Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng grundnivå
Att utveckla och stödja elever med autism.
En studie om tre specialanpassade skolors arbete med barn med
autism.
To develop and support students with autism in special schools
A study of how three custom-schools' work with children with autism.
Jessica Dahlström
Emelie Persson
Lärarexamen 210 hp Handledare: Gitte Malm Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Mariann Enö 2011- 11- 01
Förord
Vi vill främst tacka de pedagoger som medverkat och tagit sig tid till intervjuer och visning av verksamheten trots att dessa skedde under vardagliga omständigheter.
Vi vill också tacka varandra för allt tålamod och ett gott samarbete för att fullända detta arbete. Tillsammans har vi planerat och tagit i kontakt med pedagogerna och de ansvariga för skolorna. Observationer och intervjuer samt efterarbete som transkribering har genomförts gemensamt. Inläsning av litteratur och en viss del av sammanställningen av texten har skett på olika håll.
Sist men inte minst vill vi också tacka vår handledare Gitte och vår examinator Mariann Enö som hjälpte oss i slutskedet av detta arbete. Tillsammans har vi gjort detta möjligt.
Abstract
Diagnosen autism innebär en kraftigt nedsatt förmåga i social och verbal kommunikation. I den här uppsatsen har vi lagt fokus på hur arbetet bedrivs med elever som har diagnosen autism. Vårt grundläggande syfte hat varit att studera hur arbetet med elever som har autism bedrivs och hur inomhusmiljöerna ser ut. Studier har gjorts på tre olika specialskolor i ett rektorsområde. Med hjälp av intervjuer och observationer av inomhusmiljön på de specialanpassade skolorna har vi sökt svar på följande frågeställningar: Hur ser pedagogerna
på sitt eget uppdrag? Hur arbetar pedagogerna utifrån läroplan och TEACCH-programmet för att stimulera och utveckla barn med autism? Hur ackommoderas inomhusmiljön för att underlätta vardagen för dessa barn? Vi har även framhävt olika strategier som främjar
utvecklingen och lärandet i skolmiljön, satt pedagogen och skolmiljön i blickfånget och tittat på styrdokument för träningsskolan.
Metoden vi valde att använda var den kvalitativa strukturerade intervjun vid våra samtal. Vi utförde också icke deltagande observationer där vi enbart observerade miljön inomhus och hur lärosituationer kunde se ut med utgångspunkt från vårt syfte och våra frågeställningar. Vår tidigare forskning etablerar människor som har en kunnighet i ämnet, hur autistiska individer tänker och handlar och hur miljön kan integreras på bästa sätt för dessa personer. De forskare vi lagt mest fokus på är Gillberg, Wing, Waclaw, Peeters och Holmqvist som vi ansett varit mest relevanta för det vi velat ta reda på i studien. TEACCH är ett redskap vi också tittat närmare på.
Studien behandlar olika sätt för hur man kan upprätta kommunikation med barn som har autism då kommunikation under studiens gång växt fram som en grundsten i miljöns betydelse på skolorna. Studien visar på många olika sätt att kommunicera. Vi fann att det mest effektiva kommunikationsmedlet är de visuella bilderna som ger den enskilde struktur och tydlighet. Slutsatsen är att inomhusmiljön i förening med specialanpassad pedagogik och en samsyn hos de involverade i den pedagogiska verksamheten bidrar till att barn med autism kan få sin omgivning begriplig och hanterbar när de befinner sig i skolan.
Nyckelord: autism, individanpassning, miljöanpassning, tydliggörande pedagogik, visuell kommunikation.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 8
1.1 Disposition 9
1.2 Syfte och frågeställningar 10
2. BEGREPPSFÖRKLARING OCH TEORETISK FÖRANKRING 11
2.1 Begreppsförklaring 11
2.2 Historisk bakgrund – Vad innebär autism? 11
2.3 Teorisk förankring 12
3. METOD OCH GENOMFÖRANDE 16
3.1. Intervjuer 16
3.2 Observationer 17
3.3 Urval och etiska överväganden 18
4. RESULTAT OCH ANALYS 21
4.1 Pedagogernas uppdrag 21
4.2 Arbetet utifrån läroplan och styrdokument 22
4.3 Ackommodation av inomhusmiljön. 27 5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION 34 6. REFERENSER 36 7. BILAGOR 38 7.1 Intervjufrågor 38 7.2 Bilder 39
1.
Inledning
Vad gör du om du får ett autistiskt barn på din förskoleavdelning? Den frågan har vi ställt oss inför detta examensarbete. Med vår studie är vi väl medvetna och införstådda om att vi ej i framtiden kan försäkra oss om att vi inte någon gång kommer möta ett barn i behov av särskilt stöd. Många pedagoger står som handfallna när de plötsligt får ett barn med funktionsnedsättning på avdelningen och inte har kunskap om innebörden av att arbeta med dessa barn.
Autism kan vara ett oerhört mångfasetterat begrepp som kort innefattar personer med en specifik kognitiv funktionsnedsättning, vilket gör att hjärnan kan ha svårt att ta emot och bearbeta information. Karaktäristiskt är tillika den försenade talutvecklingen och den försämrade förmågan till socialisation. Likaså involveras även ofta repetitiva rutiner samt koncentrationssvårigheter i denna psykiska och intellektuella funktionsnedsättning. För dessa barn kan vardagen bli en provokation likväl i skolan som för den autistiska individen kan innehålla många störningsmoment i form av besvärande ljud från andra elever, klockor som ringer samt ständigt ny information som måste bearbetas.
Under våren 2007 hade Emelie sin gymnasiepraktik i en särskoleklass med åtta elever i sjunde klass. Hon fick delta i deras arbete för att stödja de funktionshindrade eleverna. Det första som slog henne när hon första dagen kom in i klassrummet var placeringen av skolbänkarna som stod längs väggarna på rad för i det förhållandevis lilla klassrummet, fyra på varje sida. På frågan varför fick hon till svar att det fanns två autistiska pojkar i klassen varav den ena hade en mera inåtvänd autism. Bänkarna var placerade för att eleverna skulle sitta mer ostört från varandra under lektionstid. Detta blev hennes första möte med autistiska individer men också en inblick hur pedagoger arbetar för att kommunicera med barn i behov av särskilt stöd då det verbala ibland är otillräckligt och det då gäller att spela på andra kommunicerande strängar. Emelie häpnades över vilket engagemang som pedagogerna och specialpedagogerna la bakom för att stödja dessa barn och göra skoldagen som vilken annan dag som helst för eleverna genom att lägga stort fokus på dels hur utformningen av
klassrumsmiljön skulle se ut och hur man lättast kunde nå dessa elever genom olika kommunikativa medel. Genom detta lyssnade pedagogerna på eleverna och var lyhörda på deras behov.
Jessicas kunskaper inom området är baserat på erfarenheter i förskolan där hon mött barn i särskilt behov av stöd. Intresset för ämnet kom ur nyfikenheten för hur man kunde stödja dessa barn. Resultatet blev ett så växande intresse i den stora omfattningen att vi bestämde oss för att tillägna detta ämne vårt examensarbete. I denna studie har vi valt att lägga fokus på tre specialskolor med barn som har autism. Problemområdet är att undersöka hur läromiljön anpassas och hur lärare och specialpedagoger verkar för att stimulera och utveckla barn med autism på särskolorna som vi fått besöka. Vi vill även titta på vilka pedagogiska hjälpmedel som kan användas och strategier som leder till lärande och utveckling för dessa barn. Bland annat med olika behovsdokument som vi i denna studie hänvisar som läroplan för träningsskola och TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped CHildren). TEACCH-programmet behandlar tydliggörande pedagogik som ofta används som en inspirationskälla på specialskolor på olika håll i världen. Detta för att bland annat skapa ett visuellt stöd för eleverna som kan hjälpa dem att förstå sin omvärld sammanhang i dess vardag.
Det utvalda ämnet är oerhört intressant och relevant och skapar tro och förhoppningar om att arbetet kommer ge oss en fördjupad förståelse och inblick i arbetet med barn med särskilda behov. Trots att fokus enbart kommer läggas på barn med autism i skolan är detta ändå kunskaper som har en yrkesrelevans och som vi kommer ta med oss även i förskolan i vår blivande yrkesroll.
1.1 Disposition
Det inledande kapitlet har sitt syfte att presentera vår studie och tankar kring ämnet. I det andra kapitlet tillämpar vi en kort bakgrundshistoria till autism och teorier i forskningslitteratur kopplat till det genomgripande ämnet autism och andra centrala begrepp. Det tredje kapitlet innehåller metoderna vi valde samt de etiska övervägandena i vårt arbete. Här berättar vi även om våra kvalitativa metodval och tillvägagångssättet vid våra intervjuer och observationer. I analys och resultatdelen utgår vi från våra frågeställningar. Här återfinns också resultat och tankar kring vårt empiriska material. Den avslutande diskussionen knyter ihop våra funderingar och sammanfattar arbetets gång.
1.2 Syfte och frågeställningar
Det fundamentala syftet är att undersöka inomhusmiljön och det pedagogiska arbetssättet på tre olika specialanpassade skolor för elever med autismdiagnos.
För att belysa studiens syfte ställs följande frågor: Hur ser pedagogerna på sitt eget uppdrag?
Hur arbetar pedagogerna utifrån läroplan och TEACCH-programmet för att stimulera och utveckla barn med autism?
2 Begreppsförklaring och teoretisk förankring
I forskningsöversikten redovisas tidigare forskning och annan litteratur som är relevant för studien. Här tillkommer även begreppsförklaringar, en historisk bakgrund till autism samt olika synsätt hos de som forskat kring ämnet.
2.1 Begreppsförklaring
I studien benämns många uttryck för det autistiska barnet. Vissa pedagoger valde att inte använda uttrycket ”autistiskt barn” eftersom den benämningen anmärker att barnet är ”sjukt” men i själva verket är det ett barn med diagnosen autism. Istället användes i detta fall ”barn med autism”. Ett annat uttryck som präglade vårt examensarbete under intervjuerna var uttrycket ”Neurotypisk” som enligt informanterna innefattar människor utan ett neuropsykiatriskt funktionshinder. Motsatsen är neuropsykiatrisk. Den neuropsykiatriska gruppen inbegriper funktionshinder såsom autism, aspergers syndrom och ADHD.
I vår undersökande studie har vi främst valt att använda oss av begreppet ”eleverna” för att studien tar sin ansats i skolans verksamhet. Socialstyrelsens definition av ”funktionsnedsättning” är en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell karaktär. Funktionsnedsättningen kan vara medfödd men också uppstå till följd av sjukdom eller skador.
2.2 Historisk bakgrund – vad innebär autism?
Frith (1998) ger i sin bok Autism och aspergers syndrom en historisk översyn vilket Kanner är en av de nämnda. Kanners syn på barn som var annorlunda ledde honom till en studie som skulle bli en målstolpe för att identifiera och urskilja barn med särskilda behov. I hans studie
fann han en grupp barn med specifika liknande beteendemönster tämligen intressanta. I början av 40-talet skrev Kanner en artikel där han beskrev dessa barn. Han kallade dem autistiska och introducerade begreppet infantil autism.
Det som alla dessa barn med infantil autism hade gemensamt var kännetecken som svårigheter att ta social kontakt, misstycke vid förändringar, bra minne, försenat språk och talutveckling, överkänslighet för vissa stimuli (särskilt ljud), begränsningar i spontan aktivitet och en god intellektuell potential. Kanner såg barnen med dessa drag som kreativ tänkande och intellektuella. Han menade också att det krävdes ett stänk autism för att förstå.
Under 70-talet klassificerades autism fortfarande som en psykisk sjukdom eller psykos. Idag har vi kommit fram till att det inte finns någon koppling mellan en psykiskt störd och autistisk person då autism är något man föds med medan en person som är psykiskt sjuk en gång varit frisk (Peeters 1998:19). Enligt Alin Åkerman (1998) skedde en förändring 1968 då skolplikten inträdde och lärare började sätta elever som hade autism i blickfånget i det pedagogiska arbetet.
2.3 Teoretisk förankring
Kanners synsätt och definitioner av den autistiska individen speglar det som även fungerar idag och tänket vi vill sträva efter i vår studie, att framhäva möjligheter istället för hinder.
Wing (1998) fann intresse i det som Kanner beskrev och har utifrån detta forskat vidare i jakten på strategier för att underlätta tillvaron hos de autistiska individerna. Hon nämner bland annat återberättandet av händelser med hjälp av bilder som ett sätt att skapa sammanhang och göra miljön begriplig för individen med autism. Wing delar också upp autistiska barn i olika grader beroende på den sociala interaktionen. Hon kallar dessa huvudtyper symtomtriaden:
De avskärmade
De passiva
De aktiva men udda
De överdrivet formella och högtravande
Wing finner olika sätt att hantera dessa olika grader av autism genom att beskriva dem vidare enligt dessa modeller. För att kort sammanfatta de fyra huvudtyperna i Wings symtomtriad kan vi först nämna den vanligast förekommande och inledande huvudtypen vilket är den
interaktion med omgivningen. Uttryck i ansiktet uppträder endast vid påtaglig aggression, oro eller glädje. Den passiva gruppen tar liksom den föregående gruppen inte någon kontakt med andra men känns igen genom en viss acceptans från dess omgivning då den enskilde inte drar sig undan. I den aktiva med udda gruppen är det tydligt att den enskilde skiljer sig påtagligt från andra i dess omgivning. Detta till stor grund av undvikandet av ögonkontakt och bristen på kunskap hur man inleder/avslutar ögonkontakt och hur man gör närmanden. Den avslutande huvudtypen är de överdrivet formella och högtravande som framstår i många ögon som artiga och formella men har svårt för förändringar och avsaknad för andra människors känslor.
Till skillnad från Wings symptomtriad menar Smedler (1999) att de autistiska individernas likheter med varandra, när det gäller den bristande förmågan att förstå sociala aspekter och sammanhang, har individerna olika utvecklingsnivåer och förutsättningar. De har liksom neurotypiska individer en personlighet färgad av erfarenheter och biologiska grunder.
Gemensamt för alla barn med autism är dess oförmåga att tänka abstrakt. Waclaw (1999) påvisar att konkreta bilder, så kallade visuella scheman som sätts upp på en synlig plats är ett utmärkt sätt att tydliggöra och visualisera för barnen vad som kommer hända under dagen då barnen kanske inte förstår det auditiva språket eller kan utrycka sina behov eller tankar. Det är då viktigt att ge barnet verktyg för att förstå vad det visuella schemat kan hjälpa till med. Forskning rörande inomhusmiljö på specialanpassade skolor för elever med autism kommer stå i grund till det som vi kommer att observera under studiens gång.
Gillberg (1994:118) menar att pedagogik för barn med autism bör byggas på åtminstone fyra grundläggande principer:
a) Respekt för barnets individualitet trots insikt om karakteristiska basala svårigheter b) Kontinuitet ifråga om person och miljö, lärare och skollokal
c) Struktur och medvetenhet i vardagsrutiner
d) För barnets behov meningsfullt innehåll i den pedagogik som ges.
Gillberg beskriver även innebörden i ordet pedagogik som läran hur man lär barn. Det finns en insikt i att barn med autism i större utsträckning än neurotypiska barn måste utveckla kunskap för hur man lever samt hur man relaterar till andra människor men tillika också hur man talar och hur talet kan utvecklas och användas för kommunikation.
Eftersom en autistisk person har en nedsatt förmåga att förstå andra individer kan det bli problematiskt när det sker förändringar i dess tillvaro. Peeters (1998) menar att om allt planeras så noggrant som möjligt i förberedelserna inför aktiviteter så hjälper vi barnen att
finna struktur i vardagen. Autistiska individer hanterar information på ett helt annorlunda sätt än andra och behöver därför få stöd i att strukturera upp sin vardag. Peeters diskuterar även avskärmning i klassrummet som en metod för att sätta fokus på stimuli som är viktigt och att avvärja stimuli som är irrelevant för situationen. Precis som Peeters belyser i sin forskning finner Beckman (1994) strukturen som en angelägen förutsättning för att elevens vardag ska bli tydlig. Holmqvist (1995) talar också för att autistiska personer har svårigheter i att sortera stimuli och att hantera mycket information på samma gång, vilket stämmer överrens med det som Peeters påvisar i sin forskning.
Åstrand (1990) nämner i sin bok De sköra barnen uttrycket De 1000 gångernas pedagogik som ett lämpligt arbetssätt och förhållningssätt för barn med autism. Pedagogiken med dessa barn grundas av att man hela tiden upprepar saker och att det finns en repetitiv struktur som liknar den hos arbetet med mindre barn. Allt för att göra information lättfattlig för den enskilde.
Vi avser i synnerhet att Wings symptom och typer, Peeters, Holmqvist, Waclaws och Gillbergs forskning kring miljö och autistiskt beteende är särskilt relevanta för vårt forskningsområde. Samtliga av dessa forskare beskriver olika strategiska metoder för att förenkla vederbörandes vardag i skolan vilket är ett av våra syften att undersöka.
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped CHildren) är en strukturerad pedagogisk behandlingsmodell för utveckling av kommunikation som togs fram i South Carolina i mitten av 80-talet. Dess pedagogik har varit väl beprövad även i Sverige. Skriften syftar till att skapa kommunikation till funktionshindrade barn genom tydliggörande pedagogik. (R Watson, Linda 1985) och har blivit rikt inspirerad av forskare som Waclaw och Wing. Av den anledningen att TEACCH-programmet framkommit i stor utsträckning i denna studie har vi valt att tolka programmet.
Waclaw (1985:11) nämner fyra grundläggande huvudpunkter som diskuteras i TEACCH:
1. Samverkan. Att erhålla ett nära samarbete med föräldrar olika enheter på skolan, förskolan eller korttidshemmet.
2. Genom Långsiktiga mål förbereda barnet inför vuxenlivet.
3. Individualisering genom att anpassa pedagogiken efter varje individ därför att varje individ är unik och har sina egna behov, styrkor och intressen.
4. Visuell pedagogik. Som vi tidigare nämnt i litteraturomgången har autistiska individer svårigheter att behandla information och i synnerhet auditiv sådan. Genom visuell pedagogik kan barnet skapa sina egna perceptionella bilder genom att använda sig av bilder som t.ex. klargör olika stundande händelseförlopp.
Eftersom barnets uttryck av känslor och kommunikation är så begränsad kan TEACCH användas som ett verktyg när läraren utvärderar det individuella lärandet men också för att nå eleverna genom olika kommunikativa medel. Läroplanen lyfter det övergripande begreppet kommunikation vilket går som en röd tråd genom hela skriften. Som tidigare nämnts kan skolan vara ett oroande moment för en person som har autism. TEACCH har tagits fram för att stödja dessa barn i deras utveckling. Holmqvist (1995) talar även om tyngden av att göra eleverna till så självständiga individer som möjligt, vilket innebär att man arbetar med att höja deras totala livskvalitet. Detta är också en sammanfattande grund i arbetet med TEACCH. I vår studie har vi tagit fokus på begreppen stödja och utveckla. Vi menar att en pedagog kan ömsesidigt upprätthålla en relation med en elev genom att stödja denna i sin vardag i skolan medan innebörden i att utveckla har sin yttersta grund i att förbereda dessa barn för det kommande vuxenlivet och praktiska saker som social träning och allmänna kunskaper. Vi kommer lyfta detta senare i vårt resultat och analysdel.
3 Metod och genomförande
För att skapa en kunskapsgrund lästes litteratur kring autism eftersom det ansågs av oss relevant att sätta sig in i ämnet innan ett besök i verksamheten där en observation skulle göras. Barnen skulle eventuellt vara medverkande och hänsyn skulle därmed tas till dessa barn. Vår uppfattning är att man måste ha en viss kunskapsgrund om det specifika ämnet innan man kan förstå och skapa sig uppfattningar kring det.
Tre sär- och träningsgrundskolor i ett gemensamt rektorsområde i södra Sverige kontaktades. På de tre skolorna har samtliga elever en autismdiagnos med utvecklingsstörning. Enligt uppgifter från skolorna är den idag yngsta eleven född 2005. På två av skolorna är arbetssättet så individanpassat att det inte behövs homogena åldersgrupper. De intervjuade hade olika pedagogiska yrkesroller såsom arbetsterapeut, förskollärare, lärare och fritidspedagog. Oavsett vilken yrkesbakgrund hade alla lika mycket ansvar i verksamheten eftersom alla pedagoger var i kontakt med eleverna.
En observation av inomhusmiljön och intervjuer tillämpades för att söka svar på hur pedagogerna stödjer och utvecklar dessa barn. Vi besökte tre specialskolor och intervjuade sex pedagoger, två på varje skola som arbetade med eleverna. I våra samtalsintervjuer använde vi oss av en kvalitativ metod för att göra en strukturerad intervju. I den strukturerade intervjun kommer frågorna i samma ordningsföljd och samma frågor ges till alla informanter.
3.1 Intervjuer
Syftet med intervjuerna var att delges tankar kring arbetet med barn som har autism. Dessa samtal utfördes med två personal på vardera av de tre skolorna såsom lärare och andra centrala yrkesroller som finns i barnets närhet när de är i skolan.
Avseendet med den kvalitativa undersökningsmetoden ansågs av oss bäst lämpad för att få olika synvinklar på det ämne vi åtagit oss. En struktur ger en uppbyggnad i frågeställningarna
och gör det sedan lättare att sedan bearbeta empirin, i synnerhet om det är flera intervjuer menar Larsen (2009).
Vid den personliga intervjun tillämpades en strukturerad kvalitativ intervju. Davidsson & Patel (2004) beskriver den kvalitativa intervjun som en intervju där frågorna ges i bestämd ordning och ger respondenten möjlighet att svara med egna ord. Den personliga intervjun är också den vanligaste intervjuformen enligt Davidsson & Patel (2004).
Intervjuerna utgjorde det första momenten på varje skola i våra undersökningar. Diktafonen blev vårt främsta redskap under genomförandet av intervjuerna. En upplevelse sedan tidigare argumenterar för att det känns mer avslappnat att spela in samtalet vid intervjuer då fokus inte läggs på att hitta det mest väsentliga och därmed sortera bland det empiriska materialet under samtalet. Inspelning är en bra metod för att kunna gå tillbaka och kanske hitta andra synvinklar som kan vara intressant att bearbeta. Det är också väsentligt att hålla ögonkontakt med informanten under samtalet då man kan utläsa kommunikation som gester, kroppsspråk och mimik som kanske inte framkommer lika tydligt om man enbart koncentrerar sig på dialogen. Detta framhåller Wegner-Godée (2000) när hon talar om att upplevelsen i detta blir mer stark när man avskiljer ljud från intryck.
En av oss antecknade under intervjuerna det som den kände var mest adekvat medan den andra parten kommunicerade och samtalade med informanten för ett naturligt och balanserat samtal. Varje intervju tog cirka en timme på varje person och balanserade mellan intervjuns strukturerade frågor och egna reflektioner som uppkom under samtalet.
3.2 Observationer
Vårt mål med observationerna har varit att iaktta hur miljön anpassas för barn med autism. Det som vi har lagt mest fokus på i våra observationer är att identifiera olika hjälpmedel för kommunikation och för att skapa en trygg tillvaro i skolan genom struktur. Vi blev visade olika lärosituationer under våra besök. Bland dem var någon en hemkunskapslektion samt olika övningar som eleven och pedagogen utförde gemensamt. Dessa var främst uppgifter inom svenska och matematik men även övningar kopplade till ljud och sorteringsövningar. Genom våra observationer kunde vi urskilja hur pedagogen använde materialet med eleven.
Observationen av lärosituationerna och aktiviteterna var en icke deltagande observation vilket betyder att vi forskare var åskådare vars närvaro inte skulle påverka de deltagande i alltför stor utsträckning. Larsen (2009) menar att observationer kan vara en tidskrävande
metod som förutsätter att man måste samla tillräckligt mycket material för att kunna ställa frågor och att det är viktigt att enbart använda sig av det mest relevanta när man väl bearbetar empirin som annars riskerar att bli av ett massivt omfång. En positiv aspekt på observationsmetoden är att det är lättare att involvera informanter som kanske inte har språket, till exempel små barn eller i detta fall funktionshindrade personer. Vid observationerna av inomhusmiljön fotograferade och förde vi anteckningar kring det vi såg för att sätta fokus på det som vi upplevde och påträffade. Vi ställde frågor om det vi såg och antecknade flitigt det som sågs och yttrades. Wehner-Godée (2000) problematiserar fotografering som observationsmetod. Hon menar att kameran inte alltid finns med när det sker någonting spännande eller intresseväckande, samt att det blir en massa foton av en process som fotograferas. Vi ansåg dock att fotografering var en metod som vi nyttjade väl av den anledningen att vi senare kunde gå tillbaka och titta på de hjälpmedel vi dokumenterat med kameran. Dessa bilder kommer också sedan vara till stor hjälp för läsaren av detta arbete för att kunna skapa sig en bild.
Larsen (2009:89) menar att en observation är någonting som vi betraktat och är med utgångspunkt från studien. Wehner-Godée (2000) ger en kritisk synvinkel på observationsmetoden och menar att en observation inte visar sanningen utan är subjektiv och alltid ses och tolkas ur betraktarens egna ögon. Vid observationen av inomhusmiljön anser vi att fotografering är en bra metod för att fånga det vi vill fokusera på i studien utan att störa verksamheten som annars videofilmning kan gör men också eftersom vi kunde använda materialet i efterarbetet för att minnas och reflektera vidare.
3.3 Urval och etiska överväganden
Urvalet av skolor berodde främst på tillgänglighet både när det gällde resan dit och godkännande att få besöka skolorna. Den ansvariga för rektorsområdet tilldelade sedan sex personer som hon ansedde var mest lämpade för att medverka vid våra intervjuer. Vi var alltså ej delaktiga i att besluta vem som skulle delta i intervjuerna utan dessa handplockades och varierade i erfarenhet, ålder och yrkesbakgrund. Vi ansåg emellertid att det på grund av tidsbrist kändes lämpligt att utföra sex intervjuer eftersom vi snabbt upptäckte att de två första intervjuerna i snitt fortlöpte under cirka sextio minuter vardera. Eftersom vi valde ett så specifikt område att forska inom var det inte fullt så möjligt att kontakta eller få tillfälle att möta skolorna. Det var först menat att vi utifrån våra frågeställningar skulle undersöka dessa i
förskolemiljö i förskolor som var specialanpassade för barn med autism men det visade sig vara svårt att finna några förskolor som ville och kunde ställa upp på intervjuer och observationer eftersom vi främst var beroende av detta skulle ske på deras villkor.
Wehner Godée (2000) menar att etik utgör en essentiell del för att behandla människor på ett sätt som inte innebär en integritetskränkning av individen. I de etiska övervägandena användes följande forskningsetiska principer enligt Vetenskapsrådet (2011).
Informationskravet
Enligt Vetenskapsrådet (2011) ska de involverade i studien bli informerade om villkor och deras personliga uppgift i undersökningen samt bli underrättade att det undersökningen är frivilligt och därmed kan avbrytas närhelst under studien. Vi tog först kontakt med ansvarig pedagogisk ledare för de tre berörda skolorna ifall vi kunde utföra eventuella besök för intervjuer och observationer. Examensarbetet presenterades och villkor diskuterades. På detta sätt kunde den pedagogiska ledaren möjliggöra tre besök på dessa skolor genom att själv informera personalen där. Sedan tog vi en personlig kontakt med en pedagog på varje skola för att presentera oss och syftet med besöket samt för att gemensamt finna en lämplig tidpunkt för våra besök. Det krävdes framförhållning när det gällde vistelserna av respekt för att besöken skulle komma mitt i skolstarten där det förekom nya elever.
Samtyckeskravet
Ett samtyckeskrav innebär att det krävs ett godkännande från de involverade och i synnerhet från de som deltar i en intervju eller observation. På grund av att fokus enbart låg på miljöerna samt samtal med pedagogerna behövdes inte samtycke från föräldrar eller vårdnadshavare. Däremot var vi noga med att informera och fråga pedagogerna som ingick i våra intervjuer om ett godkännande att spela in samtalen med en diktafon i syfte att enbart användas till transkribering av empirin.
Konfidentialitet
Etiskt känsliga uppgifter ska lagras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan få ta del av dem. Av forskningsetiska skäl är alla pedagogers namn fingerade för att skydda deras identiteter. Skolorna i studien hänvisas till ett rektorsområde i södra Sverige. Fotografering innebar att de autistiska eleverna inte skulle förekomma på bild i studien eftersom det huvudsakliga syftet med observationerna var att fånga miljöernas funktion.
Nyttjandekravet
Vetenskapsrådet (2011) talar för att det empiriska materialet inte får användas till något annat än i vetenskapligt syfte. All empiri och information som samlats in har enbart haft sin användning i vårt arbete och för vår kommande yrkesroll.
4 Resultat och analys
I följande kapitel föregår vi resultat och analys av vårt arbete med utgångspunkt från de tre frågeställningarna; Hur ser pedagogerna på sitt eget uppdrag? Hur arbetar pedagogerna
utifrån läroplan och andra behovsdokument för att stimulera och utveckla barn med autism? Hur ackommoderas inomhusmiljön för att underlätta vardagen för dessa barn? För att
återkoppla till vårt syfte har vi genom våra frågeställningar funnit svar på olika metoder för att göra skolmiljön så tydlig och förutsägbar som möjligt för individen med autism men även för att få en inblick i det pedagogiska arbetet på de tre specialskolorna.
4.1 Pedagogernas uppdrag
Pedagogerna vi talade med uttryckte mycket vikten av en gemensam grundsyn där samtliga i personalgruppen har samma syn på barnet och arbetssättet i den pedagogiska verksamheten. Wing (1998) framhäver betydelsen av att vara tillmötesgående mot de här barnen och att framför allt ha en förståelse för barnen. Ibland kan det handla om att personalen försöker se med samma ögon trots att man har olikheter.
Det framgick mycket tydligt att den främsta målsättningen med pedagogernas arbete var att göra eleverna så självständiga som möjligt för att klara av vardagens rytm men också för att ge dem redskap för att bli tolkade och förstådda i den värld de lever i, som så ofta kan vara förvirrande och obegriplig. Vi fick tidigt höra av pedagogerna att många individer med autism aldrig blir så självständiga att de kommer kunna bo på egen hand men syftet har ändå sin grund i att stötta barnen till att klara av mindre vardagliga rutiner. Det kan vara att äta självständigt och klara av toalettbesök. Personer med autism är ofta på helt skilda utvecklingsnivåer och därför måste man hitta en bra ansats att börja vid. En annan pedagog framhävde vikten av att erbjuda det läroplanen säger och göra arbetet med barnen så lustfyllt som möjligt som en aspekt för det pedagogiska uppdraget. Genom att involvera intresse i arbetet med barnet gör man det mer intressant och givande. Här framgår också en god relation mellan hem och skola som en nyckel för att kunna finna nya inlärningsstrategier. Mer om dessa olika arbetssätt kommer i nästkommande delar av analysen.
Det är viktigt att inte glömma bort att det finns en individ bakom handikappet. En pedagog berättade att det var lätt som ny med dessa barn falla i fällan och enbart tänka att det fanns ett handikapp att förhålla sig till. Autister tänker som oss andra, men inte på samma sätt. De ser
men inte på samma sätt som övriga. Vi drar slutsatsen att det finns många tankespår i det pedagogiska arbetet och att det som är mest adekvata är att se på dessa barn med respekt och med hänsyn till de hinder som finns i barnets vardag.
4.2 Arbetet utifrån läroplan och styrdokument
Skolorna vi besökte följde både särskolans och träningsskolans läroplan. En av skolorna arbetade med båda läroplanerna då de delade upp eleverna i två grupper beroende på det utvecklingsstadium de befann sig i. En pedagog talade om vikten att vara insatt i läroplanen så här;
Vi måste förhålla oss till läroplanen och arbeta med den nya som precis trätt i kraft. Vi måste ställa oss frågan. Vad ska vi göra och uppfylla? Hur uppfyller vi målen? Man måste garantera alla elever undervisning och hitta sätt att lära ut.
Det finns inte samma kunskapskrav i träningsskolan som i särskolans läroplan eftersom träningsskolans läroplan mer är insatt i vardagliga mål istället för grundämnen som präglar särskolans läroplan. Träningsskolans läroplan utgår från följande fem olika områden som också berör den autistiska diagnosens problemområden; estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning. Vi har valt att fokusera på träningsskolans läroplan då den känns mest relevant i förhållande till våra undersökningsfrågor och den empiri vi samlat in under våra intervjuer. I följande del av analysen kommer vi att beröra de olika områdena med särskild betoning på kommunikation, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning.
Estetisk verksamhet syftar till att eleven får komma nära sig själv och sina sinnen genom
att uttrycka sig kreativt. För många personer är musik och skapande en trygghet som hjälper till att gestalta lugn och harmoni men också för att bearbeta gamla och nya erfarenheter. Åstrand (1990) förklarar musikens kommunicerande roll som en förmedlande känsla och stämning. Alla skolorna använde sig av olika medel för att belysa estetiken genom bland annat musik och olika skapande.
Enligt träningsskolans läroplan ska viljan till kommunikation främjas hos eleverna i skolan. Kommunikation kan inbegripa verbal form såsom tal, skrift eller teckenspråk men även i icke-verbal form såsom blick, uttryck, mimik, gester, kroppshållning, röstvariation och tecken som stöd till tal och bilder. Den sociala förmågan blir ett hinder då kommunikation, fantasi och
den sociala interaktionen brister hos eleven. Frith (1998) framhåller Kanners syn på att det är av yttersta vikt för många individer med autism att ha andra personer i dess närhet. En pedagog talade om den sociala betydelsen såhär:
Det betyder så mycket att vara med andra, speciellt i tonåren då man är mer beroende än tidigare av att vara med andra. Men det är klart, alla är inte lika förtjusta i socialt samspel. Det finns dem som inte ens klarar av att vara i samma rum som någon annan. Ibland går vissa elever ihop men andra inte. Vissa dagar kan eleven vara nyfiken på en annan elev medan andra dagar funkar det kanske inte alls.
Arbetsuppgifterna integreras ofta med andra aktiviteter där eleverna får möjlighet att mötas. Det adekvata i detta är inte att para ihop vissa elever för betydelsen är viktigare att de kanske är i samma rum än att försöka skapa djupare kommunikation mellan eleverna.
Vi fann också utifrån våra intervjuer att kommunikation också är en premiss även hos personal för att eleverna ska utveckla socialt samspel och kommunikation. Här återkommer återigen det positiva synsättet som en förutsättning för att stärka självkänslan samt den självständiga förmågan i bemötande med dessa barn. Pedagogerna utmärkte kommunikationen som en oerhört viktig byggsten i den pedagogiska yrkesrollen. En annan pedagog talade om disträ som den värsta tänkbara egenskapen hos personalen eftersom kommunikation även handlar om att vara lyhörd för elevernas behov. Åstrand (1990) framhåller att struktur skapas hos eleven när den vuxne svarar på elevens kommunikation, något som alla pedagoger vi talade med fann avgörande för elevens förutsättningar till kommunikation. Det är viktigt att svara på kommunikationen och inte negligera den. En erfarenhet hos pedagogerna talar för att en sådan ignorans kan omintetgöra steg till kommunikation då eleven kanske ger upp när den till slut inte får svar på sitt kontaktsökande. Pedagogerna framhävde också tydlighet i samspel som överrensstämmande. Enligt Gillberg (1988) kan den enskilde ha tolkningssvårigheter som gör att kommunikationen måste vara explicit i kontakt med den enskilde. Enligt pedagogerna är tydlighet A till O. Beckman (1994) förklarar problematiken med för många ord då den det kan vara svårt för den enskilde att veta var orden slutar och sortera ut det väsentliga. Det är relevant att ta extra hänsyn och låta steget till interaktion ta sin tid för nya elever som kan ha svårt att finna den sociala kontakten.
Motorik tillämpar områden såsom rörelse, rytmik, dans, lekar och bland annat
utomhusaktiviteter. Motoriken syftar till att skapa, upprätthålla eller utveckla den fysiska rörelseförmågan hos eleven men också för att träna kroppsuppfattning, samarbetsförmåga samt att ge uttryck för känslor, samhörighet och fantasi genom aktivitet. Skolorna hade mycket utomhusverksamhet och såg till att ta till vara på möjligheter till utflykter och andra
utomhusaktiviteter. Dessa planerades sedan under framförhållning med hänsyn till elevernas dagsscheman.
Vardagsaktiviteter innebär en central del av träningsskolans läroplan för att generera
självständighet i vardagslivet och därmed även för att höja livskvaliteten hos eleven. Det handlar även hur de fysiologiska behoven såsom; mat, sömn och toalettbesök hänger samman, utveckla kunskap om andra människors livssituation och hantera vardagliga föremål och situationer. Skolorna arbetar aktivt för att eleverna ska få kunskap om vad det innebär att leva så oberoende som möjligt. För detta finns bland annat dagliga aktiviteter där eleven kan laga mat eller baka i ett kök där också efterarbete som städning och diskning ingår samt tillfällen där eleven kan träna på att åka kollektivtrafik eller följa med till affären för att göra inköp. Pedagogerna berättade att det är värdefulla moment för varje enskild elev att tränas i sin självständiga förmåga. Genom att gradvis ta bort stöd utmanas barnet vilket leder till ökad självständighet skriver Beckman (1994) i sin bok Gång på gång – pedagogik vid autism. Hon påpekar även att personer med autism vanligtvis är noggranna och renliga. Genom möjligheter till ordningsamhet berikas förmågan att klara sysslor som hör vardagen till. Det kan vara anspråkslösa göromål som till exempel sortera bollar som hamnat på golvet i olika korgar, duka till middagen, inhandla särskilda varor till ett matlagningstillfälle, laga mat eller bara att städa efter sig där han eller hon varit. Det gäller det att ha tålamod och låta saker ta sin tid men också att ta saker i mindre steg för varje steg kommer så småningom för det mesta leda till utveckling menar pedagogerna.
Verklighetsuppfattning är det avslutande utvecklingsområdet i läroplanen för
träningsskolan som syftar på att den enskilde eleven ska utveckla strategier för att förstå sin omvärld, hur denna fungerar och att utveckla kunskaper kring tid och rum. Som vi tidigare redogjort har personer med autism en brist i perceptionsförmågan vilket leder till att den enskilde kan ha svårt att se sammanband i dess omgivning. Vi söker svar på hur man kan göra omgivningen begriplig i den slutliga frågeställningen: Hur ackommoderas inomhusmiljön för
att underlätta vardagen för dessa barn?
Eleverna ska få uppleva och vara med om positiva lärandesituationer. Det viktiga är att eleven är delaktig och finns med i olika moment. Då spelar det ingen roll om eleven inte häller i ingredienserna till sockerkakan på hemkunskapslektionen utan då räcker det att eleven kanske bara står bredvid och observerar. På så sätt lägger man upp lärosituationerna så det passar elevens behov och förutsättningar. Två pedagoger talade om detta såhär:
Om man ska baka med eleven ställer man sig frågan och ser: Vad är den på väg in i? Där läggs fokus. Man får prova på och känna av. Ibland tränar vi på vissa saker som vi sett och valt ut. Finns intresse? Är det lustfyllt? Vad kan det vara som gör att det blir så? Det är med schemat som barnet blir avslappnat och kan förutse aktiviteter.
Det är viktigt med motivation. Många av pedagogerna jobbar grundläggande utifrån elevernas intressen för att väcka motivation till lärande. I utvärdering av verksamheten tar pedagogerna reda på vad som intresserar eleverna och hur man kan involvera deras intressen i undervisningen. På så sätt vet också eleven vad som förväntas av honom eller henne eftersom undervisningen blir meningsfull och lustfylld. En pedagog problematiserar detta på följande vis:
Precis som oss hade det varit jättejobbigt om vi gick iväg till skolan med känslan av att jag inte klarade någonting. De bad mig att göra en uppgift som jag inte klarade av och sen bad dom mig göra en annan uppgift och den klarade jag inte heller att lösa. Om du bara skulle få de där uppgifterna hela tiden och du aldrig såg vad som förväntades av dig. Det enda du förstod var att du skulle göra den där uppgiften och det blev fel. Det är den känslan.
Personer med autism är mycket mottagliga för beröm men lider tillika ofta av dåligt självförtroende. Detta uppkommer främst i tonåren när det blir mer märkbart att man är annorlunda menar pedagogerna.
TEACHH-metoden är ett återkommande moment i samtalet kring hur personalen förhåller sig till barnet och deras lärande. För att belysa samtliga av de fyra huvudpunkterna i TEACCH som vi talat om tidigare i teoridelen kommer vi att förklara dem vidare. En pedagog uttryckte TEACHH som undervisningsmetod såhär. ”Vi inspireras av TEACCH men till viss del. Från början var det så stort och det är det inte här. Vi är inte hem och vardag. Vi arbetar med tydliggörande pedagogik i skolan.”
1. Samverkan: Ett nära samarbete mellan föräldrar och olika enheter som förskola,
skola och korttidshem nämns flitigt i TEACCH-programmet. Loggböcker används för pedagogernas dokumentation av eleverna. Dessa var enbart för pedagogens fördel som en dokumentation för elevens skolgång. Pedagogerna talade om boken som ett behjälpligt verktyg för att finna mönster i arbetet med att styra upp vardagen och göra den tydlig för eleven. Denna bok kunde också vara till stor hjälp mellan olika personal i verksamheten. Genom loggboken kan man utläsa mönster för att till exempel upptäcka varför en elev mår dåligt vissa perioder eller varför inte matsituationerna fungerar ibland.
Samverkan med föräldrar har i många fall visat sig vara lönsamt enligt de pedagoger vi talat med. En god kontakt med hemmet innebär att man kan få en inblick i elevens andra liv utanför skolan men tillika också hemförhållandena. I samtalen framgår kontaktboken som ett utmärkt medel för att till exempel för att se barnet haft det hemma, t ex om nattsömnen varit dålig, och för att föräldrarna ska veta hur skoldagen varit. Det är även ett bra sätt för att delges tankar kring barnets utveckling. Enligt Holmqvist (1995) är föräldramedverkan mycket viktig och en förutsättning för att undervisningen ska fungera. Hon menar att daglig kontakt ska föras via en kontaktbok för ett ökat samarbete där båda parter blir delaktiga i barnets utveckling.
Pedagogerna kan på detta sätt diskutera barnets utveckling och behov utifrån vad hemmets och skolans arbetssätt. Pedagoger kan ställa frågan: Vad vill ni att vi ska arbeta vidare med ert barn? Väsentligt är att alltid ha i åtanke att något som funkar hemma kanske inte gör det i skolan. Oförmågan att generalisera kan göra miljöombyten påfrestande för eleven. Beckman (1994) menar att svårigheten att generalisera saker och tänka i flera led går att underlätta genom att göra samma saker hemma som på andra platser såsom till exempel skolan eller korttidsboendet. Allt som fungerar inom hemmets ramar fungerar inte alltid i skolmiljön. Detta konstaterar även Gillberg (1994) då han anser att man bör träna en sak i taget, helst i samma miljö och gärna vid samma tidpunkt på dagen. Genom den respons vi har fått under våra intervjuer kan vi styrka det påstående som Gillberg och Beckman konstaterat i sin forskning.
2. Långsiktiga mål: Träning har siktet inställt på vuxenlivets behov. All undervisning med elever med autism måste ske på ett individuellt plan. Pedagogerna tittar på vad läroplanen säger och bryter sedan ner målen för att arbeta efter kort och långsiktiga mål. Det kan handla om att se en förändring inom några veckor t.ex. att på kortsiktigt plan fatta skeden vid självständig måltid medan ett långsiktigt mål sträcker sig längre fram i tiden som t.ex. äta självständigt vid alla måltider. Det sker ideligen en uppföljning av den enskilde för att kunna se var eleven befinner sig i sin utveckling. Pedagogen studerar på vilken nivå eleven ligger för att kunna planera och sätta mål som känns rimliga för den utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Wing (1996) menar att det är oerhört viktigt att ta hänsyn till barnens förmåga till förståelse och förmåga när man sätter mål. Gillberg (1994) talar för att pedagogiken ska bygga på en beskrivning av barnets förmågor och svårigheter. Detta överensstämmer starkt till det som pedagogerna talat om. Intresse styr mycket för att motivera eleverna till lärande och för att göra det lustfyllt.
3. Individualisering: Alla barn är unika och pedagogiken måste anpassas efter olikheter hos individen. Gillberg (1994) belyser som tidigare betydelsen av att all pedagogik för barn med autism måste bygga på en beskrivning av barnets förmågor och svårigheter och dels på en strategi som i varje enskilt fall är medvetet utvecklad för att förkovra förmågorna och kringgå svårigheterna.
4. Visuell pedagogik: Varje pedagog lyfte begreppet tydliggörande pedagogik som en utgörande strategi för att skapa kommunikation och struktur i skolmiljön för eleven och för att tydliggöra vad barnet skall göra. När man skall tydliggöra dagsschema och arbetsschema för barn inom autismspektrum är det mycket viktigt att barnet får svar på följande fem frågor:
Vad, Var, Hur mycket, Hur länge och Vad ska jag göra sedan. Waclaw (1999:11). Vi går in på
djupet inom det visuella arbetssättet i nästkommande frågeställning där miljön står i centrum i vår undersökning.
4.3 Ackommodation av inomhusmiljön
I en vanlig lärosal är ofta bänkar placerade mitt i rummet framför en stor tavla. Det är inte helt ovanligt förekommande med egengjorda teckningar, alfabetiska bilder och annat stimuli på väggarna. Men hur ser det ut i en verksamhet anpassad för autistiska elever?
En autistisk individ har svårt att bearbeta inkommande information eftersom den
perceptionella känslan är störd. Med perception menas förmågan att tolka olika sinnesintryck såsom den auditiva (hörseln) och visuella (synen). Om flödet av information är för stort kan det innebära att den autistiska individen blir okoncentrerad och orolig. Det behöver inte nödvändigtvis alltid finnas distraktion att ha mycket föremål i rummet men det kan vara bra att i arbetet med dessa barn ha en vetskap att autistiska individer kan vara olika känsliga för stimuli som hörs eller ses. Holmqvist (1995) menar att den fysiska strukturen av klassrummet är viktig, allt material måste ha sin speciella plats och alla möbler måste placeras omsorgsfullt för att fylla sin funktion.
Genom att inte ha för mycket distraktionsföremål är det lättare att rikta uppmärksamheten mot det som är väsentligt för den aktuella stunden såsom en arbetsuppgift menar Beckman (1994). I ett av arbetsrummen vi besökte under våra observationer fann vi en bänk med två stolar vid sidan om varandra. Framför bänken var det kalt och det fanns inga föremål på väggen förutom en whiteboard. En av pedagogerna förklarade att teckningar och dylikt kan hänga på väggen bakom bänken för att lättare avdistrahera från störande synintryck men ändå
så att rummen inte blir alltför isolerade och opersonliga. Det är av allra största vikt att rummen ger en positiv och trygg känsla för eleverna som vistas i skolmiljön en stor del av vardagen. Detta uttryckte många pedagoger vi talade med. Det är även relevant att eleven med autism vet vad rummet förmedlar och vad som kommer hända därinne.
Som tidigare sagts har vi observerat de miljöer och lokaler inomhus som vi sett på de olika skolorna. Vi kommer härnäst att presentera de miljöer som vi ansåg vara intressanta för vår frågeställning kring hur inomhusmiljön tillämpas för eleverna.
Sinnesrum
Ett sinnesrum eller snoezelenrum som det ofta kallas i en specialpedagogisk verksamhet är ett avslappningsrum där individen kan komma in och stimulera sina sinnen. Ofta är rummet enfärgat och ljust. Ett sinnesrum förekom på alla tre skolorna varav vi fann två olika sinnesrum på en av skolorna, ett i svart och ett i vitt där eleverna själv kunde anpassa sig efter sitt behov då de kan variera oerhört från dag till dag och beror helt på elevens humör menar pedagogerna. Personer med autism är ofta överstimulerade och drivs av ett enformigt beteende som till exempel springa eller hoppa runt. I dessa rum kan man koncentrera sig på sina sinnen; hörseln, synen, doftsinnet, känseln smaksinnet och även andra sinnen som balans och muskelsinnet. Ibland finns det saker man kan dofta eller smaka på. I sinnesrummet återfinns mycket material att känna på såsom ärtpåsar, vattenfyllda bollar, LED lampor att gå genom och titta på samt en ”kramfåtölj” med tyngda delar som kan läggas över kroppen och som är fyllda med plastbollar. Fåtöljen fungerar som ett sätt att känna var kroppens delar börjar och slutar och genom utveckla kroppsuppfattning. ”Kramfåtöljen” är även lugnande eftersom den liksom smeknamnet bidrar till beröring som kan liknas vid en kram och då kan ha en lugnande effekt.
Djungelrum
Djungelrummet är en trygg oas för dessa barn som kanske behöver lugn och ro ifrån och olika intryck som kanske ljud eller ljus som stör (se bild 2, bilaga 2). Dessa rum som förekom på två av skolorna var huvudsakligen i grönt och med dämpande belysning. Det fanns en skärm i båda rummen och eleverna fick möblera om efter deras behov och sinnesstämning. Vissa barn
la en kudde i det lilla fönstret för att ingen skulle se in eller för att påverka ljuset. Det lilla rummet bidrar till att auditiva ljud inte blir så påtagliga. Tillgång till musik fanns med hjälp av en cd-spelare och eleven kunde sitta på en mjuk matta och lägga kuddar som de ville i rummet.
Arbetsrum
Arbetsrummen vi tittade i var i de flesta fall i kala, avskalade miljöer som innebar ett mindre omfång av stimuli. De enskilda arbetsrummen bestod ofta av en bänk och två stolar för eleven och pedagogen. I arbetsrummen fanns arbetsbänkar där vem som helst kunde sitta ner med en pedagog och arbeta men också personliga arbetsplatser där barnet hade sitt namn, ett fotografi eller bild för att skönja sin egen arbetsbänk. Det var helt individuellt hur dessa såg ut utifrån elevens förutsättningar och behov. Vissa barn hade skärmar för att avgränsa stimuli från andra personer som kanske också arbetade i samma rum. Det ska enligt pedagogerna vara möjligt för eleverna att urskilja och skilja på att arbeta tillsammans med en pedagog och att arbeta själv vid sin arbetsbänk. I vissa arbetsrum fanns datorer med programmerade pedagogiska program men också datorer med ett mer nöjespräglat syfte.
Aktivitetshall
Aktivitetshallen var ett centralt samlingsställe utanför arbetsrummen som hade en funktion som rasthall mellan lärostyrda aktiviteter. När barnen var färdiga med sina aktiviteter fick de ta en liten paus i aktivitetshallen. Där fanns tillgång till böcker, soffor, elevdatorer och en arbetsdator. Det är viktigt att signalera när en ny aktivitet startar. Detta kan ske med hjälp av en timstock eller att pedagogen ger eleven ett transportkort till schemat. Dessa föremål förklaras vidare lite längre ned i samband med den förutsägbara miljön. Aktivitetshallen fungerade lite som en ”refug” att vänta vid till nästa aktivitet. Det finns vissa med autism som hela tiden kräver att det hela tiden ska hända saker. Dessa barn kan ofta tyckas fullständigt rastlösa där de hoppar runt eller går runt i ett rum. I aktivitetshallen fann vi en samlingsplats där de eleverna själv kan aktivera eller lugna ner sig genom att antingen titta i en bok i soffan, spela ett spel på elevdatorn eller ta det lugnt i väntan på nästa aktivitet. Pedagogerna gjorde
ofta så gott de kunde för att tillgodose elever med överaktivitet genom att med jämna mellanrum ge aktiviteter eller uppgifter till den enskilde.
Taktil stimulans
Många människor med autism kan vara mycket oroliga och kan lida av stor ångest när världen blir för komplicerad att förstå. Taktil stimulans erbjöds på två av de tre skolorna vi besökte och är en beröringsmetod som innebär en medveten och strukturerad beröring av huden. Pedagogerna som arbetade med taktil stimulans har fått utbildning i ämnet och var därför mycket kunniga. I rummet där taktil stimulans erbjöds (se bild 3, bilaga 2) fanns en massagebänk, lugnande musik, tända lampor med behagligt dovt ljus. I ett av rummen fann vi även en vattensäng med ett bolltäcke. Tyngden i bolltäcket kan liksom ”kramfåtöljen” fungera lugnande då det läggs över eleven.
Det huvudsakliga syftet med miljön ska vara att förklara för den autistiska individen vad som förväntas av den när den kommer in i ett rum. Vardagen måste präglas av tydlighet för att göra den begriplig för eleven. Miljöerna måste språka för VAD man ska göra, VAR man ska göra det, HUR mycket eller länge man ska göra det, NÄR det ska ske och tillsammans med
VEM menar Beckman (1994:79). Detta för att eleven ska få struktur på skoldagen.
Skolorna vi besökte hade alla rum som var och en innebar en nyckelbetydelse eller aktivitet. De olika föremålen i rummen ger en anknytning till vad som förväntas av eleven när den kommer in i rummet. Om eleven går in i ett rum och först ser en radio men syftet egentligen var att arbeta med en uppgift på en dator kan eleven kanske feltolka syftet i rummet och förvänta sig att han eller hon ska lyssna på musik istället. Det var lätt för eleverna att veta att när det var dags för till exempel hemkunskap i köket för hemkunskapslektionerna äger alltid rum i köket och så är det alltid. Det varierade hur skolorna använde bilder för olika rum. De flesta rum där hade särskilda bilder för att signalera att här inne finns en toalett eller ett kök. En av pedagogerna illustrerar ett exempel på tydligheten miljöns betydelse och vad som kan hända om miljöerna inte är distinkta.
Tänk dig att du förväntar dig att du ska gå till matsalen för att äta lunch men istället hamnar du i gympasalen av den anledningen att någonstans på vägen brast kommunikationen och tolkningen blev fel. Då är det väl inte så konstigt att du blir arg eller besviken? Så är det för våra elever om vi inte hela tiden ger dem redskap för att planera vardagen.
Ett fåtal individer behöver hjälp till att ytterligare strukturera upp miljön. En flicka var nödgad att ha en bild som symboliserade hemkunskap. När flickan kom in till köket stod köksredskapen och de färgglada burkarna med ingredienser redan uppradade i alltid samma följd som på bilden. Bilden med de olika bakverktygen blev på så sätt en visuell nyckel för att förstå att bilden betydde hemkunskap på schemat. Det var vitalt att hon fick vardagen så konkret som möjligt för att undvika oro och ovisshet. Lika viktigt är det att ändå kunna vara flexibel i miljön eftersom inget barn är den andra lik och kan innebära andra behov eller förutsättningar. Pedagogerna talar om detta såhär: ”Vi anpassar miljön utifrån elevens behov och försöker aldrig anpassa eleven efter skolan. Att vi är flexibla och tänker utanför ramarna det vill säga att vi provar något nytt för att inte hamna i samma gamla mönster och tankesätt.”
Många med autism har en förmåga att säga nej till saker eftersom de inte förstår innebörden av uppgiften. Det är därför av extra vikt att vara tydlig men också respektera elevens vilja för att stärka självkänslan menar Beckman (1994:39)
När man skall tydliggöra dagsschema och arbetsschema för barn inom
autismspektrum är det mycket viktigt att barnet får svar på följande fem frågor: 1. Vad ska jag göra nu?
2. Var ska jag vara?
3. Hur mycket ska jag göra? 4. Hur länge ska jag göra detta? 5. Vad ska jag göra sedan? Waclaw (1999:11)
Vi använder olika bilder till samma ord, eftersom barnen tolkar väldigt olika. Styrkan ligger i det grafiska och de flesta jobbar med bilder.
Pedagogerna argumenterar för att det är rent individuellt vid kommunikation hur eleven kommunicerar men visuella bilder är något återkommande i alla fall av kommunikation med autistiska individer. Holmqvist (1995) menar att det dagsschemat berättar visuellt för eleven vilka aktiviteter som ska ske och i vilken ordning. Ett konkret schema används som lär eleven växla mellan enkla aktiviteter (se exempel på visuella scheman bild 4, bilaga 2).
Den visuella bilden kan vara en bild, ett fotografi eller teckning som hjälper den autistiska individen att tydliggöra aktiviteten. Man kan även använda stödtecken där man samtidigt konkretiserar ord med handtecken men det skolorna oftast använde sig av var visuellt stöd genom bilder. Dessa visuellt stödjande bilder kan se ut på många olika sätt t.ex. bara bilden, bilden och ordet under, ett fotografi eller fysiskt föremål som hjälper till att göra bilden uppenbar för eleven.
Dagsscheman tydliggör vad som kommer att hända de senaste timmarna och även ibland för hela veckan. I de flesta fall har eleverna varsitt schema som är anpassat efter just den här elevens förutsättningar eller behov. En god idé är att vid morgonen gå genom schemat tillsammans för att få en överblick kring hur dagen ser ut i sin helhet. På en av skolorna vi besökte var de flesta eleverna självgående vilket yttrade sig i att de flesta själv kunde orientera sig från en aktivitet till en annan med enbart lite stöd ifall någonting hände på vägen mellan de olika aktiviteterna. Dessa elever hade sina scheman samlade vid en specifik plats i korridoren.
Wing (1996:100) talar om att undvika oförberedda händelser i den mån det går. Personalen arbetar strukturerat för att allt i verksamheten ska ha en röd tråd och varje aktivitet ska beröra vardagen för eleven med autism. De talade mycket kring problematiken att dagen inte kan vara förutsedd. Varje dag är på så sätt oviss beroende på hur eleven mår. Det händer hela tiden oberäkneliga händelser som mer eller mindre kan vända upp och ner på dagen för eleven. Schemat talar om vad som varit och kommer att hända och det är på så sätt viktigt att markera passerad aktivitet för att kvarvara rutinerna för dagen.
För personer med autism kan en klocka vara alltför abstrakt för att förstå. Hur ska man veta att man ska sortera röda och gröna saker i tio minuter när man inte vet betydelsen av tid som en klocka förmedlar? Det kan vara komplicerat att förstå att framtiden så småningom blir nutid menar Wing (1996). Denna perceptionsbrist kräver att man ersätter den bristfällande förståelsen med något begripligt. Tiden kan visas abstrakt med visuella scheman men också genom att de som arbetar med dessa barn gör aktiviteter präglade av en början och ett slut. Med hjälp av en timstock (se bild 6, bilaga 2) kan man markera när en aktivitet slutar genom att ställa in den specifika tiden likt en äggklocka. Timstocken räknar sedan ner tiden med lampor och signalerar slutligen när tiden är ute med ett ljud.
Pedagogerna plockade ofta fram ett material som har en viss tidsgräns, t.ex. fem uppgifter. När dessa fem uppgifter är färdiga är också aktiviteten fullgjord. Vissa personer med autism har en angiven arbetsplats med sitt fotografi/bild eller namn på där eleven kan arbeta ostört (se bild 1, bilaga 2). Att arbeta från vänster till höger kan också markera en viss tid eller början och slut på en uppgift just eftersom det blir konkret då det ter sig så naturligt att man läser från vänster till höger. I många fall har eleven två lådor vid vardera sidan av arbetsbänken där uppgifterna tas ur vänster låda och när dessa sedan är fullbordade flyttas uppgifterna över till lådan på höger sida. Då alla uppgifterna lagts i höger låda är aktiviteten
passerad. Dessa strategier är nödvändiga för en explicit tidsplanering menar pedagogerna vi talat med.
PECS (Picture exchange communication system) användes ideligen i verksamheterna. PECS kan liknas vid en bok men det kan även vara en mapp eller en karta där eleven samlar bilder på sina intressen, saker dem tycker om och det som rör deras värld. Den används bland annat till deras schema eftersom där kan eleven berätta för pedagogen vad hon/han vill göra. De små bilderna kan stoppas i en ficka för att illustrera att den enskilde till exempel vill ha ketchup till maten eller arbeta vid en dator (se ett exempel på PECS-hjälpmedel bild 5, bilaga 2 ). Pedagogerna berättade även kort om AKK (alternativ kompletterande kommunikation), GAKK (grafisk kompletterande kommunikation) och TAKK (tecken som alternativ kompletterande kommunikation). Det gäller för oss att hitta en taktik som får eleven att gå vidare i sitt lärande och hela tiden hitta nya vägar dit. Vi får fråga oss, var kommunicerar eleven bäst? Tar den emot verbal kommunikation?
5. Sammanfattande diskussion
Det fundamentala syftet har varit att undersöka inomhusmiljön och det pedagogiska arbetssättet på tre olika specialanpassade skolor för elever med autismdiagnos. Detta har inneburit att vi använt oss av sex intervjuer och tre observationer som verktyg för att stödja den teoretiska delen och finna svar och belysa våra frågeställningar i studien. Frågeställningarna berörde framförallt de pedagogiska arbetssätten, miljöns betydelse för struktur och kommunikation samt pedagogens grundsyn i sitt arbete med elever som har autism.
Det främsta hindret i vår studie var att vi inte kunde komma ut i verksamheterna förrän några veckor efter kursstart av den anledningen att hänsyn skulle tas till eleverna i början av skolstarten inför hösten. Det vi hade kunnat göra annorlunda från början är att begränsa frågeställningarna kanske enbart till att undersöka hur miljön ackommoderas på bästa sätt för eleverna, vilket hade inneburit en djupare kunskap om ämnet. För att se kritiskt på detta hade det också inneburit att vi inte fått en lika bred grund kring vad det innebär att arbeta med autism eftersom vi båda gick in i ämnet som noviser.
Frågeställningarna har varit mycket intressanta och har ytterligare väckt frågor under uppsatsens gång. Det har varit svårt att inte glida in på andra områden som egentligen varit irrelevanta för vår studie. Våra frågeställningar har inneburit många sidospår inom autismbegreppet men har enligt oss överlappat varandra på så sätt att vi skapat en bred erfarenhetsgrund. Transkribering av det empiriska materialet har varit mest tidskrävande och har utgjort en oerhört stor tidsaspekt av studien eftersom det varit ett stort omfång av data från intervjuer, anteckningar från observationer och bilder som transkriberats. Vi känner att det varit svårt att på djupet beröra allt som sagts och observerats på grund av att frågeställningarna involverat så gott som hela verksamheten vi varit ute och besökt. Våra undersökande frågor har varit alltför omfattande för att kunna undersöka vissa enstaka moment såsom arbetssätt, grundsyn och miljö eftersom de är grundläggande faktorer i den pedagogiska verksamheten för barn med autism.
Samtidigt har fokus kunnat läggas på att skaffa en kunskapsgrund för att bli medveten om vad autism innebär då det varit ett relativt främmande ämne för oss trots erfarenheter och möten med autistiska barn och ungdomar. Vi anser att den teoretiska inläsningen har varit lönsamt för att uppbringa grundläggande kunskaper kring autism och för att kunna ställa frågor förankrade till autismspektrumet när vi sedan skulle gå ut och ställa frågor. Om vi inte
hade läst litteratur kring ämnet hade det varit svårt att relatera till ämnet och studien hade kanske sett annorlunda ut om vi hade gått in i verksamheten utan förväntningar och uppfattningar. Att gå ut i verksamheten utan teoretisk bakgrund hade också kanske inneburit utebliven information från undersökningarna då frågeställningarna är kopplade till de frågor vi ställde informanterna. Vårt samarbete har varit en grundsten för att färdigställa detta examensarbete. Litteratur lästes enskilt och gemensamma diskussioner fördes därefter. Alla andra moment i arbetet har varit präglade av samarbete såsom observationer, intervjuer och sammanställandet av arbetet.
Vår studie har behandlat förhållningssättet och arbetssättet på tre specialanpassade skolor för autistiska elever. Där framhävdes olika strategier som främjar utvecklingen och lärandet i skolmiljön. Vi fann värdefulla aspekter för utveckling genom arbetets gång då slutsatsen är att inomhusmiljön, pedagogik som anpassas efter individen och en gemensam grundsyn hos personalen i den pedagogiska verksamheten bidrar till att de autistiska barnen får struktur i sin omgivning och finner den begriplig och hanterbar när de vistas i skolan miljöer.
Vi anser båda två att vi har fått en djupare förståelse för arbetet med funktionshindrade barn och att vi i framtiden kan omvandla dessa nyfunna kunskaper till pedagogiska strategier i eventuella möten med barn som har diagnosen autism. Kommunikation blev ett ämne som skulle bli genomgripande i hela arbetet och som vi menar kan vara intressant att forska vidare kring för att finna ytterligare sätt för kommunikation.
