Samhällskunskap- ett självklart ämne i grundskolans tidigare år?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Samhällskunskap

-

Ett självklart ämne i grundskolans

tidigare år?

Social studies – a recognized subject in primary school?

Annika Mårtensson

Maria Svensson

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsvetenskap och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Katja Hultgren

Abstrakt

Syftet med examensarbetet har varit att undersöka hur skolämnet samhällskunskap fungerar i grundskolans tidigare år. Vårt huvudämne samhällsvetenskap och lärande har bitvis känts spretigt och inte alltid applicerbart på de yngsta eleverna. Undersökningen bygger på observationer, enkäter, intervjuer samt bakgrundsforskning med hänvisning till den förändrade lärarutbildningen. Den slutsats vi nått fram till är att vi är mer än tillräckligt utrustade för att möta den pedagogiska verklighet som finns i de olika skolverksamheterna. Vi har även fått en mer nyanserad bild av framarbetandet av den nya och faktiskt unika lärarutbildningen på Malmö högskola. Dessvärre tyder mycket på att skolverksamheterna i kommunerna inte är uppdaterade då det gäller den nya lärarutbildningen och faktiskt inte har den kunskap om vad som egentligen förändrats.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning... 1

1.2 Definitioner... 2

2. Metod och genomförande... 4

2.1 Metodgenomgång... 4

2.2 Genomförande ... 5

2.2.1 Insamling av data ... 5

2.2.2 Källor och källkritik... 7

2.2.3 Begränsningar ... 8

2.2.4 Beskrivning av verksamhetsområden ... 9

2.2.5 Observationer... 10

2.2.6 Enkäter ... 10

2.2.7 Intervjuer med skolledare ... 12

2.2.8 Intervjuer med pedagoger ... 13

3. Den nya Lärarutbildningen ... 14

3.1 Den nationella översynen ... 14

3.2 Förändringsprocessen Malmö lärarutbildning ... 15

3.2.1 Utvärderingsarbetet... 17

3.2.2 Nutid... 19

4. Resultat ... 20

4.1 Klass, genus och etnicitet ... 20

4.1.1 Observationer År 1... 20

4.1.2 Observationer År 5... 20

4.1.3 Intervjuer... 21

4.1.4 Enkätsvar... 22

4.2 Demokrati och värdegrundsfrågor ... 22

4.2.1 Observationer År 1... 22

4.2.2 Observationer År 5... 23

4.2.3 Intervjuer... 23

4.2.4 Enkätsvar... 24

4.3.1 Observationer i År 1... 24

4.3.2 Observationer År 5... 25

4.3.3 Intervjuer... 25

4.3.4 Enkätsvar... 26

4.4 Massmediekunskap, lag och rätt ... 26

4.4.1 Observationer År 1... 26

4.4.2 Observationer År 5... 27

4.4.3 Intervjuer... 27

4.4.4 Enkätsvar... 28

4.5 Politik och makt... 28

4.5.1 Observationer År 1... 28

4.5.2 Observationer År 5... 28

4.5.3 Intervjuer... 29

4.5.4 Enkätsvar... 29

4.6 Det globala samhället ur ett historiskt och politiskt perspektiv... 30

4.6.1 Observationer År 1... 30

4.6.2 Observationer År 5... 30

4.6.3 Intervjuer... 30

4.6.4 Enkätsvar... 31

4.7 Intervjuer skolledning... 31

4.7.1 Skolledare A... 31

4.7.2 Skolledare B... 32

5. Diskussion ... 33

5.1 Inledning... 33

5.2 Skolverksamheterna ... 33

5.3 Samhällskunskapen ... 35

5.4 Morgondagens lärarutbildning? ... 35

5.5 Slutord ... 36

6. Vidare forskningsförslag... 37

Referenser... 38

Bilagor ... 40

1. Inledning

I vår undersökning väljer vi att fokusera på vårt huvudämne samhällsvetenskap. I såväl Malmö högskolas kurskatalog som på deras hemsida står följande att läsa om huvudämnet Samhällsvetenskap och lärande:

Samhällsvetenskap och lärande är ett tvärvetenskapligt huvudämne där kurserna spänner över bl a demokrati och makt, massmediekunskap och naturförutsättningar. Här diskuteras frågor om hur man kan göra städer ekologiskt hållbara, massmediernas roll som opinionsbildare, mänskliga rättigheter, elevdemokrati m.m. I huvudämnet behandlas också gruppsykologiska processer med betoning på konflikthantering, mobbning och gränssättning. (Malmö högskolas kurskatalog HT2006/VT2007, s.29)

Under utbildningen har vi funderat mycket över samhällsvetenskapens plats i undervisningen och hur tankarna gick runt huvudämnet, då man skapade den nya lärarutbildningen i Malmö som togs i bruk hösten 2001. Framför allt har tankarna aktualiserats under VFT-perioderna eftersom det bitvis visat sig svårt att applicera lästa kurser i vårt huvudämne på den ordinarie undervisningen, främst under de perioder när VFT-placeringen har varit i de riktigt tidiga skolåren. Vi ska inte sticka under stolen med att vi flertalet gånger frågat oss om vi har valt rätt huvudämne i förhållande till vår åldersinriktning. Vi upplever även att utbildningen ifrågasätts ute i verksamheterna och känner att vi brister i kunskapen om den nya lärarutbildningen. Med anledning av ovan har det känts betydelsefullt att få ägna vårt examensarbete åt att få de sista pusselbitarna på plats. För att göra arbetet så intressant som möjligt har vi valt att skildra vårt huvudämne utifrån två perspektiv. Det ena perspektivet utgår från bakgrunden till och skapandet av Malmö högskolas nuvarande lärarutbildning. Det andra perspektivet utgår från två skolverksamheter i olika kommuner, den verklighet som vi snart skall möta.

1.1 Syfte och frågeställning

Vi närmar oss vår examination som färdiga pedagoger mot grundskolans tidigare år. Vikten av att ha en kompetens som efterfrågas i verksamheterna återspeglas i både media och utannonserade pedagogtjänster. I jämförelse med de tidigare lärarutbildningarna, som var breda men inte så djupgående i sin kompetens, upplever vi att en examen i Malmös nya lärarutbildning från 2001, är djupgående men inte så bred. Syftet är därför att

undersöka hur vårt tvärvetenskapliga huvudämne framträder i den undervisning som bedrivs i de tidigare åren ute på skolorna. Dessutom vill vi ta reda på vilka tankar som finns bland pedagoger och skolledare kring ämnet. Skiljer det sig åt i två olika skolor eller är arbetssätt och uppfattningar kring ämnet dem samma? Syftet leder fram till följande frågeställningar:

• Svarar samhällskunskapsundervisningen i skolverksamheten mot de kursmål vi haft i vår lärarutbildning?

• Hur ser pedagoger och skolledare i de jämförda skolverksamheterna på ämnet samhällskunskap i skolan?

1.2 Definitioner

”Gamla” utbildningen

Den lärarutbildning som föregick den lärarutbildning som finns idag. Inriktningen var överlappande och studenten valde att vara verksam i årskurs 1-7 eller 4-9 med ämnesinriktningen SV/SO, MA/NO eller SV/SV2.

Gs-pedagog

Pedagog som är inriktad mot grundskolans senare år (180p), det vill säga från år 6 upp till år 9.

Gt-pedagog

Pedagog som är inriktad mot grundskolans tidigare år (140 p), det vill säga från förskoleklass upp till år 5-6.

Gy-pedagog

Pedagog som är inriktad mot gymnasiet och vuxenutbildning (180-220p).

Huvudämne

Lärarstudenter på Lärarhögskolan i Malmö läser minst 80 p i ett valbart huvudämne under sin utbildning.

LUK

Lärarutbildningskommittén. En kommitté som tillsattes av regeringen i samband med

förslaget om en ny lärarutbildning 1997.

Samhällskunskap/samhällsvetenskap

Huvudämnet samhällsvetenskap återges i undersökningen som samhällskunskap då det är den benämning som används ute i de verksamheter vi mött.

Sidoämne

Ämnen som ligger utanför huvudämnet. Fokus kan läggas på bredd eller djup, d v s studenten väljer fler eller ett fåtal sidoämnen för att bredda sin kompetens.

Tvärvetenskaplig

Ett samarbete mellan huvudämnena i lärarutbildningen i Malmö

VFT

2. Metod och genomförande

I följande kapitel presenteras olika vetenskapliga metoder, vilka som valts samt dess för- och nackdelar. Här beskrivs också de två skolverksamheterna samt de olika moment som utgjort fundamentet i undersökningen samt de begränsningar som ansetts nödvändiga. Utgångspunkten för planering och genomförande av undersökningen har varit kursinnehållet i huvudämnet Samhällsvetenskap och lärande, 140 p, på Lärarutbildningens program i Malmö (bilaga 1).

2.1 Metodgenomgång

Enligt Studentens skrivhandbok (1998) är det viktigt att forskaren har syftet med studien klart för sig innan denne börjar skapa sina olika mätinstrument för att samla in data. I en uppsats läggs stor vikt vid bakgrund, metodbeskrivning, källanvisningar och argumentering. Dessutom måste den nya kunskapen vara kontrollerbar och teoretiskt förankrad. Jansson och Svedner (1996) menar att ”god forskning utmärks bland annat av att forskare utgår från etablerade metoder” (s. 23). Den forskningsmetod som valts för undersökningen utgår från såväl gruppenkäter, intervjuer som observationer för att få fram data på de flera olika plan som undersökningen spänner över. De kriterier som kännetecknar en samhällsvetenskaplig undersökning är, oavsett undersökningsmetod, enligt Bryman (2002), reliabilitet, replikation samt validitet. Tillförlitligheten, d v s reliabiliteten, i en undersökning, innebär antingen att resultatet i en undersökning alltid blir detsamma eller att resultatet beror på slumpen eller andra tillfälliga betingelser som inte kan påverkas. Termen reliabilitet aktualiseras ofta då det handlar om en kvantitativ undersökning och forskaren vill veta om resultatet är stabilt eller förändringsbenäget. Replikation används då en forskare av olika skäl vill upprepa en tidigare undersökning. Det kan vara så att resultaten inte upplevs korrekta eller att förutsättningarna förändrats. För att kunna replikera, d v s återupprepa, en undersökning måste den ske efter exakt samma tillvägagångssätt som den ursprungliga. Därför är det av stor vikt att forskaren beskriver sitt tillvägagångssätt så exakt som möjligt, då det i annat fall är omöjligt för en efterkommande forskare att upprepa undersökningen. Om inte det är möjligt är undersökningen således inte replikerbar.

Det sista och kanske viktigaste kriteriet är validitet. Detta handlar i första hand om begreppsvaliditeten i en undersökning. Här gäller det för forskaren att göra en bedömning angående huruvida undersökningens slutsatser hänger ihop. Finns det belägg för ett påstående efter undersökningens resultat eller visar det inte alls något av det som avses

undersökas? Vidare finns den s.k. externa validiteten, då frågan om ”resultaten från en undersökning kan generaliseras utöver den specifika undersökningskontexten” (Bryman, 2002, s. 44) aktualiseras. I korthet avser termen frågan om resultatet kan gälla för respondenter som inte ingår i undersökningen. Det finns dock ett flertal faktorer som måste vägas in i den externa validiteten för att utröna huruvida den gäller eller inte. En av faktorerna är samverkan mellan situationen och behandlingen, d v s hur säker forskaren kan vara på att resultatet från en undersökning även gäller i andra situationer och miljöer, generaliseringen. Såväl reliabilitet som validitet avgör hur trovärdiga, hållbara och rättvisande de mätbara data som undersökningen fått fram är. Det innebär att denna undersökning är av kvantitativ karaktär tillika kvalitativ då vikt har lagts vid att omformulera insamlade siffror och data till ett mer tydligt skriftspråk, vilket gör det lättare för läsaren att få en tydlig bild av undersökningsområdet. Dessutom bidrar det till att bjuda in läsaren på ett annat sätt, den kvalitativa texten väcker engagemang och nyfikenhet på ett annat plan än vad den kvantitativa texten gör. (Bryman, 2002).

Överlag använder sig såväl kvantitativ som kvalitativ forskning av kriterierna reliabilitet, replikerbarhet och validitet. De tydligaste skillnaderna ligger emellanåt på följande plan: där kvantitativ forskning använder sig av data i form av siffror, förlitar sig den kvalitativa forskaren på ord och formulerar således om siffrorna. Den kvantitativa forskaren håller en distans till området, respondenter och siffror och prövar konstant sin teori mot dessa. Vidare används enbart strukturerade intervjuer och den kvantitativa forskaren generaliserar gärna sina resultat som inte sällan erhållits i konstlade och uppstyltade miljöer. Den kvalitativa forskaren å andra sidan har en annan, mer djup uppfattning om det valda undersökningsområdet och dess respondenter. Observationer och intervjuer görs framförallt i naturliga miljöer med mer processinriktade och ostrukturerade frågeställningar. Vissa forskare kallar den kvalitativa metoden för flummig och otydlig. Överlag kan man tolka det som att den kvalitativa forskningsstrategin är mer öppen än den kvantitativa, varför en uppfattning kan vara att den kvantitativa forskningens resultat är av högre kvalitet. Enligt Trost (2001) finns det många metodböcker där kvalitativa undersökningsmetoder beskrivs som att i första hand föregå ”riktiga” studier, eller med andra ord kvantitativa undersökningsmetoder. Trost (2001) menar att det även kan vara tvärtom, d v s att begreppet förstudie kan bli föremål för tolkning och ifrågasätter hur viktig förundersökningen egentligen är.

2.2 Genomförande

2.2.1 Insamling av data

Den valda metoden innebär att undersökningen blir såväl kvantitativ som kvalitativ. Flera författare, där ibland Trost (2001), menar att i stort sätt alla undersökningar är en

båda metoderna kompletterar varandra (se 2.1 Metodgenomgång) och ger ett större djup åt innehållet i undersökningen. Dessutom har stor vikt lagts vid att göra formuleringenså begriplig och tydlig som det är möjligt, vad gäller tillvägagångssätt, bemötande av respondenter samt resultatet av observationer, enkäter och intervjuer. Syftet med undersökningen har också påverkat val av metod, då uppfattningen är att flera olika undersökningsinstrument gör undersökningsområdet mer lätthanterligt. Till denna undersökning har således data samlats in via följande instrument;

• Observationer (bilaga 2) • Gruppenkäter (bilaga 3) • Intervjuer (bilaga 4)

De tilltänkta skolverksamheterna valdes främst utifrån deras olika sociala och ekonomiska förutsättningar, men även för att kontakter redan fanns etablerade på skolorna, vilket ansågs underlätta möjligheterna för en undersökning på bred front. Skolverksamheterna kontaktades i god tid för att planera in lämpliga tidpunkter för observationer, gruppenkäter och intervjuer. För att försöka uppnå en mera rättvis bild av verksamheterna valdes samma åldersspår, år 1 och 5, för observationerna på båda skolorna. Insamlingen av samtliga data ägde rum under en tvåveckorsperiod. Åldersspåren valdes utifrån utbildningens inriktning mot de tidigare skolåren. Undervisning i samhällskunskap ska bedrivas redan från skolår 1. Dock stäms inte de första kursmålen av förrän i år 5.

Tillförlitligheten, d v s reliabiliteten, i undersökningen kan inte anses så hög då valet av undersökningsområde är mycket förändringsbenäget. Uppfattningen är dock att resultatet av undersökningen är relevant för fler skolor än de undersökta. En tillförlitlighet i undersökningen förutsätter ett statiskt förhållande. Institutioner som skolor och lärosäten följer det som sker i samhället, som är i ständig förändring. Därför kan det tas för självklart att en undersökning inom skolväsendet inte är möjlig att replikera då förhållandena ständigt förändras. Detta innebär i sin tur att resultaten av undersökningen aldrig blir desamma och replikerbarhet är sålunda inte möjlig. Validiteten då det gäller enkätundersökningar är mycket viktigt att ta i beaktning då det är enda möjligheten för forskaren att ta reda på om frågornas svar motsvarar det han/hon är intresserad av. Det innebär att instrumentet, d v s enkätfrågorna, måste kunna mäta det de är avsedda att mäta. I detta fall skulle frågorna besvara om ämnet samhällskunskap var ett självklart ämne i skolan och på så vis styrka termen begreppsvaliditet (Trost, 2002).Den externa validiteten kan inte anses hög då resultatet från undersökningen inte kan generaliseras till att gälla alla pedagoger som undervisar i grundskolans lägre år. Det kursinnehåll som använts för undersökningen (bilaga 1) omformulerades till att mer likna den skolverksamhet som undersökningen bygger på. En del av kursinnehållet har valts bort då det inte ansågs möjligt att observeras i klassrumsmiljö och inte heller är specifikt för skolämnet samhällskunskap. Kursinnehållet grupperades därefter in i olika områden för att anpassas till observationer, gruppenkäter och intervjuer med skolornas pedagoger. De områden som valdes ut för undersökningen blev följande:

• Klass, genus och etnicitet

• Demokrati och värdegrundsfrågor

• Individens roll i samhället och dess påverkan på miljön • Massmediekunskap, Lag och rätt

• Politik och makt

• Det globala samhället ur ett historiskt och politiskt perspektiv

2.2.2 Källor och källkritik

Någon tidigare forskning inom området har ej hittats som skulle kunna användas som utgångspunkt i undersökningen. Däremot finns åtskilliga rapporter inom området. Av de rapporter som valts för fördjupning har författarna på något sätt varit knutna till skolvärlden. Flertalet av författarna är verksamma på olika universitet och högskolor runtom i Sverige, vilket tyder på ett mycket stort intresse för den lärarutbildning som vuxit fram i Malmö och som fortfarande är under lupp och ständig revidering. Resultaten av granskningarna och utvärderingarna av den nya lärarutbildningen i Malmö måste läsas med stor försiktighet och en medvetenhet om författarens syfte med texten. Det är lätt att färgas av mycket tyckande, särskilt när flera rapporter läses parallellt. Allting låter bra och självklart i sitt sammanhang men kan få en helt annan betydelse i ett annat sammanhang än det som denna undersökning handlar om.

En utav rapporterna ifrågasätter bl.a. Lärarutbildningen i Malmös mål, att vara avskilt från Lunds universitet, som den tidigare var knutet till, och istället tillhöra Malmö högskola. Författaren till denna rapport är professor Thavenius (2004) vid Lunds universitet som, innan brytningen mellan Lärarutbildningen och universitetet, hade ansvaret för en stor del av Lärarutbildningens kurser. Om det handlar om ekonomi eller prestige är ointressant, men författarens bakgrund är viktig att känna till och vägas in i det som står i rapporten. Alla har alltså inte enbart varit positiva till förändringarna. Hörnqvist (2004), tidigare bl.a. huvudsekreterare i Läroplanskommittéen och skolråd vid Skolverket, ifrågasätter i sin rapport om förändringsarbetet verkligen har resulterat i en förändring av utbildningen. Thavenius (2004) hänvisar bl.a. till Hörnqvist i sin rapport och menar att hon till viss del har rätt i sin kritik men saknar å andra sidan konstruktiva lösningar på sina egna frågeställningar. Nilsson (2004), verksam på enheten kultur, språk och media på lärarutbildningen i Malmö, bygger sin rapport på hur förändringsarbetet kring utbildningen i Malmö gick till. Rapporten är en sammanställning av de protokoll och dokument som skrevs under arbetets gång. Läsaren får en tydlig och övergripande bild över hur nya lärarutbildningen i Malmö växte fram under åren 1997-2001. Även Nilsson bör betraktas som partisk trots att han i sin rapport påpekar att han försökt lägga alla personliga värderingar åt sidan.

Alexanderssons (2004) rapport belyser huvudämnets funktion, vilket medförde ett intresse för rapporten med tanke på dess rubrik. Den är skriven ur ett mer generellt

verksam professor vid både Luleå tekniska universitet och Göteborgs universitet, vilket ansågs kunna ge intressanta infallsvinklar på utbildningen. Aronsson (2004), professor vid Linköpings universitet, har i sin rapport studerat huvudämnet historievetenskap och lärande. Denna rapport är intressant då ämnet ryms inom samma kunskapsfält som huvudämnet samhällsvetenskap och lärande. Utöver presenterade rapporter tillkommer ytterligare rapporter som i mindre utsträckning berör det undersökta området. Det som varit viktigt att få fram fakta och åsikter om är hur skolämnet samhällskunskap varit tänkt att fungera i den nya lärarutbildningen, samt syftet med förändringen av lärarutbildningen i Malmö. En del av rapporterna har således inte varit intressanta för denna undersökning. Gemensamt för samtliga rapporter är att de knyter an till det PM (se bilaga 2 i Nilssons rapport, 2004) som Holmberg, före detta områdeschef och rektor för Lärarutbildningen i Malmö, skrev 1997. Detta PM belyser kravet på en förändrad lärarutbildning i takt med samhällets förändringar. Vidare beskrivs en önskan om att lärarutbildningen ska bli en del av Malmö högskola istället för Lunds universitet. Holmbergs PM verkar ha legat helt rätt i tiden då det fick en sådan genomslagskraft att stora delar av det nationella förändringsarbetet tycks vila på denna text. Vidare finns även ett betänkande (SOU1999:63) från den av regeringen tillsatta Lärarutbildningskommittén där Holmbergs tankar lyser igenom. Betänkandet resulterade i en proposition (1999/2000:135) från riksdagen som ledde till att regeringen våren 2001 fattade beslut om en ny nationell lärarutbildning. För att få en kort nulägesbeskrivning kring lärarutbildningen i Malmö har ett antal tidningsartiklar och högskolerapporter gåtts igenom. Ett par av dessa belyses i kapitlet om Den nya lärarutbildningen.

2.2.3 Begränsningar

Delar av kursinnehållet har valts bort då de ej ansågs möjliga att observera. Kurserna är en metodkurs för uppsatsskrivning samt en professionskurs med inriktning på det pedagogiska uppdraget. För att kunna göra jämförelser är undersökningen baserad på två olika skolor och deras verksamhet. Urvalet av åldersspår 1 och 5 överensstämmer med utbildningens inriktning mot grundskolans tidigare år samt det faktum att de första kursmålen i samhällskunskap ska stämmas av i år 5. Detta medför en begränsning som varit nödvändig sett ur tidsperspektivet. Därmed kan resultatet av undersökningen ej ses som en generell beskrivning av skolverksamheter. Fokus har i första hand legat på möjligheten att observera lektioner med inslag av samhällskunskap, men även andra lektioner har blivit aktuella på grund av akuta schemaomläggningar och det faktum att år 1 saknar schemalagd samhällskunskapsundervisning. Detta innebär att resultatet av observationerna inte enbart bygger på lektioner i ämnet samhällskunskap utan även på lektioner med annat innehåll där samhällskunskapen framträder.

2.2.4 Beskrivning av verksamhetsområden

Skola A

Skola A är en grundskola med ett f-9 perspektiv med ca 800 elever. Skolan är placerad i en kommun i västra Skåne. Kommunen är till stor del ett villasamhälle med förortskänsla, men ändå en egen liten stad, där bebyggelsen består till övervägande del av enfamiljshus. Samhället uppfattas vara lugnt och harmoniskt och en ort som barnfamiljer gärna söker sig till. I samhället finns sju grundskolor, varav tre är med en högstadiedel, den ena av dem skola A. Upptagningsområdet för skola A innefattar såväl villaområde som flerfamiljshus. Området är grönt och lummigt och avskilt från genomfartsleder med hög trafik. Det är relativt säkert för eleverna att ta sig till och från skolan då det finns ett väl utbyggt gång- och cykeltrafiknät. Den socioekonomiska strukturen i samhället är hög. Flertalet av invånarna har högre studier bakom sig och egenföretagare är relativt vanligt förekommande. Familjesammansättningarna är inte generellt enligt kärnfamiljsstrukturen, det vill säga två föräldrar och två barn. Det är vanligt med både tre och fyra barn och det förekommer även familjer med fler, gemensamma barn. Invandrartätheten är i princip obefintlig. De elever med annan bakgrund än svensk är i första hand barn till gästarbetare som exempelvis forskare, läkare och så vidare. Det är även förekommande att elever bott i ett annat land under tiden fram till grundskolan, då föräldrarna arbetat på företag utanför Sverige.

Skola B

Skola B är en grundskola med ett f-6 perspektiv med ca 330 elever. Skolan är placerad i en kommun i södra Skåne. Kommunen är indelad i olika stadsdelar där en utav dem utgör undersökningsområdet. I mitten på 1950-talet var stadsdelen ett stort och luftigt grönområde med villakaraktär. I takt med bostadsbristen på 1960-70-talet växte stadsdelen snabbt till ett område av betong. Bebyggelsen består idag till övervägande del av höghus. Stadsdelen rymmer förutom 5 skolor, bland annat flera grönområden med fina gång- och cykelvägar, en ishall samt ett friluftsbad. Sedan 1990-talet har stadsdelen genomgått omfattande förändringar när det gäller invånarnas kulturella och socioekonomiska struktur. Den stora flyktingtillströmningen syns tydligt i stadsdelen som till mycket stor del består av invånare med annan bakgrund än svensk. En av kommunens huvudgator går rakt igenom stadsdelen. Gatan kan ses som en ekonomisk skiljelinje. På ena sidan ligger det bostadsrätter och på den andra sidan hyresrätter. Skola B ligger på den sidan där bostadsrätterna finns, vilket gör att många av eleverna på skolan har relativt ordnade ekonomiska förhållanden. Ofta arbetar minst en förälder. Familje-sammansättningarna varierar, från 5 personer och uppåt. På skola B har flertalet elever annat modersmål än svenska. De flesta eleverna på skola B är födda i Sverige.

2.2.5 Observationer

De fyra observationerna skedde under fyra skoldagar. Då det ansågs förbättra möjligheterna att uppfatta så mycket som möjligt under de tillfällen som gavs utfördes observationerna tillsammans. Detta bekräftas även av Bryman (2002) som talar om ”Cohens kappa” (s.183). Termen är ett mått på graden av överensstämmande mellan två olika observatörers uppfattning om tillsammans upplevda aktiviteter och andra faktorer, ex sömnbrist och associationer. Ju mer överensstämmande uppfattningarna är, desto mer reliabilitet i observationerna. Fokus har i första hand legat på möjligheten att observera lektioner med inslag av samhällskunskap, men även andra lektioner har blivit aktuella på grund av akuta schemaomläggningar och det faktum att år 1 saknar schemalagd samhällskunskapsundervisning. Detta innebär att resultatet av observationerna inte enbart bygger på ämnet samhällskunskap. Observationerna gjordes före intervjuerna vilket Johansson och Svedner (1996) menar är att föredra då erfarenheterna från observationerna leder till ett bättre intervjuunderlag. Observationerna skedde i rollerna som det Bryman (2002) kallar för fullständiga observatörer, d v s forskarens roll är på intet sätt i samspel med miljön och personerna i miljön förväntas inte ta hänsyn till forskaren. Detta ansågs viktigt för att inte påverka innehållet i lektionen. Innan lektionernas början informerade pedagogen om anledningen till besöket i klassrummet. Eleverna i samtliga observerade klasser blev till en början störda av det inslag närvaron utgjorde, men detta övergick ganska snart till att fokusera på pedagogen och den pågående lektionen. Under varje enskild observation gjordes markeringar, i ett formulär (bilaga 2, samma som enkäten). Noteringar gjordes även då det uppkom spontana diskussioner som kunde härledas till detsamma.

Fördelar med observationer är att det ger en möjlighet för forskaren att uppfatta de små detaljerna vid en viss tidpunkt eller under en viss situation. De ultimata observationstillfällena måste vara att som forskare inte vara närvarande i klassrummet men ändå kunna observera och höra allt som sker. Men eftersom detta inte var möjligt under observationstillfällena uppstår en nackdel med observationer i klassrumsmiljö. Då det var elever i år 1 och 5 som observerades innebar detta en stor nyfikenhet på observatören. Detta är naturligtvis beroende på i vilken miljö observationen utförs. I en annan miljö hade det troligen varit genomförbart att observera utan samspel med miljön, vilketförmodligen då ävenhade bidragit till ett helt annat resultat.

2.2.6 Enkäter

De 26 respondenterna, 13 på vardera skola, besvarade gruppenkäten. Respondenterna begränsades till verksamma pedagoger i de tidiga grundskoleåren. Gruppenkätens respondenter ansågs även ge ett bredare perspektiv till undersökningen, då fler åldersspår

representerades än vid observationerna. Därmed kunde de eventuella luckor som åldersspårsbegränsningen vid observationerna innebar anses täckta. Distribueringen av gruppenkäterna planerades till två tillfällen då många pedagoger fanns samlade på en plats, vid s.k. arbetsplatsträffar, då dessa är schemalagda. Beslutet att närvara vid dessa upplevdes adekvat för att säkerställa ett maximalt respondentunderlag.

Enkäternas utformning gjordes med tanke på att det oftast inte är någon person närvarande vid enkättillfället, även om fallet var annorlunda vid dessa tillfällen. En annan orsak var att det upplevdes svårt att endast använda slutna frågor då pedagogers bakgrund ofta ser mycket olika ut. Ett antal öppna frågor valdes därför ut, där respondenten kunde välja att svara kort eller att vidareutveckla. Värt att förtydliga är att vid bearbetningen av enkäterna upplevdes en del av frågorna som svåra att sammanställa och av mindre betydelse för undersökningen varpå dessa ej redovisas i resultatet utan enbart i diskussionen. Upplägget på enkäten var sådan att de till antalet sju frågorna gick från att vara relativt allmänna till att bli mer avsmalnande och personliga. Det ansågs även vara viktigt att det fanns en röd tråd i frågorna, för att minimera risken att någon fråga blev obesvarad. Sist i enkätformuläret fanns en tabell som pedagogen ombads fylla i. Svarsalternativen var fyra till antalet för att få en större spridning.

Risken med öppna frågor i enkäter är att de tolkas på många olika sätt, då respondenterna självklart läser frågorna utifrån sina erfarenheter, samtidigt ger det forskaren en möjlighet till ytterligare en nyanserad bild av varje respondent. Detta beskrivs i Trost (2001) där han talar om att reliabiliteten blir lägre då det i frågor används negationer, svåra ord eller omskrivningar eftersom risken för tolkningar av frågorna är större. Följaktligen är ett mindre avancerat ordval att föredra då det bidrar till en högre reliabilitet i undersökningen. Nackdelen med denna utformning kan vara att det blir mycket tidsödande att sammanställa svaren, som skrivits ned istället för att kryssas i. Fördelen med att vara närvarande vid enkätifyllningen ansågs ge möjlighet till förtydligande vid eventuella frågor från respondenterna samt att säkerställa att rätt respondent fyllde i enkäten (Bryman, 2002). Därmed ansågs det inte nödvändigt att utforma en provenkät. Närvaron bidrog dessutom till att ett förtydligande kunde göras direkt på plats då ett tryckfel uppstått på enkäterna, ordet ”massmediekunskap” hade fallit bort under kursområdestabellen. Något utformat introduktionsbrev blev inte nödvändigt då enkäten föregicks av en kort presentation av undersökningen samt syftet med enkäten, vilket alltid bör ske för att visa respekt för respondenternas deltagande (B Johansson/P O Svedner, 1996). Nackdelen med att vara närvarande var att anonymiteten hos respondenterna inte blev fullständig vilket är önskvärt enligt Trost (2001) och Bryman (2002). Mottagandet av enkäterna hos respondenterna var olika. En del suckade uppgivet medan andra blev nyfikna och tyckte det var intressanta frågor som medförde att de till viss del rannsakade sig själva i sin undervisning. Endast en respondent avböjde att fylla i enkäten, vilket hade sin förklaring i att denne inte mådde fysiskt bra.

2.2.7 Intervjuer med skolledare

De båda intervjuerna med skolledarna skedde precis som vid observationerna gemensamt. Att intervjua två skolledarna ansågs viktigt för att få olika skolledningars syn på både utbildning och huvudämne. Intervjuerna utarbetades till en struktur med såväl öppna som slutna frågor, vilket bidrog till att frågorna blev dels strukturerade dels ostrukturerade. Respondenten kundedärmed välja att svara ja eller nej, men även att istället utveckla sitt svar. Ambitionen var att frågorna skulle ha en standardiserad struktur, men en viss variation kännetecknade varje intervju. Med andra ord skulle intervjuerna kunna påstås vara utförda med en kvalitativ undersökningsmetod. Bryman (2002) förklarar hur strukturerade intervjuer är uppbyggda och nämner även viktiga felkällor som kan uppstå:

• Oklart formulerad fråga

• Vilket tonfall intervjuaren har då han eller hon ställer frågan • Respondenten missförstår frågan

• Respondenten minns fel

• Intervjuaren registrerar information på ett felaktigt sätt

• Hur informationen bearbetas och analyseras, till exempel hur den kodas (Bryman, 2002, s. 124)

De strukturerade intervjuerna är i princip alltid standardiserade och kan därmed härledas till den kvantitativa undersökningsmetoden. Enligt Trost (2001) är det dock svårt att ha standardiserade frågor vid intervjuer och att inte variera sig mellan de olika intervjutillfällena. Han menar vidare att begreppet standardisering är ett ideal för den kvantitativa forskaren, och grundar sig i laboratorieexperiment, där allt ska vara likadant för deltagarna i experimenten. Det uppstod flertalet frågor till följd av svaren som ytterligare fördjupade intervjuunderlaget och som ansågs kunna bidra med en hel del i diskussionen av undersökningen. Dessa frågor framgår ej i bilagan men är direkt relaterade till de frågor som ställts och har därför ingått i resultatet. Följaktligen hade intervjufrågorna till skolledarna en låg grad av standardisering vilket ofta gör jämförelser mer problematiska. Detta förbisågs då skolledarna endast var två till antalet varför en korrekt jämförelse ansågs vara möjlig. Skolledarna informerades om att intervjuerna skulle dokumenteras såväl skriftligt som digitalt, innan intervjuerna påbörjades. Ingen utav de intervjuade skolledarna motsade sig dokumenteringen. Själva intervjutillfällena upplevdes av intervjuarna som relativt avslappnade. Detta kan ha varit en följd av att respondenterna fick tillgång till frågorna dagen före planerad intervju, vilket bidrog till att de hunnit tänka igenom sina svar och kände sig trygga i sina roller.

2.2.8 Intervjuer med pedagoger

För att undvika en alltför tunn del i arbetet gjordes intervjuer med de pedagoger som observerats. Intervjuerna med pedagogerna lades i anslutning till observationerna. För att kunna återge korrekta citat vid behov, valdes en dokumentering av samtliga intervjuer såväl skriftligt som digitalt. Respondenterna informerades om den digitala dokumenteringen före intervjuernas påbörjan och godkändes av samtliga. För att få ett intervjuunderlag som skulle möjliggöra jämförelser med resultaten av enkäterna, vilket var ett av syftena med undersökningen, användes samma frågor som vid enkäterna. Respondenterna fick sedan själva göra en bedömning av hur mycket de berörde de olika ämnesområdena i sin undervisning. Liksom vid intervjuerna med skolledarna var frågorna öppna och ostrukturerade till sin utformning. Skillnaden ligger i att intervjufrågorna med pedagogerna inte avsågs vara strukturerade då de var identiska med enkätfrågorna. Som Bryman (2002) förklarar är de kvalitativa intervjuerna inte alls bundna till att följa ett specifikt intervjuschema utan ytterligare frågor ställs ofta utifrån de svar som respondenterna givit. Den kvalitativa forskaren vill ha fylliga och ingående svar vilket också erhållits i intervjuerna med pedagogerna. Fördelen med att förstärka observationerna med intervjuer av de pedagoger som undervisade vid observationstillfällena var att de fick en möjlighet att förtydliga sina svar, vilket kändes viktigt. Detta bidrog i sin tur till att stärka den uppfattning som förvärvats vid observationstillfällena. Liksom vid intervjuerna med skolledarna tillkom frågor till följd av de svar som gavs.

3. Den nya Lärarutbildningen

I detta kapitel lyfts de bakomliggande orsakerna till den nationella översynen som hösten 2000 ledde till riksdagens beslut om en förnyad lärarutbildning. Här beskrivs även händelseförloppet i det förändringsarbete som ledde fram till den nya lärarutbildningen i Malmö 2001. Kapitlet fångar också upp vad som framkom i de utvärderingar som gjordes under 2004 samt avslutas med en nulägesbeskrivning av utbildningen.

3.1 Den nationella översynen

Under 1990-talet förändrades styrsystemet kring Sveriges skolverksamheter. Ansvaret för att leda och utveckla skolverksamheten flyttades ut i landets kommuner samtidigt som staten behöll det övergripande ansvaret kring mål, utvärdering och uppföljning. Parallellt skedde även stora samhällsförändringarna i så väl arbetsliv som mångkultur. En ökad arbetslöshet i kombination med en ökad invandring ledde till en misstro mot samhället. Vilket bland annat fick till följd att det mer traditionella synsättet kring utbildningsfrågor i skolverksamheterna (regeringens proposition 1999/2000:135) ifrågasattes. Lärarutbildningen ansågs helt enkelt inte längre hänga med i de allt snabbare svängningarna i samhällsstrukturen. Kritiken kom från flera håll, skolverksamheterna ute i landet (grund- och gymnasieskolor) ansåg att lärarutbildningen inte var anpassad efter verkligheten när det gällde undervisning och mötet med elever. Högskolorna ansåg sig i sin tur ”sitta inne med normen, det goda, det sanna när det gällde skolan, lärande och undervisning” (Nilsson, 2004, s. 17) och riktade därmed kritik mot dem som arbetade ute i skolverksamheterna som ansågs bakåtsträvande. Kritiken rörde även balansen mellan teori och praktik och även här rådde delade meningar. För att komma åt problemen tillsatte regeringen våren 1997 en kommitté, som fick namnet Lärarutbildningskommittén (LUK). LUK fick i uppdrag att föreslå en ny lärarutbildning som kunde möta det nya, svenska samhället, kunskapssamhället. Till kommittén knöts Holmberg, då områdeschef för Lärarutbildningen i Malmö, som en av fyra sakkunniga. Utöver de sakkunniga fanns flera riksdagsledamöter representerade samt tre departementssekreterare.

Den 15 juni 1999 blev LUK:s förslag till en ny lärarutbildning offentligt. Utbildningen skulle bland annat ”bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot de behov som genereras av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring” (SOU 1999:63, s. 16). Man ville även ha en tydligare samverkan mellan lärarutbildningarna och kommunerna, vilket var en av punkterna den tidigare lärarutbildningen fått hård kritik för. Dessutom skulle den nya lärarutbildningen ge studenterna en förberedelse för

forskarutbildning i grundutbildningen samt ge högskolorna en flexibilitet som tillät ett relativt fritt utformande av den egna lärarutbildningen. Som en direkt följd av LUK:s förslag skrev regeringen en proposition som presenterades i maj 2000. I propositionen, som till stor del följde de förslag som fanns med i LUK:s betänkande, lyftes de snabba samhällsförändringarna som den främsta orsaken till behovet av en ny lärarutbildning. Läraren ansågs ha en mycket viktig framtida roll när det gällde elevernas utveckling och förmåga att kunna förstå och hantera de snabba samhällsförändringarna (proposition 1999/2000:135). I propositionens krav på kompetensutveckling lades ansvaret på så väl arbetsgivare som arbetstagare och ansågs vara både en rättighet och en skyldighet. En ökad kompetensutveckling skulle inte enbart innebära en fördjupning eller breddning i ett ämne utan även medföra utmaningar som ”att utveckla kompetenser för att kunna möta andra grupper av elever än den man ursprungligen har utbildats för” (proposition 1999/2000:135, s. 10). Regeringen föreslog att utbildningen skulle vila på en vetenskaplig grund och bestå av följande tre utbildningsområden:

• Ett allmänt utbildningsområde om 60 p

• Ett utbildningsområde med inriktningar om minst 40 p • Ett utbildningsområde med specialiseringar om minst 20 p

Den 25 oktober år 2000 beslöt Sveriges Riksdag att Lärarutbildningen skulle förnyas.

3.2 Förändringsprocessen Malmö lärarutbildning

Strax innan den nationella översynen av lärarutbildningens nya struktur drog igång skrev Holmberg, då områdeschef för Lärarutbildningen i Malmö, ett PM daterat 11 juli, 1997. Detta PM (se bilaga 2 i Nilssons rapport, 2004) kan ses som startskottet för den nya lärarutbildning som under ett antal år arbetades fram i Malmö. I PM:et presenterade Holmberg sina egna tankar och idéer kring en förändrad lärarutbildning och lyfte fram två olika linjer i förnyelsearbetet;

a) En lärarutbildning med mycket nära koppling till skolan och barnomsorgen. Man bör skapa gemensamma arenor för ömsesidig nytta och utveckla mer av ett delat utbildningsansvar mellan högskola och skola/barnomsorg.

b) En ny struktur för förhållande mellan ”ämnes” utbildning och praktisk-pedagogisk utbildning med ett ”huvudämne”, som är integrerat på ett genomgripande sätt, och ”sidoämnen” som ska vara av stor vikt för lärare men utan att det ställs omfattande krav på integration med ”lärarkunskap” (Holmberg, PM, 1997).

Huvudman för lärarutbildningen i Malmö hade under lång tid varit Lunds universitet, men i takt med Malmö Högskolas etablering i Malmö höjdes röster för att även

förnyelsen av lärarutbildningen. I sitt PM lyfte han bland annat frågan ”om integrationen gynnar en dynamisk och utvecklingsinriktat lärarutbildning, som svarar mot de förändringar som skett och sker i samhälle, skola och barnomsorg” (Nilsson 2004, s. 174). Under förändringsarbetet engagerades flera hundra representanter från så väl skolverksamhet, högskola och universitet som studenter, i olika arbetsgrupper. Ett flertal studiedagar och seminarier utgjorde basen för många av förslagen från arbetsgrupperna. Vid dessa tillfällen ombads arbetsgrupperna att tänka fritt och nytt.

Nilsson har i sin rapport Skapandet av den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola (2004) försökt beskriva förändringsarbetet enbart utifrån tillgängliga dokument (PM, protokoll och anteckningar) på lärarutbildningen i Malmös hemsida. Han beskriver arbetet utifrån två faser. Den första fasen beskriver bland annat hur den nya utbildningen skulle se ut och hur de nya kunskapsfälten/enheterna arbetades fram. Den andra fasen beskriver skapandet av huvudämnen och kurser. Vid de inledande gruppdiskussionerna kring ämnesstudier var Holmbergs förslag i PM:et om olika huvudämnen och sidoämnen något som de flesta arbetsgrupper tidigt ställde sig positiva till. Det ansågs öka ”möjligheten att didaktisera huvudämnet” (Nilsson, 2004 s. 33). Inför en studiedag i maj 1999 skrevs tre texter kring möjliga huvudämnen. En av dessa texter behandlade samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen. SO-ämnenas karaktär diskuterades i arbetsgruppen. Följande utdrag ur Nilssons (2004) rapport belyser arbetsgruppens kritik mot den SO-undervisning som bedrivs i skolan;

Kritiken går i huvudsak ut på att SO-undervisningen ofta delas upp i fyra traditionella SO-ämnen där syftet är att till eleverna förmedla ett allmänbildande innehåll, vilket, enligt gruppen, inte fostrar till ”det kritiska, självständiga och undersökande förhållningssätt som eftersträvas i läroplanen”. I skolan betonar SO-undervisningen alltför ofta kvantitativa kunskaper före kvalitativa och fakta snarare än förståelse. I en sådan undervisning motsvaras inte SO-ämnenas innehåll och frågeställningar av ett arbetssätt som utvecklar och gör eleven engagerad. (Nilsson, 2004, s. 44)

När slutbetänkandet kom från LUK i juni 1999 lämnade Malmö högskola sina synpunkter där de påpekade att utbildningen var för styrd och inte gav möjligheter till de förnyelser som man tänkt sig. Arbetet fortsatte och många synpunkter kring vad som egentligen utgör ett ämne och vad som gör ett ämne till ett huvudämne stöttes och blöttes i arbetsgrupperna. Även mängden huvudämnen diskuterades åtskilliga gånger samt vad som skulle styra skapandet, innehålls- eller åldersinriktningen. I slutet av fas ett har idén kring olika enheter med flera huvudämnen förankrats och presenterades på följande sätt, ”… en gemensam del, dels delar som är specifika beroende på åldersinriktning. Huvudämnena ska utvecklas av de nya enheterna i samarbete med företrädare för institutionerna vid Lunds universitet. Vid utformningen av kurser och kursstruktur ska hänsyn tas till vad olika skolformer kräver” (Nilsson, 2004, s. 81).

I december 2000 och vid ingången i det som Nilsson (2004) kallar fas två, har fem nya kunskapsfält/enheter etablerats och chefer tillsats. Ett av de fem fälten blev Individ och samhälle med huvudämnet Samhällsvetenskap och lärande som ett av utbildningsprogrammen. Under fas två skapades kursinnehållet i de utvalda

kunskapsfälten, det gemensamma utbildningsområdet och så småningom även i sidoämnena. Den arbetsgrupp som arbetade med Individ och samhälles huvudämnen betonade vikten av att huvudämnena måste bli nya ämnen och ”inte kopior av skolämnen eller akademiska ämnen” (Nilsson, 2004, s. 112). Det gemensamma utbildningsområdet för samtliga utbildningsprogram skulle innehålla ”skolans samhällsuppdrag, värdegrundsfrågor, demokratiperspektiv samt tvärvetenskapliga ämnesstudier” (Nilsson, 2004, s. 91). Målsättningen var att det gemensamma utbildningsområdet skulle omfatta sammanlagt 60 p som en följd av propositionens förslag som sedermera riksdagen beslutade. Oenighet rådde dock i frågan då det ansågs svårt att fylla utbildningsområdet med ett konkret innehåll (Nilsson, 2004), slutresultatet blev att 40 p flyttades över till huvudämnena. Utbildningsnämnden i Malmö beslutade i mars 2001 att utbildningen för varje student på lärarutbildningen i Malmö skall omfatta följande;

• en gemensam inledande del om 20 p • huvudämnesstudier om minst 80 p • sidoämnen om minst 40 p

Arbetet med att avsluta utformandet av den nya lärarutbildningen blev omfattande och bitvis ganska snårigt. Det ledde i sin tur till svårigheter i skapande av ett konkret kursinnehåll, vilket fick till följd att en del av kursinnehållet för huvudämnena längre in i utbildningen inte var helt klart till uppstarten hösten 2001.

3.2.1 Utvärderingsarbetet

Det långa förändringsarbetet av lärarutbildningen i Malmö ledde i sin tur till åtskilliga utvärderingar. En mängd rapporter med syfte att följa upp och granska den nya lärarutbildningen uppkom under 2004, dels för egen del men även som en förberedelse för Högskoleverkets granskning samma år. Författare från både lärarutbildningen och andra institutioner runt om i landet granskade utbildningen. Här följer några exempel på uppfattningar som framkom i rapporterna kring huvudämnena.

Hörnqvist (2004) lyfter fram flera positiva effekter av den nya lärarutbildningen i sin rapport. Hon skriver om uppbrutna gränser i bl.a. åldersspår, mellan teori och praktik samt ämne och läreri. Men hon pekar även på bristen av ”en mer samlad diskussion om konsekvenserna av att huvudämnen innebär smala ingångar för många av de blivande lärarna” (Hörnqvist, 2004, s. 23) under framtagningen av utbildningen. Hon menar att pedagoger med inriktning mot grundskolans tidigare år eventuellt inte får med sig tillräcklig kompetens för att stödja barnen i viktiga kärnämnen så som matematik och svenska. Som en följd av detta menar Hörnqvist (2004) att utbildningens ämnesdjup skapar ett behov av breddning för att pedagogen skall passa in i dagens skolor som

(2004) rapport där han belyser både högskolans och skolverksamheternas ibland något frågande inställning till det djup en nyexaminerad GT-pedagog besitter i sitt huvudämne. Han tycker sig se en koppling mellan ifrågasättandet och det nya huvudämnet Samhällsorienterande ämnen och barns lärande som upprättats på prov inför ht 2003. Huvudämnet liknar det äldre SO-alternativet som var mer ämnesuppdelat och alltså bredare i sitt kunskapsutformande. Aronsson avslutar sin rapport genom att i punktform ta upp sånt som kan vara av intresse i det fortsatta utvecklingsarbetet med utbildningen. Här diskuteras svårigheterna i skolverksamheternas mer traditionella syn på historieämnet kontra den förändring ämnet genomgått via den nya lärarutbildningen i Malmös breddning. Synpunkter som även är applicerbara på andra huvudämnen, ex samhällsvetenskap och lärande. Aronsson skulle dessutom gärna se att det gjordes en jämförandestudie av historie- och samhällsundervisningen mellan lärare ur den gamla lärarutbildningen respektive ur den nya under en längre tidsperiod. Detta för att utröna om och i så fall på vilket sätt ”nya lärarutbildningar förändrar lärandemiljön i skolorna” (Aronsson, 2004, s. 33).

Alexandersson (2004) har valt att följa upp huvudämnena i utbildningen genom intervjuer med verksamma pedagoger på Malmö högskola. Syftet med olika huvudämnen anses enligt Alexandersson i första hand vara att komma ifrån den tudelning som tidigare fanns mellan teori och praktik. Han påpekar att ”i en jämförelse mellan äldre och nya kursplaner för flera huvudämnen framgår det att merparten kursinslag är nyskrivna” (Alexandersson, 2004, s. 12), vilket innebär att det i flera huvudämnen inte rör sig om en omarbetning av gammalt material. Vidare menar Alexandersson att huvudämnena har namnsatts så att de upplevs som attraktiva och adekvata för så väl studenter och högskolan som skolverksamheterna. De svårigheter som återfanns i tidigare utbildning på institutions- och ämnesnivå har nu dykt upp i delkurserna i huvudämnet. Här ser han en risk, när olika lärare ansvarar för olika delar i huvudämnet uteblir garantin för den fusion som varit ett av målen. Alexandersson menar att utbildningen, i och med huvudämnena, har blivit mer yrkesorienterad, enhetlig och stabilare än tidigare utbildning. Nilsson (2004) avhandlar som tidigare nämnts i första hand förändringsprocessen som ledde fram till nya lärarutbildningen i Malmö i sin rapport. Han avslutar dock rapporten med ett kapitel om den förändrade utbildningen och jämför den med tidigare utbildning. Han gör följande reflektion; ”Man kan säga att de studenter som utbildade sig mot förskola, fritidshem och årskurs 1-7 i grundskolan hade en ämnesmässigt sett relativt bred utbildning, men att den däremot inte var särskilt djup i enskilda ämnen. De ämnen som fick det största djupet var svenska respektive matematik som omfattade 20 p” (Nilsson, 2004, s. 168). Thavenius (2004) bygger sin rapport på de andras rapporter och har valt att lyfta sådant som han anser bör utvecklas eller ifrågasättas. Beträffande huvudämnena instämmer han i så väl Alexanderssons som Aronssons synpunkter. Även han menar att hur huvudämnet uppfattas kan avgöra hur nyutbildade pedagoger bemöts ute i skolverksamheterna. Han menar att ”det svåra är kanske att få en ny syn mer allmänt accepterad” (Thavenius, 2004, s. 29). Thavenius lyfter även bristen på koppling mellan huvudämne och VFT som de flesta författarna har berört på ett eller annat sätt i sina

rapporter. En väg för att komma åt problemet skulle enligt Thavenius vara att utöka antalet möten mellan lärarutbildarna, studenterna och skolornas personal.

3.2.2 Nutid

Högskoleverket presenterade våren 2005 den nationella utvärderingen av lärarutbildningarna samt beslutade att det skulle göras tre fördjupande studier vilka skulle bilda ett underlag för kommande utvärdering år 2006. Resultatet av studierna, som innefattade examinationer, examensarbete samt forskningsanknytning, blev svidande kritik. Studenter ansågs inte ha erhållit tillräcklig kunskap, examinationerna var missvisande då de ofta skedde som grupparbeten och hemtentamen. Slutligen ansågs examensarbetena vara föga anknutna till forskningen. Utvärderingen underströk även att lärarutbildare inte skulle undvika att underkänna studenter trots risk för merarbete och minskade anslag till institutionerna. Samtliga högskolesäten uppmanades att omedelbart ta tag i de problemområden som framkommit och åtgärda dessa. Dock föll resultatet av granskningen av Malmö högskolas lärarutbildning väl ut. Rapporten påpekade att den reformerade lärarutbildningen gav ett mycket gott intryck vad gäller lärarnas ämneskompetenser och ledningens tydliga visioner (HSV 2005:19R). Lärarutbildningen i Malmö beslöt trots det att förtydliga läs- och skrivutvecklingen i alla huvudämnen från och med hösten 2005. Dessutom beslutades om en översyn av examinationskraven och den verksamhetsförlagda tiden i slutet av utbildningen.

Högskoleverkets utvärdering för 2006 mottogs därför med stor irritation på Lärarutbildningen i Malmö. Denna utvärdering fokuserade återigen på examinationer, examensarbeten och forskningsanknytningen på lärarutbildningarna i Sverige. Skillnaden var att Malmös lärarutbildning endast deltagit i den studie som avsåg examensarbetena. I övrigt hade andra lärosäten än Malmö varit föremål för de två återstående studierna. Holmberg och Olausson (rektor vid Malmö Högskola) ansåg i ett öppet brev på Malmö högskolas hemsida (061218) att Högskoleverket generaliserat alla högskoleutbildningar. De påpekade vidare att Malmö kommit långt i sin process med forskningsanknytningen. Trots Malmö lärarutbildnings arbete med att försöka förbättra utbildningen har det framförts kritik från flera håll, inte minst från regeringshåll. Utbildnings- och forskningsminister Lars Leijonborg skriver i ett debattinlägg (DN 061221) att det krävs krafttag för att komma tillrätta med problemen inom lärarutbildningarna. För att möjliggöra en förändring föreslår regeringen en ny skollag, en gymnasiereform, ett nytt lärlingssystem, en stärkt lärarauktorisering samt ett nytt betygssystem. Vidare möter Leijonborg Holmbergs kritik då det gäller forskningsanslag och påpekar att regeringen är medveten om den resursbrist som råder inom högskolorna. Därför kommer 120 miljoner Skr att avsättas till det humanistiska/samhällsvetenskapliga området. Således kommer detta att gagna lärarutbildningarna i form av ekonomiska förutsättningar att tillsätta ytterligare resurser. Slutligen kommer regeringen under våren 2007 att tillsätta en nationell utredning angående lärarutbildningen.

4. Resultat

Kapitlet som följer sammanställer och analyserar de observationer, intervjuer och gruppenkäter som gjorts på skolorna. Slutligen sammanfattas resultatet i en gemensam analys där likheter och skillnaderna beskrivs. För att kunna följa pedagogerna och skilja dem åt har dessa benämnts efter vilken skola de arbetar på följt av en siffra.

4.1 Klass, genus och etnicitet

4.1.1 Observationer År 1

I både klass A och B satt eleverna vid bord i olika formationer. Vid varje bord satt pojkar och flickor jämnt fördelade. Vid observationstillfället gjordes inga övriga iakttagelser inom det aktuella området i klass A. I klass B inledde pedagog B1 med högläsning i en bok om jultraditioner. Efter högläsningen diskuterades jultraditioner i Sverige kontra andra länder. Här följer ett exempel på vad som sades:

Pedagog B1: Vad ska man ha för att det ska vara jul? Elev (flicka): Gran.

Elev (pojke): Snö Elev (pojke): Paket.

4.1.2 Observationer År 5

Vid observationer i klass A förändrades elevernas placering mellan lektionerna från att vara jämt könsfördelade till att få en mer valfri placering. Även i skola B är det en jämn fördelning under den första och avslutande delen av observationen, men under en lektion med nyhetsgenomgång kommer ytterligare elever in från angränsande klassrum. Eleverna sätter sig på de stolar som finns tillgängliga. Varannan pojke och varannan flicka delger de nyheter de tagit med sig. Under det första lektionstillfället på skola A står svenska på schemat och ämnet rör sig runt ”synonymer”. Eleverna får sätta sig i par och arbeta. Här

har pedagog A2 delat upp eleverna efter hur de sitter, det vill säga de arbetar i par med sin bordsgranne. Här följer ett exempel på de diskussioner som uppstod:

Pedagog A2: Har ni några synonymer för ordet flicka. Elev (flicka): Tjej.

Elev (pojke): Tös. Elev (pojke): Kvinna.

Pedagog A2: Är kvinna detsamma som flicka? Elev (flicka): Nej, det är det inte.

Pedagog A2: Varför inte det? Elev (pojke): En kvinna är gammal.

Pedagog A2: Ja, en kvinna brukar vara lite äldre.

Senare observerades en klassrådsdiskussion som pedagog A3 håller i tillsammans med en annan pedagog, A4 (har ej intervjuats, endast fyllt i enkät). Under klassrådet togs problematiken runt elevernas toalettbesök upp. Pedagog A4 förklarade att det inte var önskvärt att pojkar och flickor delar samma toalett.

4.1.3 Intervjuer

På frågan hur ofta pedagogen berör området i sin undervisning, svarar pedagog A3 att hon inte berörde området över huvudtaget och inte ansåg det vara intressant. Pedagog B2 menade i sin tur att området ofta berörs i diskussioner kring elevernas hemförhållanden, hur familjerna är och vad föräldrarna arbetar med ”de är mottagliga för samtal och etniska diskussioner”. Pedagog B1 ansåg att de arbetade med området hur mycket som helst, ”allt som har med samhällskunskapen att göra integreras även i idrotten, ex kroppsideal osv.” Vidare menade pedagog B1 att det är viktigt att beakta elevernas olika traditioner eftersom klassen består av elever från olika kulturer. Även pedagog A1 upplevde sig beröra området frekvent och använde sig av det för att fördela uppmärksamheten i klassen.

4.1.4 Enkätsvar

Diagrammen nedan visar i vilken grad pedagogerna på respektive skola anser sig beröra området Klass, genus och etnicitet.

Skola A I ganska hög grad 46% I ganska låg grad 31% Inte alls 0% I mycket hög grad 23% Skola B I ganska låg grad 8% I ganska hög grad 31% I mycket hög grad 61% Inte alls 0% Diagram 3.2.4.1 Diagram 3.2.4.2

Ovan diagram visar att skola B har större fokus på området än skola A. Värt att notera är att båda skolor berör området någon gång under terminen.

4.2 Demokrati och värdegrundsfrågor

4.2.1 Observationer År 1

I skola A inleddes dagen med ett meddelande från klassens älg, Helge, ett fiktivt djur som engageras vid olika tillfällen. Den här morgonen har älgen synpunkter på ordningen i klassrummet. Ansvarsroller diskuterades och tillsammans bestämde sig klassen för att städa upp i rummet. I klassrummet i klass B satt ett stort hjärta på väggen. I hjärtat stod det; En bra vän…, runt hjärtat fanns olika texter som beskriver hur en bra vän ska vara. Klassens egna trivselregler fanns också uppsatta på väggen. Även i klass A fanns texter relaterade till värdegrunden synliga. Under observationen i klass B samtalade pedagog B1 med eleverna om hur en bra kompis ska vara. Här följer ett exempel på vad som sades:

Pedagog B1: Hur ska en bra kompis vara? Elev (pojke): Snäll, rolig och hjälpsam

Elev (flicka): Man kan rita en fin teckning eller dela sin frukt med någon.

4.2.2 Observationer År 5

I klassrummet på skola B fanns texter som; vara hjälpsam och visa respekt mot alla, uppsatta på väggen. Vid första observationslektionen var det nyhetsgenomgång där flera av nyheterna som togs upp handlade om demokrati. Innan lunch gick eleverna ut och hade 30 minuters rörelse, något som återkommer varje dag. Under lektionen lekte man olika lekar i syfte att stärka elevers självkänsla, gemenskap och demokratiska tänkande. Beslutet att ha 30 minuters rörelse varje dag var taget av pedagogerna i klassen. Under observationen av klassrådslektionen i skola A, som nämnts tidigare, redogjorde pedagog A4 för de nya reglerna kring toaletternas användning. Pedagogen påtalade mycket tydligt att det inte fanns några alternativ till dessa regler. Pedagogen berättade varför det behövdes regler runt toalettbesöken och hänvisade till att det var kränkande för den som satt på toaletten om någon låste upp dörren utifrån. Det var hädanefter inte tillåtet för elever att öppna toalettdörrarna utifrån om det satt någon därinne. De invändningar som eleverna kom med stoppades av pedagogen.

4.2.3 Intervjuer

Pedagogerna A1 och B1 menade att det är viktigt att man redan i år 1 pratar om demokrati ”att man kan påverka och att man har ett ansvar” (B1). Elevråden i klasserna syftar också till att uppmuntra åsiktsfrihet, att inte låta en tycka för alla. Pedagogerna i år 5 var alla överens om att området är i stort fokus i det dagliga undervisningsarbetet. Minsta konflikt kan leda till diskussioner om så väl demokrati som värdegrundsfrågor.

4.2.4 Enkätsvar

Diagrammen nedan visar i vilken grad pedagogerna på respektive skola anser sig beröra området Demokrati och värdegrundsfrågor.

Skola A I mycket hög grad 69% I ganska hög grad 31% I ganska låg grad 0% Inte alls 0% Skola B I ganska låg grad 8% I ganska hög grad 0% I mycket hög grad 92% Inte alls 0% Diagram 3.3.4.1 Diagram 3.3.4.2

Ovan diagram visar att området har mycket stor betydelse i båda skolor. Detta förstärks även i de skriftliga svar som respondenterna lämnat i gruppenkäterna. Exempel på kommentarer:

Demokrati i Sverige och andra länder. Demokrati-vänskap

FN:s barnkonvention, jämlikhet, alla människors lika värde

4.3 Individens roll i samhället och dess påverkan på miljön

4.3.1 Observationer i År 1

Observationen i klass B gjordes en fredag vilket är den dag då klassen ”räddar träd”. Två elever gick därför, tillsammans med pedagog B1, till skolans gemensamma pappersinsamling med de behållare som klassen fyllt med papper under veckan som gått. Under promenaden till pappersinsamlingen förtydligade pedagog B1 syftet med tömningen för eleverna som lyssnade nyfiket på hur de kan skona naturen och hålla rent i närmiljön. Detta område berördes ej i klass A under observationstillfället och gav därför inget resultat.

4.3.2 Observationer År 5

Under nyhetslektionen i klass B berörde många av nyheterna miljön, olika naturkatastrofer och händelser som människan kan påverka. Eleverna var engagerade och ställde många frågor till både pedagogen och sina klasskamrater som rörde området miljö. Detta område berördes ej i klass A under observationstillfällena.

4.3.3 Intervjuer

Pedagog A2 ansåg sig inte ha så stort miljöfokus utan prioriterade hellre individens roll i samhället. Pedagogen lyfte fram att klassen arbetat mycket med närmiljön i ett samarbete med kommunen, där de tillsammans planerat förändringar i skolans närhet. Pedagogen menade att detta är en mycket viktig del av samhällskunskapen för att tydliggöra individens möjlighet att påverka. Pedagog A3 menade i sin tur att miljöfrågor kan ge ångest hos eleverna kring vad de bör och kan göra i olika situationer, att våga ta ställning. Risken att skuldbelägga eleven är stor och dessa frågor bör tas upp med stor försiktighet. Pedagog B2 berättade att klassen ofta gör studiebesök, ”vi försöker få barnen att känna sig bekväma utanför skolan så att säga”. Pedagog B1 lyfte fram klassens pappersinsamling som en viktig miljöuppgift samt deras samarbete med Naturskolan i Lund. Pedagogen menade även att ”det lilla samhället tala vi om varje dag”. Pedagog A1 utgick från närområdet och då gärna som ett tematiskt arbete, ex. tema Vatten, där man bl.a. besökte reningsverket.

4.3.4 Enkätsvar

Diagrammen nedan visar i vilken grad pedagogerna på respektive skola anser sig beröra området Individens roll i samhället och dess påverkan på miljön.

Skola A I ganska hög grad 62% I ganska låg grad 15% Inte alls 0% I mycket hög grad 23% Skola B I ganska hög grad 31% I ganska låg grad 15% I mycket hög grad 54% Inte alls 0% Diagram 3.4.4.1 Diagram 3.4.4.2

Ovan diagram visar att området har stor betydelse i båda skolor.

4.4 Massmediekunskap, lag och rätt

4.4.1 Observationer År 1

Under observationen i klass A återkom pedagog A1 ständigt till vad som är rätt och fel. Den elev som varit veckans kompis får ta med sig något hemifrån. Veckans kompis hade tagit med sig en docka som hon visade för klassen. Pedagogen låtsades att hon ville leka med dockan och tog den från flickan utan att fråga. Eleverna protesterade högljutt och talade om att så fick hon inte göra. Pedagogen spelade oförstående och undrade varför hon inte fick göra så. En diskussion uppstod och man nådde gemensamt fram till vad som gäller när man vill låna något. Eleverna flyttade därefter fram på mattan och satte sig på sina bestämda platser. Lektionen övergick till att fokusera på ämnet svenska där eleverna uppmanades att komma på olika rim. Oro uppstod i gruppen och fokus hamnade även nu på hur man beter sig. Under observationerna i klass B förekom ungefär samma scenarion som i klass A. Klassen delades vid ett tillfälle in i två grupper där pedagog B1 inledde ett samtal genom att fråga hur veckan hade varit. Fokus lades vid att få eleverna att vänta på sin tur, inte bråka med kompisen bredvid eller tar hans eller hennes suddgummi. Varken pedagog A1 eller B1 berörde massmedia under gjorda observationer.

4.4.2 Observationer År 5

I klassrummet i skola B hängde aktuella nyhetstidskrifter på ena väggen över en soffa och nyhetsurklipp fanns uppsatta i kapprummet. Årets nobelpristagare fanns presenterade på klassrumsdörren i lagom läshöjd för eleverna. Vid första observationslektionen fångade nyheten om en nyfödd pojke som hittats inlindad i handdukar på vägen framför en sommarstuga i Liseleje/Danmark, elevernas intresse. Pedagog B2 frågade eleverna om de hade några funderingar om varför föräldrarna inte ville ta hand om pojken. Svaren blev många och rörde sig mest runt att mamman eventuellt var sjuk, de hade kanske inte råd eller så var de kanske för unga. Pedagog B2 gick vidare och frågade eleverna om de såg någon annan lösning. Eleverna ansåg att det säkert skulle kunna lösa sig om mamman gav sig tillkänna, det finns alltid hjälp att få. Ingen av pedagogerna i klass A berörde området under observationerna.

4.4.3 Intervjuer

Pedagog A1 berättade om klassens problem med hur medtagna leksaker lätt blir allas egendom och att det skapat onödiga konflikter. Därför har pedagog A1 valt att lägga fokus kring vad som är rätt och fel i elevernas vardag. Pedagog B1 ansåg sig ofta ta upp frågor som rörde lag och rätt, exempelvis att det ”faktiskt är olagligt att klottra”. Pedagog B2 menade att ”all undervisning skulle kunna utgå ifrån nyheterna”. Pedagog B2 berättade även att de spelar in Lilla Aktuellt och Lilla löpsedeln varje vecka till eleverna och att frågor kring lag och rätt ofta kommer upp i samband med nyheterna. Pedagog A2 arbetade med tidningsartiklar först i år 5 då det finns mycket i tidningarna som kan vara känsligt för yngre elever.