. Den ena i paret berättar något, men den andra lyssnar inte. Syftet med detta är att se hur eleverna tycker att det känns och att få dem att förstå vikten av att lyssna, för att undvika bland annat konflikter.
Statusövning
Denna övning fick vi inspiration till ifrån boken Dracon i skolan, där beskrivs en statusövning som handlar om hög och låg status. En grupp människor får instruktioner om att vara
bestämda och ta mycket plats, medan den andra gruppen får instruktioner om att ta lite plats och vara oroliga. I denna övning möts människorna på en personalfest (Grünbaum m.fl., 2007, 116f). I vår version handlar det istället om att hälsa på olika sätt. Finns det olika status på hur man hälsar? Vad anses som normalt? Eleverna får först hälsa som vi gör här i Sverige, med ganska stort avstånd. Sedan får de prova att hälsa som de gör i Frankrike, med
kindpussar. De får även prova att hälsa som de gör i Afrika, där de håller kvar handslaget medan de kollar varandra i ögonen och till sist får de prova hur de hälsar i Arabien, de står nära varandra när de pratar. Eleverna möts på vårt tivoli.
Spökhuset
Inspirationen till denna övning fick vi från en dramalektion som vi själva har deltagit i. Denna övning går ut på att eleverna ska träna på att samarbeta, lyssna på varandra, visa respekt och förstå att det är okej att bli till exempel rädd. Vi berättar för dem: Ni besöker spökhuset, ni är på andra våningen och då släcks ljuset. En av er har en ficklampa som ni tänder. Det hörs mystiska ljud, vad gör ni? Grupperna får var för sig komma på vad de ska göra och hur de reagerar. Detta ska sedan spelas upp för de andra.
Katitzi
Boken Katitzi är självbiografisk och handlar om Katitzis liv på barnhemmet och när hon får veta att hon är Zigenare.
14
att Katitzi är Zigenare. Ruttan hör även föreståndarna säga att Zigenare inte följer regler, bor i tält och håller på med tingeltangel. Ruttan berättar sedan det hon hört för de andra barnen på barnhemmet (Taikon, 2010, 33ff). Det andra kapitlet vi valde heter Hemma i lägret och handlar om när Katitzi kommer hem och hennes pappa berättar för henne att de är Romer. Hon får reda på att hennes mamma dog när hon var liten, men att hon har en ny mamma nu. Hennes pappa berättar även att hon har fyra systrar och två bröder. Paulina (som även kallas för lena), Rosa, Paul, Lennart, Nila och Rosita. När hon kommer fram till deras läger träffar hon sin nya mamma, som genast säger åt Katitzi att byta kläder. Sedan får hon lära sig hur det är att leva som en Rom, att de bor i tält, att de driver ett tivoli och att alla barn måste hjälpa till. På kvällen, efter att de ätit middag i det stora tältet, ska alla barn hjälpas åt att sopa dansbanan på tivolit, så att det går lättare att dansa. Katitzis nya mamma får se att Katitzi har med sig en docka från barnhemmet och tar den genast ifrån henne (Taikon, 2010, 69-79).
Det första kapitlet, Skvallerbyttan dramatiserar min kurskamrat och jag. Sedan
diskuterar vi med eleverna om att skallra. Är det bra att skvallra? Om man hör till exempel att någon är Zigenare och berättar det för alla man känner, hur känns det för personen det handlar om? Vad är ett rykte? Har ni hört ordet fördom? Det andra kapitlet, Hemma i lägret läser vi för barnen och sedan får de dramatisera i smågrupper.
Rollspel i par
Denna övning går ut på att klassen delas in i par, paren ska sedan bli olika personer och mötas på tivolit. De får en situation och ska försöka lösa en konflikt. Till denna övning blev vi inspirerade från konstruktion av rollspel i boken Dracon i skolan (Grünbaum m.fl., 2007, 107).
Medling
15
Forumspel
Ett forumspel tar upp aktuella problem, i vårt fall konflikter. Eleverna får spela upp en
situation som slutar med att någon till exempel blir utanför. Spelet är kort, ungefär tio minuter och problemet ska vara lätt att identifiera. Gruppen som spelade upp får sedan ta hjälp av publiken för att lösa problemet. Hur kunde de ha gjort annorlunda? Sedan börjar spelet om på nytt, och någon i publiken ska nu ropa stopp och byta ut någon för att försöka lösa problemet (Byréus, 2006, 14f).
3.1 Resultat av lektionerna Lektion 1
Första lektionen vi gjorde med eleverna innehöll två övningar. Heta stolen och samarbetsövningen.
Heta stolen, skola A
Det första påståendet var: om någon är dum så är det bättre att bli arg än ledsen. En elev tyckte att det är bättre att bli ledsen, med motiveringen att om man blir arg kanske man slår någon. En annan elev som vi frågade tyckte att det var bättre att bli arg, för att man då kan gå därifrån.
Det andra påståendet var: jag blir ledsen när mina kompisar inte lyssnar på mig. Två av eleverna svarade att det inte gjorde något om deras kompis inte lyssnade. En elev sa dock att han/hon blir ledsen och att man inte vet vad man ska göra när kompisen inte lyssnar.
Det tredje påståendet var: om någon är dum ska man säga till en vuxen. En elev tyckte att man ska säga till en vuxen, med motiveringen att man blir ledsen annars. Men nästa elev som fick ordet tyckte inte att man ska säga till en vuxen. Han/hon kunde dock inte motivera varför.
Påstående fyra var: det är svårt att leka med någon som inte talar samma språk. Två av eleverna argumenterade för att det faktiskt är svårt. Deras argument var att det är svårt att förstå varandra och att man lätt kan bli osams då. Men två elever argumenterade för att det är lätt. De sa att man inte behöver prata med varandra för att leka tillsammans.
16
Påstående sex var: jag tycker inte om att ta i hand när man hälsar. Två elever svarade att de tycker om att ta i hand när de hälsar för att det känns som att man kan vara vänner då. Sedan var det två elever som sa att de tycker att det är obehagligt, men de kunde inte motivera varför.
Det sjunde påståendet var: det är töntigt att vara rädd. Två elever tyckte att det var töntigt att vara rädd, medan en elev sa att det inte var töntigt. Ingen av dem kunde dock motivera varför de tyckte så.
Det sista påståendet var: man kan inte leka med tre stycken samtidigt. Två elever sa att det faktiskt går att leka tre stycken samtidigt för att det finns lekar som man behöver vara tre stycken i. Här kände jag att jag kanske kunde få barnen att motivera och argumentera mer, så jag ställde en motfråga. Jag frågade hur man gör om man är tre stycken, men vill leka en lek där bara två kan vara med? Då svarade de att man kan göra ny lek fast med tre stycken i, hitta en annan lek och att ingen ska känna sig utanför.
Heta stolen, skola B
Första påståendet svarade två elever att det är bättre att bli arg än ledsen, för att det känns bättre. En elev sa att han/hon inte kunde välja, för att det beror på vem som är dum.
Andra påståendet svarade två elever att de blir ledsna när kompisen inte lyssnar för att de kanske har något viktigt att berätta. Men en elev sa att han/hon inte blir ledsen för att man kan säga det man skulle en annan gång.
Tredje påståendet svarade en elev att man ska säga till en vuxen så att det inte blir bråk och någon skadas. Men två av eleverna tyckte inte att man ska säga till en vuxen. Argumenten var att de ville försöka lösa problemet själva först och att det berodde på vilket problem det var.
Fjärde påståendet var det många elever som engagerade sig, vi fick sju svar. Fem av eleverna höll med påståendet, att det är svårt att leka med någon som inte talar samma språk. Deras argument var att det lätt kan bli missförstånd om man inte förstår varandra. Men två av barnen svarade faktiskt att det går att leka, trots att man inte talar samma språk. Den ena sa att man kan göra teckenspråk och den andra sa att det bara är att följa med.
17
Sjätte påståendet var det tre elever som svarade och de tyckte alla om att ta i hand när de hälsar. De sa att det är trevligt.
Sjunde påståendet var det också tre elever som svarade, ingen av dem tyckte att det var töntigt att vara rädd. En av elev sa att det var pinsamt om någon kallar en för fegis, men att det inte är töntigt att vara rädd. Den andra eleven sa att om någon kallar än för tönt, så är det den personen som är töntig och den tredje eleven resonerade att det kan komma en mördare och då måste man få bli rädd.
Det åttonde påståendet var det bara en elev som svarade. Han/hon sa att om det går att leka tre stycken samtidigt så är man en bra kompis, men om det inte går så är man en dålig kompis. Jag ställde sedan samma motfråga till dessa elever, som eleverna på skola A. Om det är en lek som är för två personer, men ni är tre som vill leka. Hur gör ni då? Vi fick då
följande svar: ”man leker med en i taget, man turas om, personen kan jaga eller så lekar man något annat”.
Samarbetsövning, skola A
Vi delade in eleverna så att de var ungefär fyra stycken i varje grupp och det var sammanlagt fyra grupper. Eleverna var lugna under övningen och det fungerade bra. Alla fick vara med och bestämma, de visste hur man gör när man kompromissar. De förstod redan från början att de var tvungna att samarbeta med varandra. Det var intressant att se hur de olika grupperna kompromissade. En del gjorde så att alla fick placera ut lika många attraktioner var, medan en del bestämde vart alla attraktionerna skulle vara tillsammans, och därför var tvungna att diskutera en hel del innan de kunde börja placera ut attraktionerna.
Samarbetsövning, skola B
Eftersom det endast är 9 barn i denna klass, så delade vi in dem i tre grupper.
Samarbetsövningen gick bra, de var duktiga på att kompromissa och komma överens. Det var lugnt hela tiden och det flöt på. Även i denna klass så var det någon grupp som valde att turas om att placera ut attraktionerna, medan någon grupp kom överens om vart alla attraktioner skulle stå tillsammans.
Dagboksfrågor
18
barnen, därför väljer jag att inte presentera den här. Den andra frågan var om de visste vad en konflikt är. På skola A svarade de flesta eleverna att de inte visste, en elev svarade dock att det är när man bråkar. På skola B svarade alla elever att de inte visste vad en konflikt är. Den tredje frågan var påståendena från övningen heta stolen och både på skola A och B så fick vi svaren ja, nej och jag vet inte på dessa frågor. Det fjärde påståendet handlade om vad de tyckte om samarbetsövningen, om det var svårt. Eleverna på skola A svarade att det var lätt för att de kom bra överens, det var ingen som sa emot. Även på skola B svarade eleverna att det var lätt att komma överens. Några svarade att de inte visste om det var lätt eller inte.
Lektion 2
Den andra lektionen bestod av aktivt lyssnande men omvänt och spökhuset.
Aktivt lyssnande men omvänt, skola A
Istället för att berätta för eleverna vad denna övning gick ut på, så började vi med att spela upp en situation för dem, då jag berättade en händelse och min kurskamrat inte lyssnade. Sedan fick eleverna två och två prova detta. Alla fick prova att vara den som berättade och den som inte lyssnade. Efteråt så pratade vi med eleverna om hur det kändes. Svaren vi fick var blandade.
Reaktionerna från dem som berättade en händelse, var att de blev sårade av att den andra inte lyssnade och att de hade svårt att komma på vad de skulle säga. Flera av eleverna sa att det var tråkigt och jobbigt att den andra inte lyssnade, utan höll på med annat istället. Några av eleverna sa att de tyckte att det var kul när den andra inte lyssnade. Reaktionerna från dem som inte lyssnade, var att det kändes dumt, inte så snällt och att det var svårt. Några av eleverna sa att det var lätt att inte lyssna och lite roligt. En av eleverna poängterade att det var kul att inte lyssna under övningen, men att det inte är det i verkligheten.
Aktivt lyssnande men omvänt, skola B
Precis som på skola A så fick barnen göra båda rollerna. De var två och två.
19
Spökhuset, skola A
Vi delade in eleverna i grupper, det blev fyra grupper då några var fyra stycken och några var fem. Vi berättade för eleverna vad denna övning går ut på och sedan fick de i sina grupper komma överens om hur de skulle reagera.
I den första gruppen så var det några som skrek och sprang ut ur rummet, medan några stannade kvar och försökte hitta det mystiska ljudet. Nästa grupp hade några som gömde sig och några som smög omkring. Efteråt sa några av dem att de i verkligheten skulle skrika. I den tredje gruppen så sprang några ut ur rummet samtidigt som de skrek, några gömde sig och höll sig nära en kompis. I den sista gruppen så gömde sig några, de andra smög omkring. Efteråt var det några som sa att de inte blev rädda.
Spökhuset, skola B
Vi delade in eleverna i två grupper. En grupp med fyra elever och en med fem. Vi berättade för dem vad de skulle göra och sedan fick de i sina grupper komma överens om hur var och en skulle reagera. De fick sedan spela upp för oss.
De blev rädda när det var alldeles mörkt, de reagerade genom att de sprang omkring och ropade på hjälp. En grupp som vi pratade med efteråt sa att de tyckte att det var kul att spela upp, att det kändes som Halloween. Men när vi frågade hur de skulle reagera på riktigt så svarade de att de skulle bli rädda om någon smög på dem, och att de då skulle stå still och skaka. De flesta tyckte att det var läskigt att det blev mörkt och de sa att de blev kissenödiga.
Dagboksfrågor
20
i bråk om man är rädd. På skola A svarade de att det inte visste och att det kan vara så ibland, medan de på skola B svarade nej, ”man vill inte ha bråk”.
Lektion 3
Den tredje lektionen valde vi att själva göra en dramatisering ur boken Katitzi och sedan diskutera det med barnen. Vi gjorde även en statusövning.
Katitzi, skola A
När vi pratade med eleverna efter vår dramatisering så sa de att det inte var bra att tjuvlyssna. Vi frågade om de visste vad det kallades om man sprider något vidare som man inte vet om det är sant eller inte. De svarade då att det hette rykte. Efter en stund så frågade vi dem vad de tyckte om rykten och fick då svaren att man inte får sprida rykten vidare och att man inte får tjuvlyssna. De sa också att rykten kan spridas vidare till flera och göra Katitzi ledsen. Vi frågade dem om de visste vad en fördom var, men det var ett obekant ord för dem. Men efter att vi förklarade för dem så kom det fram att det förstod innebörden.
Katitzi, skola B
De tyckte att skvallret var roligt och de ville höra mer. Samtidigt så var de väl medvetna om vad skvaller och rykten är. Men de visste inte vad order fördom betyder. De tyckte inte att det var roligt för Katitzi, de sa att hon skulle bli ledsen om hon visste att de andra skvallrade om henne. Vi tyckte att samtalet med eleverna gick lite trögt, trots ledande frågor. Trots att de inte visste vad fördomar betyder, så sa de att de själva sagt fördomar om andra, många gånger.
Statusövning, skola A
21
Statusövning, skola B
Eftersom det bara var nio elever, var min kurskamrat och jag med på övningen, vi sa till eleverna innan att de när hälsningarna var slut skulle ha hälsat på alla. Det eleverna tyckte var svårast var kind mot kind med motsattkön. Men det fanns en del som inte tyckte att något var svårt. Eleverna var överens om att de olika sätten att hälsa på var normala.
Dagboksfrågor
Efter lektionen fick eleverna svara på dagboksfrågor (se bilaga). Den första frågan handlade om man får sprida ut rykten. Både på skola A och B svarade eleverna att man inte får göra det. Några av argumenten var ”att någon kan bli ledsen, att det kanske inte är sant eller att det kan vara en hemlighet”. Den andra frågan var om de hade hört något rykte om sig själva och hur det i så fall kändes. De flesta eleverna på skola A och B skrev att det är tråkigt och att de blir ledsna när det händer. Några skrev att det inte har hänt. Den tredje frågan var hur det kändes att hälsa på olika sätt. På skola A svarade majoriteten att det inte var kul, att det kändes konstigt och var tråkigt. Några svarade att det var kul och att det var roligt att lära sig. På skola B svarade barnen att det var kul, ovant och pinsamt. Den fjärde frågan handlade om vad de tycker om dramaövningar. Eleverna i skola A och B var överens om att det är roligt och bra, men ingen motiverade varför.
Lektion 4
Rollspel i par, skola A
Alla elever fick två och två spela upp och under tiden observerade min kurskamrat och jag. Den första situationen handlade om tivolidirektören och borgmästare Uggla. Borgmästare Uggla tycker att inträdespriset till tivolit är för högt, det tycker inte direktören. Det var tre par som genomförde denna situation och i samtliga par var det någon elev som försökte medla och få igenom sitt förslag till lösning. Det första paret kom inte fram till någon lösning, eftersom tivolidirektören inte gick med på borgmästare Ugglas förslag. Par två och tre kom däremot fram till lösningen att en biljett skulle kosta hundra kronor.
Den andra situationen handlar om hamburgerförsäljaren om den ansvariga för
22
Den sista situationen handlade om den ansvariga för skjutbanan och tivolidirektören. Den ansvariga för skjutbanan tycker att man får för många skott på sig att träffa och vinna, han får dela ut alldeles för många priser. Det tycker inte tivolidirektören. Tre par genomförde denna situation och försökte medla för att komma fram till en lösning. Par ett lyckades dock inte komma fram till en lösning, men par två och tre löste det genom att alla i fortsättningen ska få färre skott på sig att försöka vinna.
Rollspel i par, skola B
Eleverna fick genomföra samma situationer som eleverna på skola A. Den första situationen var tivolidirektören och borgmästare Uggla. Det var tre par som genomförde situationen och försökte att komma överens genom att medla. Paren lyckades att komma överens tillslut, men alla förslag blev dyrare än vad priset var från början. Trots att övningen gick ut på att
borgmästare Uggla tyckte att priset var för högt.
Den andra situationen var hamburgerförsäljaren och den ansvariga för spökhuset. Även denna gång var det tre par som genomförde situationen. Det första paret hade en väldigt drivande hamburgerförsäljare som försökte komma med förslag. I det andra paret så försökte hamburgerförsäljaren att argumentera medan den ansvarige för spökhuset endast
bortförklarade. Det tredje paret hade lite svårare att komma överens och medla. Alla tre par kom tillslut fram till en lösning genom att medla.
Den tredje och sista situationen handlade om den ansvariga för skjutbanan och tivolidirektören, tre par genomförde situationen. I det första paret så var den ansvariga för skjutbanan snäll och försynt till en början, men kom sedan igång och argumenterade. Tivolidirektören kom dock med en egen lösning nästan på en gång. I par två så fick den ansvariga för skjutbanan först sparken, men efter att han/hon konfronterat tivolidirektören så fick han/hon tillbaka jobbet och de förhandlade om en lösning. Tivolidirektören förelog tillslut ett mycket generöst förslag. I par tre argumenterade den ansvarige för skjutbanan sakligt och bra. Han/hon argumenterade till och med om en bonus och fick igenom sitt förslag på lösning.
Dagboksfrågor
23
handlade om det var någon figur i rollspelet som var svår. Alla elever på skola A och B svarade nej utom en elev i skola B som skrev att direktören var svår. Den tredje frågan var hur det kändes att lösa en konflikt. På skola A svarade eleverna att det kändes ovant och svårt. En del svarade att det var kul och lätt. Eleverna på skola B skrev att det var lätt, men att det var svårt att veta vad man skulle säga.
Lektion 5
Denna lektion gjorde vi två övningar med barnen. Medling och Katitzi.
Medling, skola A
I denna medling har två besökare på tivolit hamnat i konflikt om vem som står först i kön, de var tre elever i varje grupp och en elev var medlare, sammanlagt var det fem grupper.
I den första gruppen så frågade medlaren varför de bråkade och försökte förklara att båda skulle få åka karusellen oavsett vem som stod först. Medlaren försökte få dem att bli sams och sa att de måste bli vänner. Efter ett tag frågade medlaren publiken om hjälp och fick förslaget sten, sax, påse.
Grupp två kom på en egen situation. Deras konflikt handlade om biljetter till karusellen. Vem gav biljett sist och hur många? Vems tur är det att betala? Medlaren föreslog att de skulle betala en biljett var. De förklarade då för medlaren att det bara kostade en biljett för att åka två stycken. Medlaren försökte komma med många förslag. Efter ett tag tog medlaren reda på hur många biljetter var och en av dem hade kvar. En hade fyra stycken och den andra hade tre stycken, de hade fem stycken var från början. De kom tillslut överens om att den som hade fyra biljetter kvar betalar åkturen.
Medlaren i grupp tre sa att de ska sluta bråka och frågade hur många gånger de båda åkt karusellen. Sedan försökte medlaren få dem att stå bredvid varandra. Tillslut frågade
medlaren publiken om hjälp och fick förslaget zig, zag, zug.
Grupp fyra började med en egen konflikt som handlade om att man inte får ha mat i
24
I grupp fem så frågade medlaren vad de bråkade om och lyssnade på dem. Han/hon fick reda på att de bråkar om platsen i kön. Medlaren föreslog att de skulle stå bredvid varandra. Publiken föreslog att den som hade en paxad plats skulle få stå där. Konflikten var svårlöslig och efter ett tag föreslg en i publiken (min kurskamrat) att medlaren kunde vara den som stod först, så löste de konflikten.
Medling, skola B
I grupp ett så var medlaren väldigt försynt och frågade de två som bråkade vad de höll på med. Efter ett tag så tröttnade medlaren, eftersom andra inte lyssnade. Och ropade sluta! Men de fortsatte att gräla och tog ingen notis om medlaren. Min kurskamrat och jag frågade medlaren om han/hon visste något sätt som de skulle kunna lösa konflikten på, han/hon sa då sten, sax, påse.
I grupp två gick medlaren emellan de två som bråkade, och var mycket arg, men
frågade ändå vad som hade hänt. Han/hon tänkte sedan en stund och löste konflikten som gruppen ovan, med sten, sax, påse.
I grupp tre bröt sig medlaren våldsamt in i konflikten och hade många förslag som var fantasirika, han/hon föreslog till exempel att de ska lösa konflikten genom att gå till badhuset och tävla. De två som bråkade förstod inte vad medlaren menade, eftersom de var på ett tivoli. Konflikten löste sig tillslut, med en påhittad metod.
Katitzi, skola A
Denna gång läste vi upp kapitlet Hemma i lägret som eleverna fick dramatisera. De fick själva välja vad ur kapitlet de ville dramatisera och vilka karaktärer de skulle vara. Vi delade in dem i fyra grupper med tre eller fyra elever i varje grupp.
Den första gruppen spelade upp scenen då Katitzi kommer till lägret och hennes nya mamma säger åt henne att byta kläder. Rollerna de valde var Katitzi, mamman och Lena (Katitzis syster).
Den andra gruppen spelade också scenen då mamman säger åt Katitzi att byta kläder, de gick sedan och ”provade” kläder till Katitzi. De hade med scenen då mamman tog Katitzis docka och de avslutade med att gå till det stora tältet och äta mat. Deras roller var mamman, Katitzi, Rosa (Katitzis syster) och pappan.
25
Grupp fyra spelade upp scenen då mamman säger åt Katitzi att byta kläder, de fortsatte med scenen då mamman tar dockan ifrån Katitzi och avslutade med scenen i tältet, då de åt mat. Deras roller var mamman, Katitzi, Lena och Rosa.
Katitzi, skola B
Den första gruppen bestod av fyra elever och rollerna de valde var mamman, pappan, Katitzi och Rosa. De valde scenen då alla skulle hjälpas åt att sopa dansbanan. De valde att göra ett tyst uppspel, utan repliker. Efteråt när de fick förklara vad vi hade sett fick vi reda på att de valde scenen då Katitzi och Rosa sopade dansbanan medan mamman övervakade dem.
Den andra gruppen bestod av fem elever och rollerna som de valde var pappan, Katitzi, Rosa, Paul och Paulina. De var på tivolit och denna grupp hade repliker. Men det var inte direkt taget från kapitlet, de hittade på lite själva. Pappan sålde hamburgare och dem andra stod i kö.
Dagboksfrågor
Efter lektionen fick eleverna svara på dagboksfrågor (se bilaga). Den första frågan var om det var svårt att medla. En del elever på skola A svarade att det var svårt, medan andra svarade att det var lätt och att det var roligt. Även på skola B svarade en del av eleverna att det inte var svårt medan en del svarade att de inte visste och att det var både lätt och svårt. Den andra frågan handlade om det var lättare att lösa konflikten med hjälp av en medlare. På skola A svarade några elever att det var lättare och andra svarade att det var svårt. Medan eleverna på skola B svarade att de inte blev lättare med hjälp av en medlare. Den tredje frågan var om det var kul att dramatisera ur boken. På båda skolorna svarade eleverna att det var roligt och lätt. Några elever i skola B svarade att det var svårt. Den fjärde frågan handlade om vad de tyckte att spela upp för klasskompisarna. Även här svarade eleverna i båda skolorna att det var roligt och lätt. Några elever i skola B svarade att det var svårt. Den sista frågan var hur det kändes att spela Katitzi (denna fråga borde vi ändrat, då alla inte spelade Katitzi, utan olika roller ur boken). Eleverna i båda skolorna svarade att det var ”roligt, lätt och inte så kul”.
Lektion 6
26
Forumspel, skola A
Vi delade in alla elever i fyra grupper och gav dem varsin situation som de skulle träna in och spela upp. De var tre eller fyra elever i varje grupp.
Den första situationen var: efter idrotten ska ni gå tillbaka till klassrummet
tillsammans. En av er är extra långsam idag och de andra orkar inte vänta. Den första eleven
som ropade stopp gick upp och ändrade på så vis att han/hon skyndade på kompisen som var långsammare än de andra, men väntade ändå tills han/hon var klar. Den andra eleven som ropade stopp bytte ut en av dem som inte väntade och tog det lugnt. Han/hon frågade sedan om kompisen var klar snart. Den tredje eleven som ropade stopp bytte också ut en av dem som inte väntade, tog det lugnt och stannade kvar tills kompisen var klar.
Den andra situationen var: tre av er sitter i matsalen, den fjärde kommer och frågar om han eller hon får sitta bredvid er. Ni svarar: platsen är paxad! Den första ändringen var när
en elev ropade stopp och gick upp och bytte ut en av dem som redan satt i matsalen och sa att kompisen kan sitta på den lediga stolen. Den andra eleven som ropade stopp bytte också ut en av dem som redan satt i matsalen och säger att platsen är ledig. Den tredje och sista ändringen blev när en elev ropade stopp och bytte plats med den som letade efter en ledig plats i
matsalen. När kompisarna säger att platsen är paxad, sätter han/hon sig där i alla fall.
Situation tre var: ni åker skolbuss, det finns ett säte med tre platser. Men ni är fyra stycken, så en får stå. Den första eleven som ropade stopp bytte ut en av dem som redan satt i
bussen och gjorde plats åt kompisen, så att alla fick sitta. Den andra eleven som ropade stopp gick upp och gjorde samma ändring som den första eleven. Den tredje eleven gick efter att ha ropat stopp upp och bytte ut en av dem som redan hade en plats i bussen. Han/hon lät
kompisen sitta i sitt knä.
Den fjärde situationen var: ni är några kompisar som leker. En får inte vara med. Den
27
Forumspel, skola B
Situationerna är samma som vi hade i skola A, därför beskriver jag dem inte en gång till, utan benämner dem situation ett-fyra. Eftersom det var så få elever i denna klass, så delade vi in dem i två grupper och båda grupperna fick spela upp två situationer.
I situation ett valde gruppen att göra uppspelet lite längre, de började från idrotten och spelade basket för att sedan gå och byta om. Den första eleven som ropade stopp gick upp och bytte ut den långsamma. Han/hon talade om för de andra att de var så snabba för att de
slarvade i duschen. Den andra eleven som ropade stopp bytte också ut den som var långsam. Han/hon fick dem att gå tillsammans för att visa att de hade samma takt. Sedan talade han/hon om varför det hade tagit så lång tid att bli klar.
I situation två var det endast en elev som ropade stopp. Han/hon talade om för de andra att man inte får paxa och satte sig på den lediga stolen.
I situation tre var det en elev som ropade stopp och sa att två stycken kunde dela på ett säte. Han/hon gick sedan upp och visade.
I situation fyra så ropade en elev stopp och frågade varför han/hon inte fick vara med och sa: ”ju fler desto bättre”.
Heta stolen, skola A
Sista lektionen så valde vi att göra heta stolen igen, med samma påståenden som första lektionen, för att se om barnen ändrat några av sina åsikter. Eftersom jag redan skrivit påståendena tidigare så väljer jag att här benämna dem ett - åtta.
Första påståendet var det två elever som svarade att det är bättre att bli arg än ledsen. De kunde inte motivera varför. En elev svarade att det är bättre och bli ledsen och motiverade det med att det kan ske olyckor annars.
Det andra påståendet var det två elever som sa att de blir ledsna om deras kompisar inte lyssnar, för att de kanske har något viktigt att berätta. Två elever sa att de inte blir ledsna, men kunde inte motivera det.
Det tredje påståendet var det en elev som sa att det är bra att säga till fröken, så att man inte blir ledsen. En annan elev sa att det beror på vad det är.
28
Det femte påståendet var det en elev som tyckte att det var bra att tjuvlyssna, men kunde inte motivera varför. Två elever sa dock att det inte var bra och motiverade det med att någon kan bli ledsen och att man kan höra något som man inte skulle hört egentligen.
Det sjätte påståendet var det tre elever som svarade att de inte tycker om att ta i hand när de hälsar. De sa att det är ”obehagligt och att det kan finnas baciller”. En elev sa att om man inte tar i hand, så kan man göra någon ledsen.
Det sjunde påståendet var det två elever som sa att det är töntigt att bli rädd, men bara om det är för att man är rädd för spöken. Det var även två elever som inte tyckte att det var töntigt att bli rädd, deras argument var att ”om man är lättskrämd så får man vara det”.
Det åttonde påståendet var det en av elev som sa att man inte kan leka tre stycken samtidigt, argumentet var att det faktiskt är roligast att leka själv med bara en kompis. Två elever svarade att bör kan leka tre, annars lämnar man någon utanför.
Heta stolen, skola B
Det första påståendet var det en elev som svarade att båda är bra och sa att han/hon blir arg i en situation och ledsen i en annan. Några andra svarade att det bästa är att bli arg.
Det andra påståendet var det två elever som svarade. Den ena eleven sa ”tänk om det är en viktig sak jag ska säga”. Den andra eleven sa att han/hon inte bryr sig.
Det tredje påståendet var det tre av eleverna som svarade svarade, en av dem tyckte att det var bra att säga till en vuxen, för att någon kan bli skadad. De andra två tyckte inte att man skulle säga till en vuxen. De sa att man kan lösa det utan någon vuxens hjälp.
Det fjärde påståendet var det två elever som tyckte att det var svårt att leka med någon som inte talar samma språk, de sa att de kanske inte förstår varandra. En elev tyckte att det var lätt och sa att man kan prata med händerna. Då ställde en av eleverna en motfråga och
undrade hur man gör om personen inte kan teckenspråk. En annan elev svarade då att man kan lära personen teckenspråk.
Det femte påståendet var det en elev som tyckte att det var bra att tjuvlyssna. Han/hon resonerade: ”om någon pratar dumt om mig kan jag gå till fröken”. Sedan var det några elever som sa att man inte ska tjuvlyssna. Svaren vi fick var: ”man kan inte tjuvlyssna, om det är en hemlighet de pratar om kan man bli ledsen.” De sa även att man inte ska tjuvlyssna på
29
Det sjunde påståendet var det en elev sa: ”det är inte töntigt att bli rädd om man hoppar stavhopp och det är för högt, men det är töntigt att bli rädd om det är lågt.” De andra som svarade tyckte inte att det är töntigt att bli rädd. De sa att det kan vara bra att bli rädd ibland.
Det åttonde påståendet var det många elever som svarade, de tyckte alla att man kan leka tre. De sa att det är roligare om man är fler.
Dagboksfrågor
30
4. Diskussion
Syftet med denna uppsats var att undersöka hur konflikthantering genom drama kan främja mötet och ömsesidig förståelse mellan barn från många olika kulturer; hur konflikthantering genom drama kan förebygga konflikter samt hur arbetet skiljer sig mellan homogena
respektive heterogena barngrupper. Anledningen till att jag valde att fokusera på just kulturer är att jag tror att konflikter lättare uppstår när man inte förstår varandra. Etniska fördomar och fördomar mot minoriteter är ett problem i skolan och just etnocentricitet bygger på att man tolkar kulturen utifrån den egna kulturens perspektiv (Utas Carlsson, 2001, 111f).
Hur konflikter uppstår och kan lösas finns det inget enkelt eller entydigt svar på. Mitt arbete är därför bara ett av många sätt som man kan använda sig av. För att svara på mina frågor var det nödvändigt att söka fakta i litteraturen samt ha lektioner med elever.
Med hjälp av litteraturen har jag förstått att alla människor ser konflikter på olika sätt. Karin Utas Carlsson menar att vi behöver konflikter (Utas Carlsson, 2001, 112) medan Hans Brodal m.fl. menar att en konflikt innebär att vi hamnar i obalans (Brodal m.fl., 1999, 21). Jag har även insett att det finns en mängd olika konfliktlösningsmetoder, bland annat genom drama. Frågan är då hur vi ska hantera det faktum att det finns så många metoder, hur ska vi veta vad som är bäst? Hareide skriver att de nordiska medlingsprogrammen som finns oftast inte är tillräckliga, eftersom minoritetsgruppernas sociala och kulturella utgångspunkter skiljer sig från de nordiska (Hareide, 2006, 168f). Samtidigt så har drama länge fungerat som ett sätt att förebygga konflikter, men snarare mer generella konflikter (Grünbaum m.fl., 2007, 22).
Analysen av litteraturen har visat att alla konflikter inte går att lösa, men att vi måste hantera dem på något sätt (Maltén, 1998, 174ff). Drama kan vara ett av dessa sätt, för genom drama får eleverna möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga, de lär sig även att samarbeta och att stå för sina åsikter (Rasmusson m.fl., 2009, 17). Mötet mellan barn från många olika kulturer tror jag kan underlättas av att till exempel kommunikationsförmågan ökar. Däremot så har jag inte hittat någon kritik mot att använda sig av drama i
31
För att nu knyta an till mina frågeställningar så tycker jag personligen att drama kan användas som en konflikthanteringsmetod och att mötet mellan olika kulturer kan underlättas. Genom att levandegöra konflikter så tror jag att det blir lättare för eleverna att inse vad en konflikt är och hur de skulle kunna försöka lösa den, de får en erfarenhet. När vi i övningen heta stolen frågade eleverna i skola A vad de tyckte om att deras kompisar inte lyssnade, så svarade de att de inte brydde sig. När vi sedan gjorde övningen aktivt lyssnande – omvänt, och eleverna själva fick agera, så insåg de att det faktiskt inte var så roligt och de ville att kompisen skulle lyssna. I skola B svarade eleverna att de blir ledsna när kompisen inte lyssnar och när vi sedan gjorde övningen så svarade de flesta efteråt att det kändes konstigt, dåligt och irriterande, några sa att det var roligt. Högberg skriver att brist i kommunikationen kan göra konflikter komplicerade (Högberg, 2000, 22f). Använder man sig av drama så kanske inte bristen i kommunikationen behöver vara ett hinder, man kan gestalta och visa vad man menar.
Karin Utas Carlsson skriver i sin bok att en konflikt kan uppstå om man känner sig hotad (Utas Carlsson, 2001, 112). Vi gjorde övningen spökhuset med barnen under lektion 2, för att eleverna skulle få en chans att ta reda på hur de regerar när de är rädda. På
dagboksfrågorna var en fråga om man lätt kan hamna i bråk när man är rädd. Nästan alla elever i båda klasserna svarade att man inte kan det, för att man inte vill ha bråk. Detta tyckte jag var intressant, eftersom vi innan antog att man faktiskt lätt hamnar i bråk när man är rädd. Trots detta så tycker jag att det var en bra övning, de fick spela rädda och prata om hur det är att vara rädd. Jag tror fortfarande att många konflikter kan förebyggas om man vet hur man reagerar när man är rädd, eftersom eleverna i dessa klasser nu har fått testa detta, så vet de förhoppningsvis hur de ska hantera likande situationer.
32
efteråt (både i skola A och B) så sa de att det hade känts lite konstigt men att det är normalt att hälsa på olika sätt.
En klar skillnad mellan dessa två barngrupper är hur de uppfattar händelser. När min kurskamrat och jag spelade upp en scen ur Katitzi till exempel, och pratade med dem om rykten och fördomar, så tyckte eleverna i skola A att rykten är dåligt och de hade koll på vad det innebär att sprida rykten. De tog till sig uppspelet på ett bra och personligt vis upplevde jag. Men de hade inte koll på vad fördomar är. Eleverna i skola B tyckte att uppspelet var roligt och ville höra mer skvaller, de tog inte uppspelet lika allvarligt. Trots det så verkade en del veta vad skaller är, men ordet fördomar var obekant för dem; några sa ändå att de sagt fördomar många gånger. En del i min undersökning var hur arbetet mellan homogena och heterogena barngrupper kan skilja sig åt. Och denna lektion upplevde jag att grupp A förstod mer än grupp B, de hade mer erfarenhet och behövde inte djupare förklaringar tillskillnad från eleverna i skola B; som kanske hade behövt lite enklare ord och mer förklaringar.
Dvoretsky beskriver konflikter utifrån inre och yttre faktorer, författaren menar att tidigare erfarenheter, personligheten och hur individen tolkar händelser är inre faktorer (Dvoretsky, 1978, 6f). Med hjälp av drama tror jag att eleverna kan få erfarenheter och tolka händelser på nya sätt. För om jag jämför eleverna på skola B när de gjorde rollspel i par den fjärde lektionen och när de gjorde medlingen den femte lektionen, så skiljer det sig ganska mycket. I rollspel i par så var medlaren inte lika aktiv som i övningen medling. Det kan bero på att de hade med sig en erfarenhet från lektionen tidigare.
Ett sätt att lära sig lösa en konflikt är just att lära sig medla. Utas Carlsson skriver att medling handlar om att en tredje part försöker underlätta kommunikationen (Utas Carlsson, 2001, 219f). Grünbaum skriver däremot att medling är ett direkt sätt att lösa konflikter, medan drama är ett indirekt sätt (Grünbaum m.fl., 2007, 15). Jag tror att det är bra att elever får testa på att medla under dramalektioner, då det är just indirekt. Och under våra dramalektioner med eleverna så fick de prova på att medla. Det jag märkte var att eleven som fick rollen som medlare överlag gjorde det bättre än de som låtsades bråka, så var det i båda klasserna.
