Förskollärares beskrivning av arbetet med modersmålsutveckling : En intervjustudie

FÖRSKOLLÄRARES

BESKRIVNING AV ARBETET

MED

MODERSMÅLSUTVECKLING

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Kristina Jonsson Examinator: Anette Sandberg

Akademin för utbildning, SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation Kurskod: PEA098, 15 hp

Termin: VT År: 2021

SAMMANFATTNING

__________________________________________________________ Ellinor Bulleghin

Martina Rask

Förskollärares beskrivning av arbetet med modersmålutveckling -En intervjustudie

Preschool teachers description of their work with mother tounge development -An interview study

Årtal: 2021 Antal sidor: 34

__________________________________________________________ Studiens syfte var att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med

modersmålsutveckling på förskolan. Den utgick från en kvalitativ ansats där metoden som användes var semi-strukturerade intervjuer med förskollärare. Resultatet

analyserades genom tematisering och ställdes mot studiens teoretiska perspektiv. Resultatet analyserades därefter mot tidigare forskning, styrdokument, lagar och granskningar i en resultatdiskussion. I resultatet framkom det en genomgående osäkerhet i arbetet med barns modersmålsutveckling men även flertalet gynnsamma metoder presenteras. Slutsatsen för studien är att mer forskning, kompetens och stöd kan behöva tillföras till förskollärarna för att kunna synliggöra och arbeta med att utveckla barnens modersmål.

__________________________________________________________ Nyckelord: Modersmål, förskollärare, läroplanen, modersmålsutveckling,

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 1

1.2 STUDIENS DISPOSITION ... 2

2 BAKGRUND ... 2

2.1 LAGAR, STYRDOKUMENT OCH GRANSKNINGAR ... 2

2.2 TIDIGARE FORSKNING ... 4

2.2.1 MODERSMÅLETS BETYDELSE ... 4

2.2.2 STRATEGIER OCH VERKTYG ... 5

2.2.3 UTMANINGAR I ARBETET MED MODERSMÅL ... 6

2.3 TEORI ... 6

3 METOD ... 8

3.1 DATAINSAMLINGSMETOD ... 8

3.2 URVAL ... 8

3.3 GENOMFÖRANDE ... 8

3.4 BEARBETNING OCH ANALYS ... 9

3.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 10

4 RESULTAT OCH ANALYS ... 11

4.1 KOMPLEXITET I YRKESROLLEN ... 11

4.2 IDENTITET OCH SPRÅKUTVECKLING ... 13

4.3 OLIKA MODERSMÅL ... 14

4.4 MODERSMÅLET I PRAKTIKEN ... 15

5 DISKUSSION ... 18

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 18

5.1.1 VEM ANSVARAR FÖR UTBILDNINGEN? ... 18

5.1.2 UTMANINGAR I ARBETET MED BARNS MODERSMÅL ... 20

5.1.3 HUR BESKRIVER FÖRSKOLLÄRAREN SITT ARBETE MED BARNS MODERSMÅLSUTVECKLING OCH VILKA MÖJLIGHETER FINNS DET? ... 22

5.1.4 AVSLUTANDE REFLEKTION ... 24

5.2 METODDISKUSSION ... 25

5.3 FÖRSLAG TILL FORTSATTA STUDIE ... 26

5.4 STUDIENS RELEVANS FÖR PROFESSIONEN ... 26

REFERENSER ... 27

BILAGA 1MISSIVBREV ... 29

1 Inledning

Studien ska undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med att utveckla modersmålet hos barn med ett annat modersmål än svenska. Skolinspektionen (2017) lyfteratt cirka var femte barn i förskolan talar mer än ett språk, modersmålet betonas vara en viktig del av barnens identitet, självkänsla och språkutveckling. Modersmålsstöd i förskolan blev lagstiftat 2009 och motiveringen till detta framgår i Regeringens proposition (2009/10:165). Där det framgår att det dåvarande stödet behövde stärkas för barn som har ett annat modersmål än svenska och att barnens förutsättningar behövde ta större plats i utbildningen. Enligt skollagen (SFS

2010:800, kap 8 § 10) och läroplan för förskola (Skolverket, 2018) ska utbildningen

på förskolan medverka till att barn med annat modersmål än svenska ges möjligheter att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Ansvarig för

undervisningen är förskolläraren men rektorn bär det övergripande ansvaret för utbildningens kvalitet. Utbildningen ska vara likvärdig för alla barn, oavsett bakgrund eller vilken förskola barnet befinner sig på.

Uslu och Ersan (2020) samt Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) belyser flera utvecklingsområden inom förskolan vad gäller material och verktyg som används för att utveckla barnens modersmål, för hur det planeras och organiseras för detta. Det beskrivs i båda studierna att förskollärare saknar eller upplever sig sakna kompetens och utbildning inom området modersmålsutveckling. Resultaten av dessa studier visar att förskollärare behöver mer kompetens för att kunna bedriva detta arbete, det behöver också tydliggöras i styrdokument och förskollärarutbildningen hur arbetet ska bedrivas för att stimulera till utveckling och lärande. Svensson (2012), Skans (2011) och Skaremyr (2019) lyfter hur ett positivt och nyfiket förhållningssätt till barnens modersmål har en positiv inverkan på barnens utveckling och lärande. Svensson (2012) beskriver hur ett förhållningssätt där modersmålet bara synliggörs ibland kan ge negativa konsekvenseri barnens språkutveckling. Deras möjligheter att lyckas i förskolan samt framtida skolgång kan bli påverkade av detta förhållningssätt. Skans (2011) beskriver en risk med att barn med annat modersmål kan anses vara ett problem som måste åtgärdas, om förskolläraren enbart fokuserar på att utveckla det svenska språket och inte barnens modersmål.

Med detta som utgångspunkt, samt våra tidigare erfarenheter kring vilken plats modersmålet får ta i förskolan, så ser vi det som intressant att undersöka hur

förskollärare beskriver sitt arbete med modersmålsutveckling. Vi kommer möta barn med annat modersmål än svenska i vår framtida yrkesroll. Vilka metoder, strategier och kompetenser som behövs för att utveckla barnens modersmål i enlighet med styrdokument och lagar är därför en viktig del som vi vill undersöka.

1.1 Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med att utveckla modersmålet hos barn med annat modersmål än svenska.

Frågeställningen för studien är: Vilka strategier synliggörs i förskollärarens beskrivning av arbetet med att utveckla barns modersmål.

1.2 Studiens disposition

Studien är disponerad på följande sätt, där kapitlet bakgrund belyser hur

litteratursökningen för studien gått till och vilka begrepp som är av relevans. Vidare presenteras hur styrdokument, lagar och granskningar beskriver modersmål. Detta följs av tidigare forskning som är relevant inom ämnet och det teoretiska perspektiv som valts för att analysera resultatet. I kapitlet metod redovisas studiens

datainsamlingsmetod, urval, genomförande samt analysmetod. Metodkapitlet avslutas med studiens tillförlitlighet samt vilka etiska ställningstaganden som beaktats. I kapitlet resultat och analys framkommer resultatet och en analys av materialet utifrån studiens teoretiska perspektiv. I det avslutande kapitlet diskussion presenteras en resultatdiskussion där resultatet analysera utifrån tidigare forskning, lagar, styrdokument och granskningar för att avslutas med en egen reflektion kring resultatet. Detta följs av en metoddiskussion och en slutsats för att sedan avslutas med förslag till fortsatta studier inom ämnet.

2 Bakgrund

I detta kapitel presenteras lagar, styrdokument och granskningar följt av tidigare forskning och studiens teoretiska perspektiv. För att få en förståelse kring studiens frågeställning, genomfördes artikelsök på olika databaser så som Eric, Swe-pub och Google Scholar där sökord som modersmål, modersmålsutveckling, förskola

flerspråkighet, andraspråk och barn med annat modersmål användes. Dessa ord översattes även till engelska när sökningar i databasen Eric utfördes.

2.1 Lagar, styrdokument och granskningar

I skollagen (SFS 2010:800, kap 8 § 10) står det skrivet att förskolan ska medverka till att barn med ett annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Läroplan för förskola (Skolverket, 2018) betonar detta med samma föreskrift som skollagen. Läroplanen tydliggör att förskolans

utbildning ska vara likvärdig för alla barn oavsett grupptillhörighet eller var i Sverige utbildningen bedrivs. Vidare beskriver läroplanen hur en förskola med god kvalitet främjar till utveckling och lärande. En god kvalitet kan uppnås genom att

utbildningen systematiskt uppföljs och utvärderas så den sker i enlighet med målen för förskola. Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att utveckla kunskaper som kan vara gynnsamma i framtiden.

Läroplan för förskola (Skolverket, 2018) betonar vikten av samverkan mellan förskolan och hemmet för att barnen ska ges möjligheter att utvecklas. De beskrivs hur samverkan är en förutsättning för att vårdnadshavarna blir delaktiga och förstår förskolans uppdrag. För att bli delaktiga ska personalen på förskolan föra fortlöpande samtal med vårdnadshavarna. Enligt läroplan för förskola (Skolverket, 2018) och skollagen (SFS 2010:800, kap 2 § 10 & 15) ansvarar förskolläraren för att

undervisningen bedrivs i enlighet med de nationella mål som finns för förskolan. Rektorn har det huvudsakliga ansvaret i att utbildningen verkar mot målen. I Regeringens proposition (2009/10:165) framgår det att tidigare var arbetet med modersmålsstöd i förskolan en förordning och inte en lag, vilket ändrades och skrevs in i skollagen 2009. Motiveringen var att stödet behövde stärkas för barn med ett annat modersmål, eftersom antalet barn med annat modersmål ökade och deras förutsättningar behövde ta större plats i utbildningen. Vidare beskrivs det hur modersmålsstödet är speciellt viktigt för yngre barn som är i en process av att utveckla sin identitet och sitt språk. Aktiviteter, arbetssätt, miljön och material på förskolan ska anpassas efter behoven barnen med annat modersmål ger uttryck för. I propositionen framgår det att personalen på förskolan är ansvariga för

modersmålsundervisningen, att de målstyrda processer och det pedagogiska arbetet som tar plats på förskolan verkar efter målen i läroplanen. Undervisningen kan kompletteras av annan personal med olika utbildningsnivåer, enligt regeringen besitter personal som talar annat modersmål än svenska gynnsamma kvalifikationer. Det är rektorns ansvar att avgöra vilka resurser som behöver tillföras.

Skolinspektionen (2017) rapporterar att cirka var femte barn i förskolan talar mer än ett språk. I förskolan används till största del det svenska språket. Då barnen

exponeras i större utsträckning för det svenska språket underlättar det för barnen att lära sig svenska. Barn kan förlora språket de inte använder. Om barnen enbart talar sitt modersmål kan de få svårigheter i att utveckla det svenska språket och vice versa. Barnen behöver sitt modersmål för sin identitet och självkänsla. Skolinspektionen beskriver att personalen i förskolan kan stötta de flerspråkiga barnens ordförråd. I planering av aktiviteter kan de utgå från barnens intressen och ta vara på mötet med barnen och ha en god kommunikation. Skolinspektionen framhåller att på förskolor där arbetet med modersmål bedrivs gynnsamt benämner personalen ord och

händelser regelbundet för barnen på olika språk, använder barnens modersmål vid rutinsituationer, måltider, samlingar, sånger, rim och ramsor samt i barnens lek. Detta för att bekräfta barnens språkliga bakgrund och uppmuntra den för att alla barn ska ha en positiv inställning till olika språk. De använder tecken som en alternativ kommunikation samt bildstöd om de inte talar barnens modersmål. På dessa förskolor används även digitala verktyg där barnen får använda applikationer för att kommunicera om ord på sitt modersmål. Verktygen kan användas både för att utveckla det svenska språket och barnets modersmål.

Vidare föreslår Skolinspektionen (2017) att vid avsaknad av flerspråkig personal kan förskolorna använda sig av en språkstödjare, vilket innebär att språkstödjaren går in och förklarar regler, begrepp och stöttar barnet i leken på barnets modersmål. Det är rektorns ansvar att ge personalen rätt förutsättningar till att gemensamt reflektera över uppdraget, sitt förhållningssätt samt kompetensutveckling och möjlighet till informations- och erfarenhetsutbyte med andra inom området.

2.2 Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är av relevans för studien. Dessa presenteras under rubrikerna: Modersmålets betydelse, strategier och verktyg samt utmaningar i arbetet med barns modersmål.

2.2.1 Modersmålets betydelse

För att barnen ska utveckla sitt modersmål, krävs det enligt Skaremyr (2019) att språket är levande och används dagligen i hemmen. Det är också en förutsättning för att barnen ska känna igen språket om de ska möta det på förskolan samt för att ett språk ska överleva från en generation till en annan. Vårdnadshavarna bör involveras i arbetet med barnens modersmål. Skans (2011) betonar att kontakten mellan

vårdnadshavarna och förskolan är viktig för att personalen ska delges kunskap om barnens modersmål, färdigheter, erfarenheter och bakgrund. Svensson (2012) gör gällande att det måste finnas en förståelse hos personalen för vilken kontakt barnen har haft med det svenska språket innan de kommer till förskolan. Personalen måste ha en medvetenhet om att det kan vara barnens första kontakt med ett främmande språk i förskolan. Skaremyr (2019) lyfter att en utmaning i arbetet med modersmål kan vara om barnet inte vill tala sitt första språk eller om de bara vill tala på sitt modersmål. Barnet ska ges möjlighet att välja sitt språk, men det kan bli ett dilemma. Svensson (2012), Skans (2011) och Skaremyr (2019) synliggör att om barnen möts med positivism och ett nyfiket förhållningsätt av förskolläraren för sitt modersmål samt att förskolläraren anser modersmålet vara en tillgång för både det enskilda barnet och en värdefull tillgång för barngruppen, har det en positiv inverkan på barnens utveckling och lärande.

Kultti (2012) hävdar att barn tidigt förstår att det är svenska som ska talas vid

förskolans gemensamma aktiviteter. Övriga språk kan synliggöras vid lekstunder med barn som talar samma språk eller vid träff med modersmålslärare. Svensson (2012) beskriver att begränsandet av barnets modersmål påverkar barnens möjligheter att lyckas inom förskolan. Barn blir snabbt medvetna vilket språk som är norm i förskolan, dessa normer kan också osynliggöra andra språk vilket även återfinns i studien av Skans (2011). Svensson beskriver att majoritetsspråket oftast anses vara det mest statusfyllda, men i Sverige kan det anses vara positivt att tala flera språk, speciellt spanska, tyska, engelska och franska. Vidare beskriver både Skaremyr (2019) och Svensson (2012) att utformningen av miljön och ett inkluderande

förhållningsätt har betydelse. Om detta förhållningssätt tar plats vid aktiviteter, där alla barn får komma till tals oavsett vilken förmåga de har att utrycka sig på

majoritetsspråket eller på sitt modersmål, kommer det att generera i trygga barn. Skaremyr (2019) tydliggör att det krävs en förståelse för att flerspråkiga barn kräver andra arbetssätt än enspråkiga barn, när samlingar och aktiviteter har ett

språkutvecklande syfte. Skans (2011) hävdar att om personalen på förskolan enbart fokuserar på språkutveckling av andraspråket, kan det leda till kategorisering av barn, de barn som kan och de barn som ska lära sig. Flerspråkiga barn ses då inte som en resurs, utan som ett problem som ska åtgärdas.

2.2.2 Strategier och verktyg

Flera tidigare studier (Skans 2011; Svensson 2012; Kultti 2012 & Skaremyr 2019) visar att kommunikationen är det viktigaste, inte på vilket sätt eller språk barnen kommunicerar på. Svensson belyser att när barn påbörjar en konversation så är det förskollärarens ansvar att stötta genom att visa intresse och nyfikenhet för barnet, uppmuntra, hjälpa barnet genom att fylla i och utmana barnet att resonera kring sin frågeställning eller något annat. Svensson (2012) och Skaremyr (2019) framhåller att när förskolläraren gör detta ska den använda sig av ett språkbruk och ställa frågor som är anpassade efter vart just det barnet befinner sig i sin utveckling. Skaremyr beskriver att förskolläraren kan använda sig av rutinsituationer som stöd, där det förekommer mycket upprepning och många ord att öva på.

Både Skans (2011) och Skaremyr (2019) beskriver att förskolläraren kan lära sig några ord på språket som ska utvecklas hos barnet, fråga barnen vad saker heter på deras modersmål och uppmuntra barnen att använda sitt modersmål. Skans och Skaremyr belyser att ett gynnsamt verktyg i arbetet med barnens modersmål kan vara tecken som stöd, vilket de framhåller stöttar språken och ger barnen en möjlighet att kunna kommunicera.

Petersen (2015) framhäver möjligheten för förskolläraren att stötta barnen i deras modersmål genom att använda digitala verktyg så som pekplattor i förskolan. Pekplattor ger barnen möjligheter att läsa, skriva, tala och lyssna genom

applikationerna. Petersen lyfter att användandet av talande ordböcker där barnen använder korta återupprepande verbala resurser kan användas av förskollärare för att uppmuntra barn till att tala sitt modersmål. Utmaningarna med pekplattor och applikationer kan vara personalens kunskaper, men också att alla språk inte finns representerade i applikationerna. Skaremyr (2019) betonar möjligheten att låta barn med samma språkliga bakgrund kommunicera för att stimulera deras flerspråkighet. Att lyssna på ljudböcker kommer inte utveckla barnens ordförråd på sitt modersmål, enligt Petersen (2015). Det är dock ett bra verktyg i att uppmuntra och stötta

modersmålet. Det bidrar till att barnen blir bekanta med sitt språk och kan bidra till att språket får ta plats i barngruppen bland majoritetsspråket. Det gör dock inte att barnen utvecklar språket. Det synliggör också barnens olika bakgrunder och kulturer inte enbart de normativa, genom att byta ut läsningen av majoritetsspråket till att lyssna på en saga på barnens modersmål så stöttas barnet. Svensson (2012) betonar att det är förskollärarens ansvar att knyta böckerna, händelserna i den och barnens reflektioner med deras tidigare erfarenheter. Samtalet och reflektionen kring

böckerna är det viktigaste för barnens språkutveckling. För att utveckla språket krävs det enligt Petersen (2015) att barnen får tala sitt modersmål. Om barnen inte har möjligheter till detta på förskolan kan personalen använda sig av det digitala verktyget Skype där barnen får tala med andra barn och annan personal på sitt

modersmål.

2.2.3 Utmaningar i arbetet med modersmål

Både Skans (2011) och Skaremyr (2019) beskriver hur en avsaknad av flerspråkig personal gör det svårt att tillgodose barnens behov av att kunna uttrycka sig på fler språk och att arbeta med barnens modersmål. Vidare beskriver Skans (2011), Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) samt Uslu och Ersan (2020) andra

utmaningar så som organisatoriska frågor, hur placeringen av olika barn kan se ut, vårdnadshavares önskemål och vilket språk som talas. Björk-Willéns (2008) studie visar på problem i organiseringen och rutinen vid övergångar på förskolan, det lyfts en oro för hur flerspråkiga barn blir delaktiga i aktiviteter. En förvirring kan uppstå om förskolläraren är otydlig eller uttalar orden fel på barnets modersmål vilket då inte stöttar barnet. I Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) studie beskriver personalen en omöjlighet för dem att behärska samt utveckla och stimulera alla modersmål som finns representerade i barngruppen. Personalen i studien beskriver en oro i att göra fel eller att säga fel, av rädsla att påverka barnens modersmål negativt. Resultatet av Uslu och Ersans (2020) studie visar att om arbetet med att lära barnen ett andra språk skulle ge negativa konsekvenser, kan det bero på förskollärarens didaktiska kunskaper och hur väl den tar hänsyn till barnens

erfarenheter och utbildningsnivå. Det måste finnas en medvetenhet när förskollärare arbetar med barnens språkutveckling. Björk-Willén (2008) påvisar att förskollärares felsägningar inte behöver ses som nederlag, utan det kan användas som en möjlighet för barnen att utveckla sin förståelse för betydelsen av andra språk, vilket kan vara gynnsamt i den flerspråkiga kontexten på förskolan. Uslu och Ersan (2020) beskriver att det kan finnas en viss svårighet i att utveckla sitt ordförråd hos barn med annat modersmål, då de exponeras mindre för varje språk till skillnad från enspråkiga barn. Svensson (2012) beskriver hur barn som fått ett ordförråd begränsat till förskolans kontext, som till exempel samling, vila och hemvrå, kan få problem vid skolstart där det ställs andra krav på deras kommunikativa kompetenser.

Såväl Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019) som Svenssons (2012) resultat visar på en osäkerhet i läroplanens formulering där det inte finns riktlinjer eller

förklaringar på hur förskolan ska arbeta med att barnen får kommunicera på sitt modersmål. Det krävs också kompetensutveckling och att förskollärarna stärks i sin yrkesroll i arbetet med barns modersmål. Uslu och Ersan (2020) ställer sig frågande till vilken utbildning som ges på lärarprogrammet för att kunna undervisa barn i andra språk än sitt modersmål, att enbart kunna grunderna inom ett språk betonar de inte är tillräckligt.

2.3 Teori

Studien utgår från det sociokulturella perspektivet. Säljö (2000) beskriver att i det sociokulturella perspektivet sker människans lärande konstant i sociala sammanhang tillsammans med andra människor. Det är genom sociala och kulturella erfarenheter

som den kommunikativa och den språkliga utvecklingen sker. Människan föds inte med språket utan språket blir ett verktyg för människan att förstå omvärlden. Barnen blir delaktiga i samspelet genom kommunikationen. Genom att barnen hör vad andra talar om så får de en uppfattning om vad som är intressant och värdefullt att ha kunskap om i olika situationer.

Säljö (2000) lyfter mediering som ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet, mediering förklaras som förmedling. Mediering syftar till samverkan mellan människan i det sociala och kulturella sammanhanget. Människan använder sig av samverkan för att förstå och förhålla sig till omvärlden. Gruppen och kulturen vi tillhör och växer upp i blir därför en viktig del av utvecklingen. Språket likt kulturer förs vidare från generation till generation. Ett verktyg som människan använder sig av är språket, detta används i interaktion och samspel vid barns lek och aktiviteter. För förskolans kontext är det applicerbart genom att lärandet uppstår när

förskolläraren uppmuntrar barnen till att använda sitt modersmål genom stöttning av olika verktyg, så som Ipad eller ljudböcker. Säljö (2020) beskriver att det är i interaktionen som barn lär sig hur samhället fungerar och hur de ska agera enligt samhällets förväntningar. Utvecklingen av språket sker när individen får

meningsutbyten av andra, i dialogen får individen tänka, resonera och handla vilket utvecklar de verbala språket enligt Säljö. I det verbala språket behöver ord,

grammatik och meningsuppbyggnader vara förståeliga för de inblandande i dialogen. När språket inte är tillräckligt för barnet kan gester, mimik och bilder vara ett

komplement till den verbala kommunikationen.

Den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000) bygger på de sociala interaktioner som krävs för att kunna urskilja barnens tidigare erfarenheter. Utifrån detta bedömer förskolläraren vilken stöttning barnen behöver för att stimuleras till utveckling och lärande. Genom stöd kan barnen klara av utmaningar de annars inte behärskar. Stödet kan se ut på olika sätt, att förskolläraren är närvarande eller genom att barnen får samarbeta för att lyckas. Barnet förstår många gånger det som förklaras och vad som förväntas av dem men kan vissa gånger inte klara av uppgifter på egen hand. Den proximala utvecklingszonen handlar om att se barnets potential och vart barnet är på väg i sin utveckling, inte bara vart barnet befinner sig just nu. Detta kan ses som en guidning för barnen genom livet, men det är även viktigt att barnen är mottagliga för stöttning i sin utveckling.

I studien används teorin som en förståelse i hur barn lär genom samspel och i interaktion med andra. Begreppen som kommer att användas från teorin i analysen är: mediering, den proximala utvecklingszonen och språket som ett verktyg.

3 Metod

Här följer en presentation kring vilken forskningsansats som studien utgår ifrån, datainsamlingsmetod, vilket urval som gjorts, studiens genomförande, bearbetning och analys, tillförlitlighet samt etiska ställningstaganden.

3.1 Datainsamlingsmetod

Datainsamlingsmetoden för studien är en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer av förskollärare. Dalen (2015) beskriver en semistrukturerad intervju som ett samtal inriktat på ett specifikt ämne, där en intervjuguide ligger till grund. En intervjuguide innehåller enligt Dalen centrala teman och frågor som ska täcka de viktigaste områdena i studien. Vidare beskriver Dalen hur en kvalitativ intervju är speciellt lämpad för att ge en bild av informanternas egna erfarenheter, tankar och känslor. Detta motiverade val av semistrukturerade intervjuer där vi kunde få ta del av förskollärarnas beskrivning kring hur de arbetar med modersmåslutveckling. Denna information kunde därefter svara för studiens syfte och frågeställning. 3.2 Urval

Studiens urval är målinriktat, vilket Bryman (2019) förklarar som att informanter väljs utifrån relevans för studiens syfte, i detta fall att informanterna är förskollärare. Vi valde nio förskollärare, som alla är verksamma på förskolor i olika kommuner i Mellansverige. Förskollärarna är bekanta och tidigare arbetskollegor, det

underlättade då kontakten redan var skapad sen innan. De valda förskollärarna är verksamma i olika kommuner för att få en bredare bild av ämnet. Kommunerna representerar både större och mindre städer.

3.3 Genomförande

Första kontakten med informanterna togs via mejl där frågan om deltagande ställdes och där informanterna delgavs studiens syfte och frågeställning. Detta för att ge en inblick i vad intervjun skulle komma att handla om. Efter att informanterna tackat ja till deltagande skickades ett missivbrev (se bilaga 1) ut för ett godkännande. Där beskrevs de forskningsetiska principerna i enlighet med Vetenskapsrådet (2017). Vetenskapsrådet belyser informationskravet som innebär att informanterna får ta del av information kring vilka som utför studien och hur den kommer gå till,

samtyckeskravet där informanten ges rätt att avbryta, konfidentialitetskravet där informanterna delgavs att deras uppgifter kommer anonymiseras samt

nyttjandekravet där det beskrevs vad intervjuerna kommer ligga till grund för. I missivbrevet framgick också den planerade längden för intervjun. Tider valdes efter vad som passade informanterna, där de kunde välja en tidpunkt och plats för att genomföra intervjun utan att bli störda. Informanterna informerades också om att intervjun skulle spelas in för att sedan transkriberas och hur intervjun skulle

användas i studien. Från början skulle 10 intervjuer ta plats, en informant ställde in men efter en del övervägande ansåg vi att nio var tillräckligt för att få ett tillförlitligt svar på studiens frågeställning. Vi kom fram till detta genom att vi skulle intervjua minst åtta max 10 samt att vi var ute efter just dessa informanters beskrivning av

arbetet och inte generella slutsatser. Intervjuerna skedde efter överenskommelse med informanterna via telefon där de spelades in och utgick från ett förbestämt

frågeschema (se bilaga 2). Intervjuerna spelades in för att kunna gå tillbaka och lyssna på materialet flera gånger samt undvika att bli distraherade. Efter avslutade intervjuer överfördes det inspelade materialet till en lösenordskyddad dator för att öka möjligheten för deltagarnas konfidentialitet. Därefter lyssnade vi igenom det inspelade materialet. Vi valde att lyssna igenom och transkribera varandras intervjuer för att lära känna materialet bättre. De transkriberade intervjuerna analyserades sedan mot tidigare forskning, styrdokument, granskningar och lagar samt det teoretiska perspektivet.

3.4 Bearbetning och Analys

Resultatet som presenteras är en sammanställning av de transkriberade intervjuerna som samlats under lämpliga rubriker. Intervjuerna är ordagrant transkriberade för att identifiera svaren på studiens frågeställningar utan egna värderingar kring vad som ska tas med eller lämnas. Vi transkriberade hälften var för att sedan läsa igenom varandras. De är genomlyssnade av oss båda ett flertal gånger före och efter

transkribering. När detta var gjort påbörjades diskussioner om vilka teman vi kunde urskilja och som kunde kopplas till studiens frågeställning. Detta i enlighet med vad Bryman (2018) beskriver vara en tematisk analys, där forskaren försöker identifiera teman utifrån det insamlade materialet och koppla dessa teman till studiens syfte och frågeställning. De teman som framkommer ska även kunna kopplas till tidigare forskning och annan litteratur. De teman som var genomgående och valdes att presenteras med följande rubriker i resultatet: Komplexitet i yrkesrollen, identitet och språkutveckling, olika modersmål samt modersmålet i praktiken. Anledningen att dessa valdes var för att det var återkommande och kunde hjälpa att besvara studiens frågeställning. Bryman (2018) beskriver hur repetition är det vanligaste sättet att identifiera ett tema, likheter och skillnader är också något som kan tematiseras, vilket det gör i denna studie men under samma rubrik beskrivs olika synsätt. När dessa teman fastställdes påbörjades ett arbete med att lägga in lämpliga utdrag ur transkriberingarna under varje tema. När dessa utdrag var inlagda

påbörjades en sammanställning av dessa utdrag, en del av citaten behölls i sin helhet för att tydliggöra temat eller rubriken. Återkommande ord söktes på i dokumenten för att kunna färgkodas och följas. Det insamlade materialet under varje tema utgjorde grunden för vilka rubriker som senare fastställdes, dessa rubriker ska

försöka återspegla sammanfattningen. Avslutningsvis analyserades resultatet utifrån studiens teoretiska perspektiv vilket är det sociokulturella perspektivet där begrepp som används är mediering, den proximala utvecklingszonen och språket som ett verktyg. Resultatet analyserades även mot tidigare forskning och lagar, styrdokument och granskningar i analysdiskussionen.

3.5 Tillförlitlighet

Bryman (2018) lyfter fram fyra kriterier som kan användas för att bekräfta studiens tillförlitlighet: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att kunna styrka och konfirmera.

Trovärdighet innebär hur troligt eller sannolikt studiens resultat är och om det avspeglar verkligheten (Bryman, 2018). Bryman framhäver att studiens trovärdighet stärks via personliga intervjuer, då det enklare kan uppstå en tillitsfull relation mellan informanten och intervjuaren. För att inte påverka informanternas svar så ställdes inga följdfrågor, informanternas svar blir i stället deras egna första tänkta. Risker som finns i studien när det kommer till trovärdigheten är hur informanter kan påverkas av hur de uppfattar intervjufrågorna, att de inte fick ut frågeschemat i förväg och därmed kunde fundera ut hur de arbetar med modersmålsutvecklig och viktig information kan ha uteblivit. Vidare beskriver Bryman att vid telefonintervjuer så påverkas inte informanternas svar av intervjuarens utseende, ålder, klass eller etniska bakgrund. I studien stärks trovärdigheten genom att informanterna är bekanta till oss och en tillitsfull relation redan är uppbyggd. Transkriberingar kan också öka tillförlitlighet till studien enligt Bryman, då det går att uppvisa i detalj vad som blivit sagt under intervjuerna.

Överförbarhet riktar sig mot om resultat av en studie hade kunnat applicerats i andra kontexter (Bryman, 2018). Resultatet beror på vem som har intervjuat, vilka frågor som ställts samt vilken bakgrund och tidigare erfarenheter som finns hos

informanten (Bryman, 2018).Resultatet av denna studie svarar för dessa

förskollärares beskrivning av sitt arbete och kan svara för studiens frågeställning samt ge underlag för vissa utvecklingsområden. Resultatet är möjligtvis inte generaliserbar utanför denna studie utan vidare forskning.

Pålitlighet innebär om liknande resultat hade uppnåtts om studien hade gjort igen vid annat tillfälle (Bryman, 2018). Genom att redogöra för studiens olika delar och ge en god beskrivning av tillvägagångsättet kan det bidra till studiens pålitlighet.

Studien har även diskuterats i grupphandledning, med handledare och studentkollegor vilket kan styrka studiens pålitlighet.

Slutligen innebär möjlighet att styrka och konfirmera att den som genomfört studien ska varit objektiv och ha kontroll över sina värderingar så detta inte på något sätt kan ha påverkat studien (Bryman, 2018). Detta har tagits i beaktning under studiens gång och vi har strävat efter att vara så objektiva som möjligt. Genom att informanternas citat får ta plats i resultatanalysen så styrker det studiens objektivitet. Där det går att ordagrant ta del av vilken information som framkom. Fullständiga transkriberingar finns även att ta del vilket styrker objektiviteten i studien. Fullständig objektivitet är svår att uppnå, men det har eftersträvats att våra egna värderingar inte ska ha en avgörande påverkan på studiens resultat.

3.6 Etiska ställningstaganden

Studien utgick från vad Vetenskapsrådet (2017) forskningsetiska principer anser vara god forskningssed. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att de som genomför studien ska delge information om studiens syfte, hur studien ska genomföras, att det är frivilligt att delta samt

informanternas rätt till att avbyta deltagandet när helst de vill (Bryman, 2018). Innan deltagande i studien delgavs informanterna ett missivbrev (se bilaga 1). Där framgick det studiens syfte, hur studien skulle genomföras samt informanternas rätt att

avbryta. Rätten till att avbryta togs även upp innan inspelning av intervjuerna påbörjades. I missivbrevet framkom det även vilka studenter som kommer

genomföra studien och dess kontaktuppgifter samt kontaktuppgifter till handledare. Samtyckeskravet innebär att informanterna själva har rätt att bestämma över sitt deltagande i studien (Bryman,2018). Genom att ett missivbrev skickades ut till informanterna med en förfrågan kring att delta i studien så gavs det ett skriftligt samtycke från informanterna när det godkände sitt deltagande. Detta upprepades även innan inspelningen av intervjun påbörjades för att säkerställa informanternas samtycke.

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter gällande informanterna som ingår i studien ska i största möjliga mån behandlas konfidentiellt (Bryman, 2018). Inför deltagandet informerades informanterna att deras namn och arbetsplats inte

kommer visas i studien. De citat som presenteras i studien refereras till förskollärare 1 och så vidare för att öka informanternas konfidentialitet, transkriberingarna är namngivna likt citaten. Informanterna delgavs information för hur det inspelade materialet skulle hanteras och förvaras. Materialet skulle i största möjliga mån förvaras där det var oåtkomligt för obehöriga och det skulle kasseras efter studien publicerats.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet enbart får användas i den tänkta studien (Bryman, 2018). För att uppfylla nyttjandekravet så kasserades allt material så som transkriberingar och ljudinspelningar efter studien avslutas.

4 Resultat och analys

I följande kapitel presenteras det resultat som framkommit av intervjuerna samt utvalda citat från dessa. Analysen mot det sociokulturella perspektivet presenteras sist i respektive avsnitt.

4.1 Komplexitet i yrkesrollen

Resultatet visar på olika tolkningar av läroplansmålet att utveckla barns modersmål. Betydelsen av begreppet utveckla beskrivs på olika sätt, där utveckling anses vara något som går att se eller mäta, en progression som går att följa eller att tillföra

kunskaper. Vidare beskrivs en avsaknad av verktyg och underlag för hur

föreskrifterna i läroplanen ska omsättas i praktiken. I resultatet framkommer det att ingen aktivt arbetar med att utveckla barnens modersmål och det ges flera olika exempel till varför. Det saknas kompetensutveckling från rektor och kommunen eller att det inte ingår i förskollärarutbildningen. Resultatet visar hur förskollärarna är mer bekväma att arbeta med ämnen som de anser sig ha förkunskaper inom, än barnens modersmålsutveckling. Tankar kring att arbeta utan förkunskaper illustreras i följande citat:

”… Vad får man liksom för kompetensutveckling? Ingår det till exempel i förskollärarutbildningen? Får vi några förutsättningar för att kunna utveckla barnens modersmål? Står det i läroplanen hur vi ska göra?... Jag tänker som med andra yrken till exempel om du ska bli läkare…då får ju du lära dig rent praktiskt så här ska du göra. Det är ju inte så att man skickar in en läkare som aldrig opererat ett hjärta och liksom nu ska du operera ut ett hjärta, utan det får man ju liksom lära sig om, både läsa och träna. Men inte i våran utbildning…”. (Förskollärare 3)

I citatet ovan beskriver förskolläraren en avsaknad av att inte ha rätt kompetenser eller förutsättningar för att utveckla barnens modersmål. Det är i medieringen mellan barn och förskollärare som språkutvecklingen sker (Säljö, 2000). Om förskollärarens förståelse för att utveckla barnens modersmål tolkas mot det sociokulturella

perspektivet kan det saknas mediering mellan barn och förskollärare samt språkutveckling kan utebli.

I resultatet framkommer det olika beskrivningar av vem som ansvarar för barnens modersmålsutveckling, de som lyfts är förskollärare, arbetslag, vårdnadshavare och rektor. I resultatet så framhävs det hur en förskollärare bett sin rektor om hjälp i arbetet med modersmålsutveckling utan att få gehör, samt hur en annan

förskollärares rektor aktivt valde bort att arbeta med tvåspråkiga barn i läslyftet och i stället valde högläsning. Resultatet visar inte på ett gemensamt förhållningssätt på förskolorna i att utveckla barns modersmål, medan det finns ett gemensamt

förhållningsätt i arbetet med generell språkutveckling. Kompetens som anses vara behjälplig i arbetet med att utveckla barns modersmål är logopeder, tvåspråkig personal, specialpedagoger och modersmålslärare. Resultatet antyder att

vårdnadshavarna ansvarar för att barnen får tala och utveckla sitt modersmål. I följande citat beskrivs ansvaret hos rektor respektive vårdnadshavare:

”… som rektor att man måste organisera för möjligheter och förutsättningar i det här arbetet och att rektorn måste vara en del av det. Men också jag som förskollärare och mitt arbetslag, ansvarar ju för att vi arbetar aktivt med målen i läroplanen”. (Förskollärare 5)

”… att ni liksom pratar hemma på erat eget modersmål så pratar vi svenska och barnen möter

svenska här… Så för mig är det nog mer ett föräldraansvar, att lära barnen, det kan inte ligga på mig. Det är inte rimligt”. (Förskollärare 4)

Utifrån det sociokulturella perspektivet tolkas det hur dessa citat synliggör att lärande och utveckling sker i samspel med andra (Säljö, 2000). Samspelar inte de

olika leden som rektor, vårdnadshavare och arbetslag enligt citaten ovan så kan utveckling utebli (Säljö, 2000). Det kan tolkas som förskollärare, rektor och arbetslag bör arbeta tillsammans för att uppfylla målen i läroplanen angående

modersmålsutveckling.

4.2 Identitet och språkutveckling

Resultatet belyser att modersmålet är kopplat till barnens identitet och att språket är ett av barnens främsta kommunikationsverktyg. Det framkommer att genom att dela språk med andra så skapas en gemenskap och språket kan underlätta för att

kommunicera med familj, släktingar och vänner. Resultatet visar att svårigheter kan uppstå om barn enbart kan tala sitt modersmål. Dels att de inte förstår eller kan uttrycka sig på svenska. Dels i sociala relationer och att förstå förskolans kontext. Resultatet vittnar för fler uttrycksformer än det verbala språket, så som kroppsspråk, att barnen tecknar, pekar på bilder eller genom deras mimik. Kompetenser som behövs för att identifiera dessa uttrycksformer beskrivs som att vara lyhörd inför barnets signaler och visa förståelse. Förskollärarnas uttryck för språkets betydelse för barnet illustreras med följande citat:

”… Jag känner att man måste ha ett språk som man är trygg med och det blir man ju oftast med det

språk som talas hemma. Jag märker att dom som inte får det får svårt i relationer och i samspel på förskolan annars. Språket räcker inte till, dom ja dom nästan anpassar sig och leka med det i den åldern, alltså dom går ner i åldrarna för att hämta upp språket liksom. Ehh och sen är det ju det att kunna förklara sig, både förklara vad som har hänt, men det kan ju även vara vad man har gjort hemma … ”. (Förskollärare 1)

Språket är ett verktyg som människan använder sig för att samspela med andra (Säljö, 2000). I citatet ovan beskrivs det hur missförstånd kan uppstå i leken när barn inte talar samma språk. Samspelet blir då svårare och språket kan inte användas som ett verktyg för att göra sig förstådd (Säljö, 2000). Barnen behöver känna ett sammanhang och trygghet för att kunna utvecklas (Säljö, 2000). Barnen i citatet ovan söker sammanhanget genom att byta grupp.

I resultatet framträder emellertid en annan syn på betydelsen av barnens modersmål som kom att handla om arbetet med språkutveckling av det svenska språket. Där beskrivs det hur en god grund i modersmålet ger goda möjligheter att utveckla det svenska språket, resultatet vittnar om att det svenska språket flera gånger är målet, vilket illustreras i följande citat där diskussionen kring barnets språkutveckling tog plats:

”Då diskuterade vi kring modersmålet, att vi skulle låta det ta plats liksom, för att hjälpa till med språkutvecklingen över lag eftersom modersmålet är det som behövs för att kunna även utveckla svenskan... Men fokus låg alltid på hur han ska lära sig det, alltså svenskan och inte hur han skulle lära sig modersmålet…”. (Förskollärare 6)

”…vi i arbetslaget tänker väl ändå att svenska språket ändå är det viktigaste för man ska ju leva i det svenska samhället”. (Förskollärare 2)

Det sociokulturella perspektivet lyfter mediering med andra människor och hur det är i tanken och resonemanget som det verbala språket utvecklas. Där behöver ord, grammatik och meningsuppbyggnad vara förståeligt för de som deltar i dialogen, för att undvika missförstånd (Säljö, 2000). För att undvika dessa missförstånd kan fokus ligga likt de ovanstående citaten på att barnet ska lära sig det svenska språket för att kunna delta i dialogen tillsammans med de andra på förskolan. Utifrån det

sociokulturella perspektivet tolkas ovanstående citat som att barnen på förskolan uppfattar vilket språk som talas kring dem och vilket språk det förväntas att barnen ska tala (Säljö, 2000). Säljö beskriver att människan i interaktion med andra lär sig förstå, förhålla och agera i enlighet med samhällets förväntning.

4.3 Olika modersmål

Det lyfts i resultatet att när barnen delar modersmål med personal eller om förskollärarna förstår språket som talas underlättar det för arbetet och

kommunikationen. I resultatet framhävs det att språk som förskollärare förstår är tyska, franska, spanska och engelska. Resultatet belyser hur avsaknaden av att arbeta med barns modersmål beror på att förskollärare eller annan personal inte delar språket. Möjligheterna att dela modersmål eller språk med barnen illustreras i följande citat:

”… däremot andra språk som kommer som inte jag behärskar, nej men som grekiska …det blir ju lite i skymundan för det kanske man inte har så många… det är lättare att arbeta med arabiska och kurdiska för det finns fler pedagoger som behärskar det språket… men jag har ju lärt mig lite engelska, lite tyska, några spanska fraser, det tror jag är vanligare att några typ behärskar eller har läst själv i skolan…”. (Förskollärare 9)

Utifrån det sociokulturella perspektivet beskrivs språket som ett verktyg där människor gör sig förstådda (Säljö, 2000). Att dela språk kan användas som ett verktyg för att underlätta kommunikationen och förståelse mellan barn och personal enligt citatet ovan. Det beskrivs också i citatet hur språkförbistringar skapar

missförstånd i enlighet med Säljö (2000).

Resultatet visar på olika inställningar hos vårdnadshavare inför sitt eget modersmål och hur barnen ska använda sig av det. Det framgår i resultatet att förskollärarna bör förmedla till barn och vårdnadshavare att deras språk är en tillgång och inte något som hindrar kommande språkutveckling. I resultatet framgår det att en del

vårdnadshavare inte vill att barnen talar sitt modersmål på förskolan då det är en plats för svenska eller förskolläraren kan lära barnen fel. En del barn upplevs vara obekväma eller tycka det är pinsamt när deras språk lyfts av personalen medan vissa beskrivs som ointresserade. Det framgår att modersmålet kan exkluderas av både personal och vårdnadshavare. Hur förskolläraren kan förhålla sig till barnens intresse för sitt modersmål illustreras nedan:

”… det beror lite på hur intresserade barnen är själva. Vissa barn vill ju absolut inte prata sitt modersmål på förskolan. Då måste vi ju ändå respektera det. Man vill inte heller peka ut någon och bara, även om vi pratar om språk och så, så vill man ju inte kanske att någon ska veta det eller tycka att man är annorlunda”. (Förskollärare 2)

I tolkning av det sociokulturella perspektivet så underlättas barnets språkutveckling om barnet är mottagligt för stöttning och lärande enligt Säljö (2000). Säljö beskriver den proximala utvecklingszonen, där det är viktigt att förskolläraren ser och stöttar barnet där den befinner sig. Vill barnet inte själv tala sitt modersmål i enlighet med ovanstående citat kan förskolläraren identifiera andra metoder för att stötta barnet i språket (Säljö, 2000).

Resultatet visar på ett varierat antal barn med annat modersmål på de aktuella

avdelningarna, på tre av avdelningarna är det en tredjedel eller över hälften barn med annat modersmål. På fem av avdelningarna är det fyra barn eller färre i barngruppen med annat modersmål och på en av avdelningarna finns det inget barn som har annat modersmål än svenska. I resultatet lyfts antalet barn som utmaningar på två olika sätt. På avdelningarna med stor andel barn med annat modersmål problematiseras det att undervisa flera olika modersmål. De förskollärare med få barn beskriver utmaningen som bristande erfarenhet och kompetens genom att de inte har för vana att arbeta med modersmål. I citaten illustreras svårigheter när barnen har flera olika modersmål eller avsaknaden av erfarenhet:

”…Och sen står man ju inför faktum att det är ju inte ett eller två barn med annat modersmål, utan då kanske vi har som jag sa 10 till 15 barn med olika sorters modersmål. Eh, hur är det rimligt att jag ska kunna utveckla, men vi säger 10 olika sorters modersmål…”. (Förskollärare 8)

”… jag känner att jag har haft för lite. Dels erfarenhetsmässigt…Vi har inte haft så mycket såna barn... Hade vi haft fler barn hade vi vart tvungna att arbeta med det mer om du förstår mig...”. (Förskollärare 2)

Det är genom mediering som den språkliga kommunikationen blir meningsfull. Med hjälp av kommunikationen blir barnen delaktiga i gemenskapen och där kan de dela erfarenheter med varandra (Säljö, 2000). Om barnen inte talar samma språk, är risken att de inte kan skapa en gemenskap och känna tillhörighet som de eventuellt hade gjort om barnen talat samma språk i enlighet med Säljö (2000). Som det första citatet ovan beskriver, att barn kan tala olika modersmål och att skapa en gemenskap eller arbeta med alla olika modersmål blir då svårt.

4.4 Modersmålet i praktiken

Resultatet belyser att arbetet med barnens modersmål gynnar samverkan mellan förskolan och hemmet samt barnens språkutveckling. Vårdnadshavarna kan bidra med ord, räkneord eller fraser på barnens modersmål vilket kan underlätta en trygg kontakt med personalen. Vårdnadshavarna kan också användas som ett verktyg för att förstå vad barnen uttryckt på sitt modersmål under dagen:

”…så om nått barn säger ett utryck och jag förstår inte det så kanske jag behöver verkligen

samverka med vårdnadshavarna, det här uttrycket säger ditt barn kan det vara något som är från ditt modersmål… det dom säger kan ju ibland föräldrarna säga nej men det vet inte jag vad det är. Men förmodligen har den en mix mellan svenska och ryska så att, att samverka med

vårdnadshavarna är a och o”. (Förskollärare 5)

I tolkning av det sociokulturella perspektivet används vårdnadshavarna som verktyg i citatet ovan, de används som resurser för att förstå barnens omvärld (Säljö, 2000). Att ta vårdnadshavarna till hjälp i arbetet med modersmålsutveckling är att använda sig av en tillgång som underlättar arbetet att förstå barnets modersmål och få verktyg att arbeta vidare med det tillsammans med barnet. Vårdnadshavarna blir i detta fall verktyget som medierar språket mellan barnen och personalen (Säljö, 2000). I resultatet beskrivs det hur olika verktyg och metoder kan samla in information kring vilka språk barnen har omkring sig, så som språkkartläggningar

vårdnadshavare får fylla i eller samtala om det på inskolningen. Det sker

observationer av barngruppen för att se hur barnen använder sig av språk och på vilket sätt. Arbetet med böcker och läsning är något som återfinns i resultatet, böcker som går att låna hem på barnens språk eller som återfinns i förskolans läsmiljö. Polyglutt framkommer i resultatet som ett välanvänt verktyg för att arbeta med barnens olika modersmål. Det nämns att utbudet på biblioteket och polyglutt inte alltid är lika stort bland de olika modersmålen som finns i barngruppen och att polyglutt tagit över en del av läsandet vilket illustreras i citatet nedan. Böckerna används för att stötta barnens modersmål men också för att det ska vara ett naturligt inslag på förskolan och normalisera det för övriga barngrupp.

”…att du tittar på har vi till exempel en pedagog som kan kurdiska då kan ju den till exempel gå i väg och ha lässtund och samla ihop dom barnen som har kurdiska som modersmål så dom får läst för sig. Men där har ju polyglutt tagit över så inte pedagogerna går runt längre och det kan jag tycka är lite synd... Spelar jag upp en bok på grekiska till exempel för ett barn och sen reflekterar den kring bilderna på grekiska då faller det ju platt, för det kan ju inte jag svara på… Jag kan enbart stötta och visa modersmålet, men räcker det? Är det att utveckla eller är det bara att lyssna på en bok, är det tillräckligt?”. (Förskollärare 4)

Utifrån det sociokulturella perspektivet tolkas ovanstående resultat som att verktygen kan hjälpa till att stötta barnen i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000). I citatet ovan använder sig förskolläraren av ljudböcker som verktyg i sin undervisning för att stötta barnets modersmål. Det lyfts en utmaning i citatet angående vilka språkliga utmaningar polyglutt ger barnen när förskolläraren inte delar barnets språk. För att barnen ska kunna utveckla sitt modersmål krävs det ett samspel, då lärande och utveckling skapas tillsammans med andra enligt Säljö (2000).

Resultatet påvisar olika beskrivningar av hur förskollärarna arbetar med olika språk och kulturer. Vissa gör det sporadiskt vid exempelvis FN-dagar där de

uppmärksammat andra länders kultur, flaggor, språk och liknande. Andra beskriver sitt arbete som mer kontinuerligt där de lyfter och stöttar olika språk samt arbetar

med positiv förstärkning kring barnens olika modersmål. I resultatet framkommer begreppet interkulturellt förhållningssätt, där beskrivs det som att det arbetas aktivt med detta och att det innefattar att stötta, underlätta och bekräfta barnens

modersmål samt att olika kulturer och språk ska genomsyra verksamheten. Där barnen känner sig trygga i en tillåtande miljö där de vågar dela med sig av sitt modersmål och känner sig bekväma, vilket illustreras i citaten nedan:

”…Då sa ju jag att jag hör att, att visst har ni samma modersmål, man börjar prata om det… Och då blev ju det någonting som dom fick gemensamt att dom tyckte det var spännande och dom här killarna som båda räknade på kurdiska... Och dom hade inte lekt så mycket innan… Det gäller ju, att du, att du fångar det… För det här var ju liksom att jag kände… kan jag lyfta deras likheter på något sätt… Jo dom älskar bygg och konstruktion, ne men dom har samma modersmål… Alltså få en, så det blir en möjlighet att lära av varandra liksom… ”. (Förskollärare 7)

” …jag vill bygga broar mellan modersmålet och svenskan och jag försöker också stötta i att bekräfta barnens modersmål, vi pratar om det, det finns i verksamheten liksom att, vi belyser olika språk, olika kulturer, ja men att vi arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt i vår verksamhet och att det upplever jag är att stötta barnen i deras modersmål, att vi stöttar i det genom att visa att det finns, vi pratar, vi bekräftar det, vi lyfter det liksom…” (Förskollärare 3)

I det första citatet talas de om att förskolläraren ser språket som en gemensam nämnare mellan de två barnen. Detta kan tolkas enligt den proximala

utvecklingszonen där förskolläraren stöttar barnens tidigare erfarenheter i det gemensamma språket, för att sedan utmana språkutvecklingen när dessa barn förs samman och får tala på sitt modersmål, vilket i förlängningen också kan utveckla modersmålet (Säljö, 2000). I det sociokulturella perspektivet blir tolkningen av begreppet mediering bron mellan modersmålet och det svenska språket. När barnen lär sig ett språk, lär de sig också att skapa kontakt med sin omgivning via

kommunikationen (Säljö, 2000). Det är i kommunikationen barnen blir delaktiga och ges möjlighet att få inflytande över sin utbildning, vilket återfinns i det andra citatet. Tecken som stödsynliggörs som ett verktyg i resultatet, det beskrivs som ett sätt att mötas och kommunicera kring oavsett vilket språk som talas av barnen och

personalen. Det kan underlätta det sociala samspelet mellan personalen och barnen men också mellan barngruppen.

I det sociokulturella perspektivet kan gester, mimik och bilder fylla funktionen där språket inte räcker till (Säljö, 2000) vilket även lyfts i resultatet ovan där tecken som stöd kan användas när barn och personal inte talar samma språk. Enligt Säljös

(2000) beskrivning av den proximala utvecklingszonen kan detta även tolkas som att förskolläraren ser var barnet befinner sig i sin utveckling och använder sig av andra verktyg för att stötta barnet i det sociala samspelet, exempelvis i kommunikationen. Andra verktyg som lyfts i resultatet är datorer, lärplattor, appar, spotify, Ugglo, bildstöd, Google translate och qr koder. Penpal synliggörs hos ett fåtal av

någon annan kan läsa in en text från en bok eller läsa in ord som används vid olika rutinsituationer som exempelvis påklädnad. Där kan pennan föras över ett kodat ord för att sedan läsa upp ordet på barnens modersmål. Arbetet med penpal beskrivs enligt följande:

”Sen har vi också ett annat verktyg som heter penpal. Där kan vårdnadshavare läsa in en text, till exempel från en bok, eller läsa in olika texter till ja, olika påklädnadssituationer, dom kan läsa in vad kläderna heter på sitt modersmål och då kan vi med hjälp av den här pennan gå över ordet…då läser liksom pennan upp det här språket och du upplever jag vi stöttar i om barnen till exempel inte har tillgång till att förstå att jacka är just jacka på svenska…”. (Förskollärare 9)

I interaktioner och genom lek kan barnet använda sig av verktyget språk för att utvecklas. I enlighet med den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000) kan förskolläraren ge barnen utmaningar genom digitala verktyg för identifiera var i utvecklingen barnen befinner sig i samt hur förskolläraren vidare kan utmana barnen. Genom att förskolläraren lär tillsammans med barnen får barnen en stöttning i att klara av saker som barnen ännu inte förstår på det svenska språket, enligt citatet ovan. Förskolläraren måste se barnens potential, känna in att barnet är mottaglig och finnas tillhands för barnet i dess utveckling (Säljö, 2000). I citatet ovan ses det också hur förskolläraren kan uppmuntra barnen att utforska sitt modersmål genom att använda sig av digitala verktyg.

5 Diskussion

I följande kapitel presenteras resultatdiskussion utifrån syfte och frågeställning, metoddiskussion, förslag till fortsatta studier samt studiens relevans för

professionen.

5.1 Resultatdiskussion

Här följer en resultatdiskussion som belyser rubrikerna: Vem ansvarar för utbildningen, utmaningar i arbetet med barns modersmål, hur beskriver

förskolläraren sitt arbete med barns modersmålsutveckling och vilka möjligheter finns det samt en avslutande reflektion.

5.1.1 Vem ansvarar för utbildningen?

I resultatet belyses olika tolkningar av läroplanens betydelse men också hur arbetet ska bedrivas i praktiken. Det skulle kunna resultera i svårigheter att bedriva en förskola med god kvalitet om kvaliteten grundar sig i vilka som arbetar där och hur läroplanen tolkats. Läroplan för förskola (Skolverket, 2018) beskriver hur god kvalitet bedöms efter hur väl utbildningen stimulerar till utveckling och lärande. Begreppet utveckla beskrivs orsaka svårigheter i resultatet, om begreppet innebär att

förskollärarna ska kunna språken flytande eller om det syftar till hur de ska arrangera utbildningen. De svårigheter som beskrivs är liknade som uppstod i resultatet av studien utförd av Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019). Detta skulle också kunna leda till svårigheter i att leva upp till målen kring uppföljning och utvärdering i

läroplan för förskola (Skolverket, 2018). I läroplanen står det beskrivet hur arbetet med uppföljning och utvärdering ska bedrivas. Där ska det synliggöras hur väl utbildningens innehåll verkar mot målen. Det kan finnas utmaningar i att följa utvecklingen av barnens modersmål om förskolläraren i enlighet med resultatet inte vet hur utvecklingen går till, hur arbetet ska bedrivas eller kan mäta utvecklingen mot sina egna kompetenser inom ämnet.

Resultatet visar att det råder delade meningar kring vems ansvar det är att arbeta med barnens modersmålsutveckling. Emellertid framgår det i förskolans

styrdokument vem det är som ansvarar för olika områden på förskolan. Enligt läroplan för förskola (Skolverket, 2018), Regeringen (2009/10:165) och skollagen

(SFS2010:800) är det förskolläraren som ansvarar för utbildningen som bedrivs på

förskolan, men det är rektorn som bär huvudansvaret för kvaliteten på utbildningen. Rektorn är också ansvarig för vilka kompetenser som behöver tillföras via anställning eller vilken kompetensutveckling personalen ska få ta del av. Detta skulle kunna skapa en förskola där kvaliteten är beroende på vad rektorn anser vara viktigt att fokusera på, vilket i förlängningen skulle kunna resultera i att språkutvecklingen hos barn med annat modersmåls inte prioriteras, vilket också lyfts i resultatet. Uslu och Ersan (2020) lyfter just att en utmaning i arbetet med barnens modersmål kan vara beroende på vilken förskola de är placerade. Både Skans (2011) och Skaremyr (2019) beskriver hur en avsaknad av flerspråkig personal gör det svårt att tillgodose barnens behov av att kunna uttrycka sig på fler språk och att arbeta med barnens modersmål. Merparten av förskollärarna i resultatet anser sig sakna utbildning och kompetens i arbetet med modersmålsutveckling. Resultatet kan utifrån Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) samt Uslu och Ersan (2020) förstås som förskollärarna inte fått den kompetensutveckling eller utbildning som krävs för att arbeta med

modersmålsutveckling. Uslu och Ersan beskriver hur utbildning inom det språket som ska utvecklas en förutsättning för att kunna identifiera vart barnet befinner sig i sin utveckling eller vad som behöver tillföras. Detta visar att det kan finnas en risk för konsekvenser i form av bristande i modersmålsutvecklingen och att arbetet inte verkar gått framåt efter Skolinspektionens (2017) undersökning. Eftersom det är ett mål i både läroplanen och skollagen, så ska detta arbetas mot oavsett om det finns kompetens eller intresse för det hos personalen. Förskolan skulle kunna gynnas av att få hjälp av en språkstödjare liknande det Skans (2011) och Skolinspektionen (2017) beskriver. Skans (2011) och Skaremyr (2019) beskriver att det som lär och utvecklar barn mest är när personal och barn talar samma språk, avsaknad av flerspråkig personal gör att det blir svårt för barnen att utveckla sitt modersmål. Arbetet med barnens modersmål ska dock inte bedrivas enbart av språkstödjaren enligt Skans (2011) utan bör ske kontinuerligt och övrig personal bör få stöd i arbetet med barnens modersmål från språkstödjaren.

I resultatet så beskrivs det stundtals att arbetet med modersmålsutveckling skulle vara vårdnadshavarnas ansvar eller att vårdnadshavarna får bestämma huruvida förskolan ska arbeta med barnens modersmål. Utmaningarna med vårdnadshavares

önskemål är något som även lyfts i Uslu och Ersans (2020) studie. Risken med detta skulle kunna vara att barnen inte får utveckling och lärande i enlighet med läroplan för förskola (Skolverket, 2018) som menar att alla barn har rätt till

modersmålsutveckling i förskolan. De som ansvarar för arbetet är personalen på förskolan och rektor, inte vårdnadshavarna. Läroplan för förskola (Skolverket, 2018) lyfter dock att vårdnadshavare ska vara delaktiga i utbildningen och föra fortlöpande konversationer om sina barns utveckling med personalen. Vilket gör att

vårdnadshavarnas ovilja som presenteras i resultatet skulle kunna behöva mötas för att samverka och skapa förståelse för hur modersmålet gynnar barnens utveckling. I likhet med hur flertalet förskollärares beskrivning av hur de använder sig av

vårdnadshavare som stöd för att tolka barnen, delge fraser eller räkneord på barnens modersmål för att gynna barnens språkutveckling och trygghet på förskolan. Detta finns beskrivet i Skaremyrs (2019) studie, att modersmålet är levande och bör användas dagligen i hemmet för att barnen ska kunna utveckla språket. Samverkan mellan hemmet och förskolan kan på så vis vara betydelsefull för barnen då

vårdnadshavarna besitter värdefull kompetens om sina barn och deras utveckling. Detta i enlighet med Skans (2011) som lyfter hur denna samverkan ger personalen tillgång till barnets erfarenheter och bakgrund. Det krävs också att barnen ska känna igen språket om de ska möta det vid olika situationer i förskolan och för att språket ska överleva från en generation till en annan.

5.1.2 Utmaningar i arbetet med barns modersmål

Resultatet från denna studie visar precis som Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) studie på förskollärarens rädsla att göra fel vilket kan påverka arbetet. Om oron påverkar arbetet skulle det kunna ge konsekvenser i att barnen inte får möta sitt modersmål på förskolan eller ges möjligheter att uttrycka sig. Det framkommer även i resultatet att barn på grund av olika språkbarriärer inte förstår sin kontext eller kan göra sig förstådda bland sina vänner, dessa barn leker då med yngre barn som har mer likvärdigt språk. Det kan tänkas vara frustrerande och obekvämt att inte förstå vad som förväntas av en eller vad som ska hända härnäst. Det kan enligt resultatet från Björk-Willéns (2008) studie bli fel när förskolläraren försöker arbeta med barnens modersmål genom att lära sig ord eller fraser. Dessa felsägningar kan skapa förvirring hos barnet i stället för att stötta dem, förvirring kan också uppstå när barnen inte vet vilket språk de ska tala i vilket läge. Denna förvirring kan dock användas som ett hjälpmedel för barnen att tolka den flerspråkiga kontexten på förskolan. Utmaningen kan då bli att ge samma förutsättningar för delaktighet och inflytande till barn med annat modersmål än svenska där förskollärare och barn inte talar samma språk och barnet inte kan få likvärdiga instruktioner. Liknande resultat kring flerspråkiga barns delaktighet och inflytande finns i studien av Björk-Willén (2008) och där det beskrivs som ett utvecklingsområde för förskolan. Att personalen gör eller säger fel kan enligt Uslu och Ersan (2020) bero på förskollärarens didaktiska kunskaper och hur väl den tar hänsyn till barnens erfarenheter och utbildningsnivå. Det beskrivs emellertid som en utmaning i resultatet att förskollärarna inte hade

tillräckligt med erfarenhet på grund av lågt antal barn med annat modersmål. Oavsett antalet barn med annat modersmål så finns det stöd och instruktioner för hur arbetet med barns modersmål kan bedrivas hos exempelvis Skolinspektionen (2017).

Resultatet visar på att flera förskollärare som kan engelska, tyska, franska och spanska anser det vara positivt om det är något av barnens modersmål.

Förskollärarna känner sig då mer bekväma att möta modersmålet. Det återfinns liknande resultat hos Svensson (2012), som beskriver att språken har olika status och normer som påverkar bemötandet för barnets modersmål. Språk som anses vara positivt att tala i Sverige är spanska, tyska, engelska och franska. De nämnda språken går många gånger att läsa och få utbildning inom skolan, vilket kan vara anledningen att fler förskollärare känner sig bekväma med dessa vilket också framkommer i resultatet. Detta kan leda till att andra språk inte bemöts med samma positivism vilket skulle kunna bidra med ökad stigmatisering kring vissa språk eller grupper. Att dela modersmål med barnen är dock inte enbart negativt, utan ett liknande

förhållningssätt för alla språk är något som bör finnas i enlighet med resultatet från Skans (2011). Merparten av förskollärarna i resultatet beskriver en medvetenhet inför sitt förhållningssätt och hur de anser det vara ett värdefullt verktyg i arbetet med barns modersmål. De är nyfikna, stöttar och är närvarande, vilket visar ett

förhållningssätt beskrivs som gynnsamt i flera studier och anses ha en positiv inverkan på barnens utveckling och lärande (Svensson; 2012; Skans; 2011 & Skaremyr 2019).

Resultatet synliggör hur det svenska språket emellertid benämns som det viktigaste att förstå, tala och utveckla. Detta återfinns hos Svensson (2012) som lyfter hur majoritetsspråket oftast anses vara det mest statusfyllda. Att enbart fokusera på det svenska språket som en del av resultatet visar, eller att inställningen att det svenska språket är det viktigaste, kan stigmatisera eller osynliggöra andra språk, i enlighet med både Skolinspektionen (2017) och Skans (2011). Vidare betonar Skans att risken i att enbart fokusera på språkutvecklingen av barnens andraspråk. Detta kan det leda till en kategorisering av barn, de barn som kan språket eller de barnen som ska lära sig språket. I förlängningen resulterar det i att flerspråkiga barn inte anses vara en resurs utan de har ett problem som ska åtgärdas. Risken finns att barnens identitet skulle kunna påverkas av inställningen hos förskollärarna i resultatet. Enligt

regeringen (2009/10:165) är språket en avgörande del av barnens identitet som måste få ta plats. Å andra sidan beskriver andra förskollärare i resultatet hur de aktivt arbetar med att barnen och vårdnadshavarna ska se sitt modersmål som en tillgång. Det framkommer i resultatet att vissa barn tycker det är pinsamt, obekvämt eller inte är intresserade av att tala sitt modersmål. Skaremyr (2019) belyser att en utmaning i arbetet med modersmål kan vara om barnet inte vill prata sitt första språk, eller om de enbart vill prata på de språket. Barnet ska ha möjlighet att välja sitt språk, men det kan bli ett dilemma. I regeringens (2009/10:165) proposition framgår det hur stödet för barn med annat modersmål behöver ta större plats i utbildningen och aktiviteter,