De bara berättar, de förklarar inte
28 högstadieelevers uppfattningar av vilken typ av undervisning som hjälper
dem i sitt lärande
Lisen Monasterio
Akademin för utbildning, kultur och Handledare: Ulrika Jepson Wigg
kommunikation Examinator: Hans Öberg
Pedagogik
Examensarbete i Didaktik
Sammanfattning:
“De bara berättar, de förklarar inte”. Den elevkommentaren om några lärare gjorde mig nyfiken på elevers uppfattningar av undervisning. Jag ville undersöka vilken typ av undervisning som, enligt eleverna själva, hjälper dem i sitt lärande. I pilotstudien gestaltades fyra kategorier då jag intervjuade sex sjundeklasselever med samma undervisningsbakgrund. Nu ville jag undersöka uppfattningarna hos elever från olika klasser i samma årskurs för att utröna om undervisningserfarenhet bidrar till uppfattningar av vilken typ av undervisning som hjälper lärandet. Urvalet gjordes för att kunna generera så många kvalitativt skilda uppfattningar av objektet som möjligt. Syftet med studien var att beskriva 28 elevers kvalitativt skilda uppfattningar av vilken sorts undervisning som hjälper dem i sitt lärande. Även så deras uppfattningar av varför den undervisningen fungerar och hur det påverkar deras lärande när undervisningen bedrivs annorlunda. I förlängningen borde lärare och elever kunna ha nytta av den kunskapen både för att förändra undervisning i enlighet med elevers uppfattade behov och för att medvetandegöra elever om vilka effekter olika uppfattningar kan få på studieresultatet. Studien är kvalitativ, metodologin fenomenografisk. Det innebär att det som efterfrågas är informanternas uppfattningar av objektet, inte huruvida dessa uppfattningar stämmer eller ej. De kvalitativa intervjuerna är semistrukturerade, transkriberade och kvalitativt analyserade. De har gestaltats i tre kategorisystem, ett för varje aspekt av undersökningsobjektet. De tre kategorisystemens utfallsrum består av åtta, nio respektive sex kvalitativt skilda uppfattningar. De beskrivna uppfattningarna kan anses uppfylla ett allmändidaktiskt intresse mellan studier av elevuppfattningar av mer preciserade objekt och den rådande forskningsdiskursen om effektiv undervisning. Resultatet visar samstämmighet mellan respondenternas uppfattningar och rådande forskning men även motsatsen, det vill säga direktundervisning. Det framkommer att erfarenhet påverkar uppfattningen, men att det är en faktor av flera. En sammanställning av konkreta undervisningssituationer som eleverna uppfattar som lärande kompletterar bilden.
Innehållsförteckning
1. Inledning... 5
1.1 Nyckelbegrepp ... 7
2. Syfte och frågeställningar... 8
3. Litteraturgenomgång... 9
3.1 Litteratur om undervisning och lärande... 11
3.1.1 Typ av undervisning... 11
3.1.1.1 Typ av undervisning som olika handlingar... 11
3.1.1.2 Typ av undervisning som olika roller... 11
3.1.1.3 Typ av undervisning som resultat av olika målsättningar... 12
3.1.1.4 Typ av undervisning som organisation... 12
3.1.1.5 Typ av undervisning som sätt att hantera olika elevgrupper... 13
3.1.2 Hur elever förstår skolan... 13
3.1.2.1 Mål och motivation ... 13
3.1.2.2 Lärstrategier... 14
3.1.2.3 Intresse ... 15
3.1.2.4 Kulturella normer ... 15
3.1.3 Effektiv undervisning ... 16
3.1.3.1 Läraren använder en bred och varierad repertoar av undervisningsmetoder 17 3.1.3.2 Läraren skapar ett dialogklimat ... 17
3.1.3.3 Läraren skapar trygghet och ser varje elev ... 17
3.1.3.4 Läraren uppmuntrar erfarenhetsutbyte mellan elever ... 17
3.1.3.5 Läraren använder formativ bedömning ... 18
3.2 Studier av elevuppfattningar ... 19
3.2.1 Elevuppfattningar av förutsättningar för lärande ... 19
3.2.2 Elevuppfattningar av lärande... 19
3.2.3 Elevuppfattningar av undervisning... 20
4. Metod... 23
4.1 Forskningsmetod... 23
4.2.1 Intervju... 24 4.2.2 Urval... 25 4.2.3 Analys ... 26 4.3 Etiska överväganden... 27 4.4 Analysmetod... 28 5. Resultat... 32 5.1 Kategorisystem 1... 33 5.2 Kategorisystem 2... 37 5.3 Kategorisystem 3 ... 43 6. Diskussion... 46 6.1 Metoddiskussion ... 46 6.2 Resultatdiskussion... 48 6.2.1 Typ av undervisning ... 49 6.2.2 Elevuppfattningar av undervisning ... 50 6.2.3 Effektiv undervisning ... 50
6.2.4 Roller och relationer ... 51
6.2.5 Sociokulturella normer …... 51
6.3 Avslutande reflektioner... 52
6.4 Förslag till fortsatt forskning... 55
Referenser ... 56
Bilaga 1 Informationsbrev med tillståndstalong till vårdnadshavare... 60
Bilaga 2 Lista över undervisningssituationer... 61
Bilaga 3 Utdrag ur transkribering, slutet av intervju med elev Å... 63
1. Inledning
Jag frågade en klass som börjat i årskurs sju om vad som förvånade dem när de kom till högstadiet. Det som fångade mitt intresse var kommentaren “De bara berättar, de förklarar inte”. Med “de” avsågs några lärare. Det fick mig att fundera över skillnaden mellan begreppen och varför den är så viktig så att eleven tar upp den. Är det ett problem för den här eleven om hen inte får förklaringar? Är det ett problem för fler elever? Varför då? Hansson (2010) konstaterar att historielärarna i hans undersökning har svårt att korrekt uppfatta elevgruppens tankar om undervisningsmetoderna. Vissa av lärarna uttrycker att undervisningsmetoderna möjligen saknar betydelse för elevernas lärande. Skulle lärare kunna utveckla undervisningen till gagn för eleverna om de fick veta vilka uppfattningar de har? Eller har eleverna de uppfattningar de har på grund av undervisningen? Föreliggande studie undersöker vilka uppfattningar som finns bland elever av vilken sorts undervisning som gör att de lär sig, varför det fungerar och hur de uppfattar att det påverkar lärandet när undervisningen bedrivs annorlunda. Då habitus (Bourdieu citerad i Broady, 1998), didaktiska kontrakt (Brousseau, 1997, citerad i Hutchinson & Hammer, 2010) och sociokulturella normer har stort inflytande över studieframgång och ytterst är en fråga om makt, undersöks även huruvida elever som tillhör grupper som ofta förlorar på skolspelet beskriver någon viss typ av undervisning som en hjälp för lärande. Sådan kunskap skulle i förekommande fall kunna användas i fortbildning för lärare till gagn för dessa elevgrupper. Det finns studier av lärares uppfattningar av undervisning och lärande, både ämnesinriktade och allmänna. Det förekommer även studier av elevers uppfattningar av lärande, men jag har endast hittat en (Tikva, 2010) som undersöker kopplingen uppfattningar - undervisning - lärande och i den utgår intervjuerna från förinspelade undervisningssituationer utan direkt koppling till respondenternas egen kontext. I denna studie undersöks respondenternas uppfattningar baserat på den undervisning de själva har erfarenhet av. Med hjälp av öppna frågor beskriver eleverna konkreta undervisningssituationer från valfri årskurs som de uppfattar ha hjälpt dem att lära sig. De beskriver vad de uppfattar vara orsak till att sådan undervisning fungerar lärande för dem. De beskriver också motsatsen och vad som händer när de inte får sådan undervisning de uppfattar sig behöva. I ett makroperspektiv motiveras denna undersökning av det faktum att den riktar in sig på elevers uppfattningar av kopplingen mellan två områden, undervisning och lärande, som var för sig är fenomenografiskt beforskade men inte tillsammans. De två områdena är ömsesidigt beroende av varandra och genom att ställa öppna frågor som respondenterna har möjlighet att tolka olika, blir det möjligt att skönja deras förgivettagna uppfattning av inte bara undervisning och lärande. På så sätt ges även möjlighet att studera hur skolforskningsfält som syfte, mål, motivation, strategier och relation bidrar till elevernas uppfattningar av vilken undervisning som de har hjälp av i sitt lärande och möjlighet att jämföra med rådande diskurs om effektiv undervisning. Förhoppningen är att denna studie kan fylla ett litet tomrum mellan studier av elevers uppfattningar av mer preciserade fenomen och forskning om effektiv undervisning.
För att undersöka huruvida undervisningserfarenheten påverkar elevernas uppfattningar intervjuas elever från samtliga låg- och mellanstadieskolor som utgör det primära upptagningsområdet för högstadiet i studien, det där den inledande kommentaren fälldes. Det går inte att säkerställa att eleverna erfarit olika undervisning bara för att de gått i olika skolor eller att deras uppfattningar beror på deras erfarenheter, men skulle fler och/eller andra uppfattningar av lärande undervisning framkomma i denna studie jämfört med de fyra som gestaltades i pilotstudien där samtliga sex elever hade erfarenhet av samma undervisning, så skulle det kunna tyda på det.
1.1 Nyckelbegrepp
Nio nyckelbegrepp återkommer i min studie. När jag i den här studien använder dem har de följande betydelse::
• Undervisning är ett samspel mellan elever, lärare och innehåll. (Fenstermacher,
Soltis, Sanger 1986). En handling med avsikten att bidra till någon slags förändring hos någon annan. (Marton & Booth, 2000) . Läraren leder eleven i lärandeprocessen såväl verbalt som motoriskt genom att peka eller rikta sin blick mot ett fokus. (Feurstein, Klein & Tannenbaum, 1991) Den helhet som utgörs av det stoff som läraren valt ut för undervisningen, de undervisningsmetoder läraren använder, och lärarens faktiska genomförande av undervisningen (Bek, 2012)
• Typ av undervisning Ingen av mig preciserad betydelse, respondenternas
tolkning. Begreppet används av exempelvis Skolverket (2016) och Ståhle (2007) för att beskriva olika dimensioner av undervisning som organisation, arbetssätt, förhållningssätt och beståndsdelar.
• Lärande: Att förändra sin uppfattning av något (Marton &,Booth, 2000) eller att
fördjupa, utvidga och visa på annat sätt (Vygotskij, 1981)
• Uppfattning: Vad man oreflekterat håller för självklart (Larsson, 1986)
• Kvalitativ skilda: Väsensskilda uppfattningar utan möjlighet till gradvis
förändring eller överlappning. (Larsson, 1986)
• Lärande undervisning: Mitt uttryck för att förkorta “ typ av undervisning som
hjälper dig i ditt lärande” i uppsatsen, inte intervjuerna.
• Habitus: Kulturellt kapital, så som bildning, smak och språklig kompetens.
Habitus behöver inte läras in utan absorberas av individen via erfarenheter i dess sociala miljö och får individen att reproducera samma mönster (Bourdieu, citerad i Broady, 1998). • Didaktiskt kontrakt: Osynlig överenskommelse mellan lärare och elever där
lärare sanktionerar vissa metoder och eleverna vinner på att uppfatta och använda dessa (Brousseau, 1997, citerad i Hatchinson & Hammer, 2010).
• Klassrumsspelet: Att elever anpassar sig till det lärare efterfrågar, när detta är att
svara rätt med korrekt ämnesspråk utan krav på förståelse och inte att utforska för att förstå på ett djupare plan (Lemke 1990, citerad i Hutchinson & Hammer, 2010).
• Skolspelet: Huruvida elever agerar, eller inte agerar, i enlighet med skolans regler
(baserade på rådande normer, mitt tillägg) som de när de börjar i skolan är mer eller mindre förberedda på. Hur de lyckas i skolspelet beror bland annat på deras förförståelse för skolan och om de har ett språk som passar in (Hill, 1997, citerad i Johansen, 2003).
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att med utgångspunkt i fenomenografisk metodologi utröna vilka kvalitativt skilda uppfattningar som finns hos 28 åttondeklassare avseende vilken undervisning som hjälper dem i sitt lärande. Även deras uppfattningar av varför den undervisningen fungerar för dem och hur det påverkar deras lärande när undervisningen bedrivs annorlunda, undersöks. Ytterligare ett syfte, i fenomenografins anda, är att ge de intervjuade eleverna chans att reflektera över sina och andras uppfattningar av undervisning, dels under intervjun men också när jag har beskrivit dem i kategorier och återkopplar resultatet.
Frågeställningar:
• Vilken typ av undervisning uppfattar eleverna hjälper dem i sitt lärande?
• Vad uppfattar eleverna är förklaringen till att de lär sig med sådan undervisning? ▪ Hur uppfattar eleverna att det påverkar deras lärande när undervisning bedrivs
3. Litteraturgenomgång
Kopplingen mellan undervisning och lärande har utretts. Redan Platon på 300-talet f.Kr. hade teorier om det ( Platon, 1998). Likaså finns studier om uppfattningar av lärande. Säljös
The concept of learning (citerad i Klatter, Lodewijks, Aarnoutse, 2001) är ett exempel. I den
intervjuas 90 personer, varav de yngsta är 15 år. Min litteratursökning har bestått av variationer av följande söksträngar:
• elev, uppfattning, undervisning, lärande
• elementary school, student, conception, teaching, learning • pupil, perception, teaching methods. learning
• elev, uppfattning, lärande • pupil, purpose, education
De databaser jag använt är ERIC (ProQuest), DiVA, SwePub och Google Scholar.
Jag har funnit att elevers uppfattningar är beforskade; uppfattningar av musikundervisning, digitala hjälpmedel, lässtrategier eller ett visst ämne. Men ingen studie jag har hittat undersöker elevernas egna uppfattningar av undervisning som leder
till lärande. Därav mitt intresse för ämnet.
Studier av elevers uppfattningar av lärande och elevers uppfattningar av antingen undervisning, lärare eller ett visst ämne ligger nära och överlappar delvis mitt forskningsobjekt och i dem har jag hittat data som bekräftar, problematiserar och breddar analysen av mitt empiriska material. Då vissa av dessa studier är kvantitativa och undersöker en tydligt avgränsad fråga är det tveksamt om de resultaten kan jämföras med mitt resultat som bygger på öppna frågor innehållande de icke preciserade begreppen “typ av undervisning” och “lärande”. Samtidigt behövs de som en bakgrund då elevernas uppfattningar av vilken typ av undervisning som hjälper dem i sitt lärande delvis beror på att de har olika uppfattningar av lärande, vilket jag inte förutsåg och därför inte frågade efter i alla intervjuer. Så trots att mitt empiriska material håller sig inom mitt avgränsade område, så har jag fått bredda litteratursökningen för att kunna analysera detsamma. Jag har funnit studier av elevers uppfattningar som bygger på enkäter med fasta svarsalternativ. Jag förstår det som en begränsning om det är variationen av uppfattningar man vill studera. Den framkommer i kvalitativa intervjuer i fenomenografiska studier som till sin karaktär är mer öppna, men i mina sökningar mindre vanligt förekommande. Av den anledningen tar jag i min litteraturgenomgång med även studier av väldigt avgränsade forskningsobjekt, kvantitativa studier med fasta svarsalternativ och äldre studier, fast jag annars avgränsat sökningarna till det senaste årtiondet. Jag tar i forskningsöversikten med studier som jag anser ligga nära mitt studieobjekt avseende metodisk ansats och ämne och
andra som belyser någon del av mitt studieobjekt. Avsikten med detta är att sätta in studien i ett större sammanhang; eleverna är ju inte de enda som har uppfattningar av vilken typ av undervisning som leder till lärande, fast det enbart är deras uppfattningar som jag undersöker. Eftersom undervisning inbegriper flera parter med inbördes påverkan och denna process påverkas även av myndigheter och forskning bör litteraturöversikten ge möjlighet att jämföra elevernas uppfattningar också med dessa yttre aktörers. Självklart ska den också ge underlag för jämförelse mellan mina resultat och andra studier som undersöker elevuppfattningar av didaktiska frågor, samtidigt som den ska tydliggöra dennas studies avgränsningar. I och med att huvudfrågan “Vilken typ av undervisning hjälper dig i ditt lärande” låter respondenten tolka både typ av undervisning och lärande innehåller elevernas beskrivningar olika samspelande aspekter av undervisning som jag inte förutsåg och därför inte frågade alla respondenter om. I detta kapitel belyses de aspekter jag har identifierat med hjälp av tidigare forskning, både för att sätta in min analys i ett större sammanhang och för att undersöka vad som kan utgöra grund för elevuppfattningar i denna fråga. Utifrån min analys och den forskning jag har läst har jag valt att för greppbarhetens skull presentera litteraturen på ett sätt där det ena kan leda fram till det andra. Det utesluter inte andra kopplingar eller att mina visar sig otillräckliga eller missvisande. Men utifrån mitt material skönjer jag en cirkelrörelse som kan underlätta att se de samband som jag tar fasta på bland de aspekter som informanterna beskriver i materialet.
3.1 Litteratur om undervisning och lärande
I litteraturgenomgången refereras till vetenskapliga artiklar och doktorsavhandlingar, men också till rapporter från Skolverket, forskningsöversikter, didaktiska metodböcker som vänder sig till lärare, en hemsida och några magisteruppsatser. Förevarande studies litteraturgenomgång är omfattande och gör nedslag i flera didaktiska forskningsfält varför den måste hållas någorlunda översiktlig. Tornert (2011) redogör, enligt min bedömning, överskådligt för delvis samma forskningsfält, varför jag valt att ha den som en källa av flera för att kortfattat kunna beröra de många olika aspekter av undervisning som förekommer i min studie. De andra två magisteruppsatserna (Andersson, 2007, Johansen, 2003) belyser varsin enskild detalj på ett sätt som gör att jag kan utveckla tanken vidare i min studie, men utgör inte grund för några bärande tankegångar. Sammantaget bildar de olika källorna en helhet i vilken det empiriska materialet kan speglas. Refereegranskat material samt doktorsavhandlingar bereds mest plats och utgör stommen i resonemanget.
3.1.1 Typ av undervisning - vad kan typ av undervisning vara?
Typ av undervisning är ett begrepp som används med olika innebörder. Jag gör inte
anspråk på att täcka vidden av betydelser, utan presenterar ett urval som kan vara intressant som bakgrund för min studie.
3.1.1.1 Typ av undervisning som olika handlingar
Bek (2012) beskriver fyra typer av undervisning: formulering, diskussion, tillämpning och övning som var och en kombinerar en viss typ av stoff med en viss typ av bearbetande aktivitet. Han utgår från erfarenhetslärandeteorin (Kolb, 1984, citerad i Bek, 2012) som förutsätter att lärande kräver att lärstoff transformeras, varför undervisning måste möjliggöra detta. Lektioner som enbart består av föreläsningar eller filmvisningar utan bearbetande aktiviteter betraktas inte som en typ av undervisning, utan som material för lärande, då de inte anses kunna stödja själva lärandet.
3.1.1.2 Typ av undervisning som olika roller
Carlgren och Marton (2007) likställer direktundervisning med katederundervisning och avser med begreppet traditionellt klassrum situationer där läraren förmedlar vad eleverna ska kunna och företrädesvis lär ut detta via föreläsningar och individuella övningar, utan att eleverna är aktivt lärande. Hattie (2012) gör dock skillnad mellan katederundervisning, där läraren uteslutande föreläser för eleverna, och metoden direktundervisning där formativ bedömning och dekontextualisering är centralt. Det senare innebär att eleverna övar det nya de lärt sig i en annan kontext, vilket är nödvändigt för att utveckla den djupare kunskap som behövs för att kunna tillämpa det lärda (Hattie, 2012). Skillnaden mellan elevaktiva arbetssätt och direktundervisning är lärarens och elevernas roller
(Tornert, 2011) där eleverna i det förstnämnda arbetssättet arbetar induktivt och självständigt, ofta i grupp, i stället för deduktivt med det läraren har förmedlat. Lotsning är att läraren hjälper eleverna förbi hinder och svårigheter istället för att de får ta itu med problemet och arbeta sig fram till förståelse, vilket ur ett konstruktivistiskt perspektiv kan leda till ytinlärning och till och med hindra inlärning (Tornert, 2011).
OECD (Skolverket, 2016) definierar tre undervisningsstrategier där Teacher directed
instruction liknar det traditionella klassrummet och Student directed instruction kan likställas med elevaktiva arbetssätt. Det tredje benämns Cognitive activation instruction
och innebär att läraren utmanar eleverna med komplexa frågeställningar och ber dem förklara hur de löser problemen. Jag förstår det som att den senare undervisningsstrategin motsvarar Westers (2015) beskrivning av elevcentrerad undervisning.
3.1.1.3 Typ av undervisning som resultat av olika målsättningar
Wester (2015) undersöker elevcentrerad undervisning i förhållande till traditionell
undervisning i skolmatematiken. Enligt Wester handlar det om att undervisa för två olika
typer av förståelse:
• instrumentell förståelse, där förstå innebär att man kan lösa en uppgift med en metod. I sådan undervisning får eleverna reda på hur man kan tänka och hur man kan göra för att lösa en viss typ av matematikuppgift.
• relationell förståelse, som går ut på att eleverna utvecklar sin begreppsstruktur så att de själva vet vad de ska göra och varför det fungerar. Skillnaden i undervisning är så stor att det snarast handlar om två olika skolämnen, trots att matematikinnehållet är detsamma.
3.1.1.4 Typ av undervisning som organisation
Göteborgs universitet (Göteborgs universitet, 2020) presenterar typer av undervisning på hemsidan:
Det finns ett antal olika typer av lärarledd undervisning [...]
• Föreläsning [...] fungerar i princip som en lektion med ett större antal studenter.
• Lektion [...] antalet studenter är lite mer hanterbart, runt 30 studenter. Lektionerna ger dig därför möjlighet att delta mer aktivt i diskussioner.
• Seminarier [...] du som student är aktiv.
• Laborationer - En mer experimentell uppgift delas ut, antingen till en mindre grupp eller till enskilda studenter • Grupparbeten - En mindre grupp studenter arbetar tillsammans runt en frågeställning eller särskild uppgift. • Handledning - Sker enskilt eller i en liten grupp.
3.1.1.5 Typ av undervisning som sätt att hantera olika elevgrupper
Svenska elever uppger i högre grad än andra elever i PISA-undersökningen (Skolverket, 2016) att de får Student directed instruction, medan de i lägre grad än i andra OECD- länder tar del av Cognitive activation instruction. OECD påpekar ett svagt samband mellan elevers socioekonomiska bakgrund och deras undervisningserfarenhet. Elever med hög socioekonomisk bakgrund uppger oftare att deras lärare använder Cognitive
activation instruction, än elever med låg socioekonomisk bakgrund, som mer ofta uppger
att de får Student oriented instruction. I rapporten resoneras om huruvida det beror på lärarnas olika förväntningar på elever med olika socioekonomisk bakgrund och/eller om
Teacher directed instruction är lärarnas sätt att hantera elevgrupper som är stökiga på
(förmodad) grund av låg socioekonomisk bakgrund. Detta resonemang är av intresse då en stor andel av eleverna i min undersökning kommer från invandrade familjer och går i skolan på en ort med låg socioekonomisk status.
Det centrala i de här studierna är att traditionell undervisning med läraren i centrum ställs mot elevcentrerad undervisning. OECD förordar varken den ena eller den andra men menar att läraren måste använda och variera undervisningen medvetet om den ska bli effektiv och leda till lärande hos eleverna (Skolverket, 2016) . Lärarens uppfattning av syfte och mål och elevgruppens socioekonomiska status förefaller påverka vilken typ av undervisning som bedrivs. Intressant är det faktum att vissa frekvent förekommande inslag i svensk skolpraktik, utan särskilda betingelser kan ses som icke varandes undervisning (Bek, 2012).
3.1.2 Hur elever förstår skolan - Vilka faktorer kan påverka uppfattningen av
lärande undervisning?
Den undervisning elever mestadels tar del av bör bidra till att forma deras bild av vad undervisning är, trots att denna enligt Tikva (2010) grundas redan tidigt i barndomen och sedan är svår att förändra. Förutom de olika typer av undervisning som elever möter i skolan och som de kan ha olika möjlighet att påverka, så samspelar deras tidigare erfarenheter bland annat med kulturella och sociala normer och deras personliga förutsättningar och övertygelser i uppfattningarna av vilken undervisning som hjälper dem i sitt lärande. I detta avsnitt presenteras forskning om några faktorer som skulle kunna ha sådan inverkan.
3.1.2.1 Mål och motivation
Giota (2001) fastslår att handlingar hänger ihop med långsiktiga mål. Hon undersöker elevers uppfattningar av det generella syftet med skolan liksom deras personliga syfte med skolgången och presenterar en lång lista med uppfattningar. I min bearbetning uppfattar jag tre huvudgrupper i den första frågan: De som har en positiv ingång ser skolan som ett
uttryck för vilja och framtidstro. De som är neutrala ser skolan som en lagstadgad tradition. De som har en negativ ingång beskriver skolan som en nödvändighet för att undvika problem på olika nivå. Giota (2001) identifierar åtta kategorier av personlig motivation. Vissa elever utgår från sig själva och drivkraften är att lyckas eller i alla fall inte misslyckas här och nu eller i framtiden. Andra har yttre krav som drivkraft. I en kategori saknas personlig studiemotivation medan drivkraften i en annan är att utveckla sig själv både kunskapsmässigt och som människa genom att leva upp till sin egen potential. Gillen, Wright och Spink (2011) finner att elever engagerar sig mer när de får samarbeta, deras idéer respekteras och lärare stöttar utifrån deras behov.
Sammantaget så pekar forskning på att beroende på uppfattning av såväl skola som framtid varierar elevers personliga mål varför motivationen också ser olika ut. Eftersom motivation styr handlingar så kan även inlärningsstrategier variera till följd av den övergripande uppfattningen. Den typ av undervisning elever anser sig ha nytta av korresponderar således med de inlärningsstrategier de till följd av ovanstående resonemang har utvecklat, samt troligen också den undervisning de har erfarenhet av.
3.1.2.2 Lärstrategier
Tornert (2011) beskriver hur elevers motivation för lärande är kopplat till olika inlärningsstrategier. En elev som vill klara proven, få bra betyg och vinna lärarens gillande lär sig ofta utantill. Andra elever styrs så av personligt intresse att de fördjupar sig i de delar som intresserar dem, men missar annat som tas upp i undervisningen. Wester (2015) konstaterar att strävan efter bra betyg och att kvalificera sig för vidare studier är starkare uttryckt som syfte för eleverna i hans undersökning, än lärande för dess egen skull. Skolverket (2004) menar att en viktig skillnad i elevernas inställning till lärande är hur de ser på samarbete; om de anser sig lära bra tillsammans med andra eller upplever sig som bra när de överträffar kamrater.
Marton, Dahlgren, Svensson, Säljö (2005) kategoriserar yt- och djupinriktning som kvalitativa skillnader i inlärning till följd av olika typer av undervisning. Ytinriktning som främjas av deduktiv direktundervisning visar sig i läsning genom att eleven fokuserar delarna i texten, försöker minnas ordningen och lära sig texten utantill. Djupinriktning som främjas av induktiv, elevaktiv undervisning, innebär att eleven fokuserar på budskapet i texten, tänker tillbaka, kopplar till egna erfarenheter och ställer sig frågor för att skapa ett sammanhang mellan delarna. Elever med ytinriktning har svårt att se helhet och budskap varför de får svårigheter att sammanfatta och minnas större mängder information. De behöver mycket repetition och överinlärning för att klara skolan. Marton, Dahlgren, Svensson och Säljö (2005) menar dock att dessa elever inte är betjänta av den sortens övning utan istället bör få utveckla djupinriktning.
3.1.2.3 Intresse
Hansson (2010) hävdar att när elever beskriver något som tilltalar dem i undervisningen, är det arbetssättet som uppskattas. Processen är viktigare än innehållet och ska helst upplevas som rolig. Hansson (2010) undersöker historieämnet på högstadiet och gymnasiet och finner att det för eleverna är viktigt med variation. De uppskattar spelfilm, dokumentärer, populärvetenskap, studiebesök och projektarbeten, men inte läroboken som de tycker används för ofta. På den punkten har elever och lärare mycket olika uppfattning. Lärarna vill använda film för att skapa intresse och sedan skifta över till “riktig” undervisning, det vill säga föreläsning, medan eleverna gärna har filmen som kunskapskälla. Lärarna uppfattar att föreläsningar fungerar bra och uppskattas av eleverna, men en fjärdedel av eleverna är uttalat negativa till lärares berättande och resten är neutrala eller bara försiktigt positiva. Lärarna anser att lektionerna är mer varierade än vad eleverna anser. De är överens om att lektioner där läraren leder, föreläser och diskuterar med eleverna är vanligast och att det är ovanligt med studiebesök, fast både lärare och elever önskar sig mer av det (Hansson, 2010).
3.1.2.4 Kulturella normer
Hutchinson och Hammer (2010) beskriver hur elever kan sträva efter skaffa sig en genuin förståelse av ett nytt objekt genom att försöka skapa sammanhang (min översättning av
framing). Ett sådant meningsskapande utforskande tar ofta vägen över flera inkorrekta
slutsatser, men landar om det får fortsätta, i en korrekt och då djupare förståelse. Om lärare för tidigt i processen kräver korrekthet förvandlas elevens utforskande i stället till en version av “klassrumsspelet” (Lemke, 1990, citerad i Hutchinson & Hammer, 2010) som går ut på att svara rätt med korrekt ämnesspråk. Hutchison och Hammer (2010) konstaterar att när korrekthet ställs mot utforskande favoriserar lärare systematiskt korrekthet. Eleverna märker att det fungerar att producerar svar som bedöms som korrekta utan att de själva förstår varför. De vänjer sig vid att utföra uppgifter rätt och effektivt utan att gå på djupet och förstå vare sig syftet eller ämnet. Forskningen i detta avsnitt pekar på att dessa skilda förhållningssätt, i vilka lärare och elever ömsesidigt men i väldigt olika riktning påverkar och påverkas, medverkar till elevernas uppfattningar av vilken typ av undervisning de har nytta av.
I sin studie av elevers och lärares uppfattningar av historieämnet på högstadiet konstaterar Hansson (2010) att lärarna väljer arbetssätt utifrån sin egen uppfattning av ämnets syfte med bara liten påverkan från praktiken. Det framstår som relativt oproblematiskt så länge lärare och elever ingår i samma historiekultur och har likartad uppfattning av vad som är intressant och viktigt. Men ett omtyckt arbetssätt är inte tillräckligt om elevernas uppfattningar av vad som är relevant i ämnet, i Hanssons fall historieskrivningen, väsentligen skiljer sig från lärarens. Då hamnar synen på stoffet i centrum och lärares och elevers olika uppfattning av vad undervisningen ska innehålla kan utgöra ett hinder för inlärning. Epstein (2009, citerad i Hansson, 2010) visar att elever ur en annan etnisk grupp än läraren inte låter sin historiesyn påverkas av skolans historieundervisning om
den ligger för långt ifrån deras förförståelse. Bland annat Brousseau (1997, citerad i Hutchinson & Hammer, 2010) beskriver det didaktiska kontraktet som innebär att lärare sanktionerar vissa metoder, som om de används renderar eleverna vissa betyg. Sådana
skolspel som bygger på lokala kulturella normer förutsätter, som Hansson (2010)
konstaterar att lärare och elever delar kulturell och socioekonomisk bakgrund och därför förstår och värdesätter samma saker. Då det, som Hutchison ochHammer (2010) visar, till och med är osäkert om det är det innehåll och de förmågor som lärare säger sig vilja utveckla som styr lektionerna, eller lokala och kulturella normer kring undervisning så torde det kunna påverka elevers möjlighet att förstå skolan så att de kan bli motiverade, sätta upp mål, och uppfatta vilken typ av undervisning som hjälper dem i sitt lärande. Många av respondenterna i min undersökning har annan kulturell och socioekonomisk bakgrund än sina lärare.
Forskning om habitus betydelse på svenskt högstadium kan ge ytterligare perspektiv i min analys. Isling, Holmlund och Hult (2012) undersöker habitus betydelse genom att observera och intervjua klasser och elever på en skola med hög status och måluppfyllelse. De upptäcker att elever vars habitus harmonierar med skolans och därför ges högt värde kan röra sig mer, prata mer och spontant, ta initiativ och bekräftas av lärare och elever. De som inte förkroppsligar skolans ideal framstår för forskarna som obekväma, utpekade och vilsna och som okoncentrerade, ofokuserade, för pratiga eller för tysta av andra elever. I deras ögon är den som är tyst inte lika populär, men anses ha goda möjligheter att lyckas i skolan då den bedöms “effektivisera”. Överhuvudtaget så betraktas habitusskillnader inte som sådana utan som individuella, och därmed accepterade, beskrivningar av lämpligt eller olämpligt beteende, och skillnaderna i framgång förklaras med att eleverna är olika (Isling, Holmlund, Hult, 2012). Sammanfattningsvis så beskriver forskning att den som har förstått spelets regler och anstränger sig för att uppvisa tillgångar som efterfrågas trivs bättre och därmed lär sig mer oberoende av typen av undervisning, än den som inte har tillgång till utbildningskapital och därför kan sakna förståelse för vad som krävs för att lyckas.
Centralt i detta avsnitt är hur det ena leder till det andra i ett intrikat och ofta osynligt spel. Motivation styr handlande och står i relation till det sociala klassrumsklimatet där sociokulturella normer i klassrumsspel och didaktiska kontrakt blir ett hinder för den med annan bakgrund och habitus. Om man inte förstår spelet men har lärt sig vad man har nytta av utvecklar man vissa inlärningsstrategier, som lärare förstärker eller stör med sin undervisning. Och samtidigt är lärare och elever överens om att det görs för lite studiebesök i andra miljöer (Hansson, 2010).
3.1.3 Effektiv undervisning - Vilken är den rådande diskursen?
Nedan följer en kort presentation av vad skolforskning av idag anser vara framgångsrik undervisning som leder till lärande hos elever. Mitt urval baseras på Skolverkets skrift
3.1.3.1 Läraren använder en bred och varierad repertoar av undervisningsmetoder
Tilltro till elevernas förmåga att medverka och lärarens förmåga att utgå från elevernas erfarenheter och kunskap och ge dem förutsättningar att påverka undervisningen, anses avgörande för att elever ska lära sig mycket (Håkansson & Sundberg, 2013).
En lärares PCK (ämnesdidaktisk kompetens, mitt tillägg) inkluderar enligt Shulman de speciella egenskaper en lärare har som hjälper honom/henne att guida eleverna till att förstå ett ämne på ett sätt som är meningsfullt. Här ingår kunskap om analogier och metaforer, förklaringar eller exempel som underlättar elevers förståelse samt vad som gör det lätt eller svårt att lära ett specifikt ämnesområde. (Nilsson, 2012, s. 32).
3.1.3.2 Läraren skapar ett dialogklimat
Man talar om två sorters kommunikation i klassrummet, den dialogiskt-kommunikativa hör det flerstämmiga klassrummet till; där kommer många till tals, innehållet utforskas på olika sätt och ur olika perspektiv. Auktoritetskommunikation baseras på att det finns ett rätt svar och det är det som står i kursplanen. Båda behövs, men många lärare har svårt att upprätthålla en balans, till förmån för auktoritetskommunikationen. (Lundgren, Säljö, Liberg, 2014) För att alla elever ska kunna lära sig och klara skolans kunskapskrav behöver dialogen överväga i klassrummet.
Gibbons (2009) citerar Allen, Swain, Harley och Cummins som hävdar att " det språkliga utflöde som eleven själv producerar är av avgörande betydelse för språkutvecklingen" (s. 37).
3.1.3.3 Läraren skapar trygghet och ser varje elev
Läraren måste skapa ett lugnt klassrumsklimat där eleverna lär sig att samarbeta och får rika tillfällen att göra det, så att de känner sig trygga och vågar göra misstag (Hattie, 2012). Utan förtroendefulla relationer mellan elever och lärare-elever använder eleverna undvikandestrategier för att inte visa upp sina misslyckanden. Misstag måste välkomnas som en källa till djupare kunskap. Lugn och ro i klassrummet är en av de främsta framgångsfaktorerna (Hattie, 2012).
Hattie (2012) hävdar att “ett positivt klimat och förtroende är således det som behövs för att kunna dra nytta av misstag på bästa möjliga sätt och leder till att eleverna kan påverkas mer av vår undervisning” (s. 102).
3.1.3.4 Läraren uppmuntrar erfarenhetsutbyte mellan elever
Enligt Håkanssson & Sundberg (2013) är det viktigt att läraren tar sig tid att träna eleverna i grupparbetsförmågor eftersom effektiva grupper leder till kunskapsmässig progression, högre kognitivt tänkande men också sociala vinster som förbättrat beteende och positiva
relationer. I cirkelmodellen (Gibbons, 2009) jobbar man medvetet med olika textgenrer i fyra olika steg. Först samlar man gemensamt på sig kunskaper i ämnet och genren, sedan studerar man, fortfarande tillsammans, genretypiska texter. Därefter skriver man en sådan text gemensamt, för att slutligen låta eleverna skriva egna texter i par eller individuellt. På så sätt har alla elever möjlighet att lyckas.
Hattie (2012) beskriver att "när elever blir lärare för andra lär de sig alltså lika mycket som de som de undervisar” (s. 111) och Nottingham (2013) hävdar att "eleverna kan följa upp sina egna och sina kamraters framsteg när de väl har fått lära sig hur. Detta är nödvändigt för inlärningen, särskilt med tanke på att det mesta av den återkoppling eleverna får kommer från deras klasskamrater” (s. 43).
3.1.3.5 Läraren använder formativ bedömning
Black & William (citerad i Hattie, 2012) slår fast att övning i klassrummet är formativ i den mån som bevis på elevernas prestationer kan tas fram, tolkas och användas av lärarna, eleverna eller deras kamrater, för att fatta beslut om nästa steg i undervisningen som sannolikt kommer att vara bättre eller mer välgrundade än de beslut som de skulle ha fattat utan de bevis som framkommit.
Sammanfattningsvis så är det centrala budskapet om framgångsrik undervisning i
Forskning för klassrummet (Skolverket, 2013) att lärare genom sin kompetens och breda
undervisningsrepertoar ska etablera ett tryggt och dialogiskt klassrumsklimat där elever är aktiva i utbyte med varandra och läraren, som också hjälper eleven att utvecklas med hjälp av formativ bedömning.
3.2 Studier av elevuppfattningar
3.2.1 Elevuppfattningar av förutsättningar för lärande - Vad säger andra
elever att de behöver?
Elevers uppfattningar av vad som gör att de lär sig, är i de studier som jag har tagit del av, samstämmiga med vad Skolverket beskriver som effektiv undervisning (2013). Hopkins (2010) finner att det är relationen till läraren, att hen upplevs som en tydlig och rättvis ledare som visar respekt och behandlar eleverna som individer, som är allra viktigast för att eleverna ska uppskatta lektionerna och därmed lärandet. Både Gillen, Wright och Spink (2011) och Hopkins (2010) konstaterar att eleverna efterfrågar praktiska aktiviteter, diskussioner och att få jobba i par eller grupp, men tydliga instruktioner och förklaringar, tillräckligt mycket hjälp och respons på utvecklingen är viktigare ändå, enligt eleverna i Hopkins studie. Gillen, Wright och Spink (2011) finner däremot att kamratrelationerna är mer avgörande än relationen till läraren. De beskriver att en trygg miljö (min översättning av physical environment) där man känner sig bekväm, kan sitta var man vill och får samarbeta mer fritt uppfattas som den viktigaste av fem identifierade kategorier. De andra kategorierna är, i den ordning eleverna uppfattar dem som viktiga: ordning, kamrater, lektion och lärare (Gillen, Wright och Spink, 2011). De olika resultaten kan bero på små skillnader i forskningsfrågan trots att de rör sig inom samma fält.
3.2.2 Elevuppfattningar av lärande - Det beror bland annat på hur de ser på
lärande!
Skolverket (2004) beskriver tre inlärningsstrategier:
• Memorering går ut på att lära sig utantill genom repetition och rutinmässiga övningar. Lärandet uppfattas som kvantitativt och opersonligt men har ett syfte; att minnas tillräckligt länge för att klara bedömningssituationer (Sahin Taskin, 2012). Elever med denna strategi kan uppfatta prov som ett sätt att lära sig och presterar nästan lika bra på de enklaste provuppgifterna i PISA (Skolverket, 2016) som andra elever. Däremot svarar de oftare fel på de svåraste uppgifterna. Högpresterande elever i de flesta OECD-länderna uppger att de använder memorering mer sällan än andra elever.
• Förståelse innebär att eleven försöker sätta in kunskaper i sammanhang och relatera det nya till tidigare kunskaper (Skolverket, 2004). Eleven kan göra begreppskartor, konstruera exempel och söka efter olika sätt att lösa ett problem eller en uppgift (Skolverket, 2016). Dessa elever kan uttrycka att det är svårt att lära sig, att tänkande är en viktig del av det och att lärande uppstår i utforskande. De utgår från egen erfarenhet och låter skola och fritid korsbefrukta varandra så att de får nytta av kunskaperna. “Att lära sig är inte att minnas, det är att uppfatta ett ämne genom att tänka” (Sahin Taskin, 2012)
• Kontroll är den strategi som eleverna använder oftast i samtliga länder som deltar i PISA (Skolverket, 2016). Det innebär att eleven sätter upp tydliga mål för sitt lärande och kontrollerar att hen kommer ihåg vad hen lärt sig, till exempel genom att planera sitt arbete, för sig själv sammanfatta information och förklara begrepp.
Kopplingen mellan elevers socioekonomiska situation och deras mål, motivation och strategier synliggörs på nytt när Sahin Taskin (2012) finner att elever med låg socioekonomisk bakgrund drivs av behovet av att skaffa sig färdigheter och kunskaper för att kunna anställas, vilket i hög grad påverkar deras uppfattningar av lärande. I Skolverkets rapport (2004) tas förutom motivation även aspekten självförtroende i beaktande när elevers olika inställningar till lärande definieras. Elever med hög självtillit har stor tilltro till sin förmåga att hantera inlärningssituationer och litar på att de kommer att förstå och tillägna sig nya kunskaper, oavsett ämne. Då elever med en habitus som harmonierar med skolans har den tryggheten (Isling, Holmlund & Hult, 2012) så blir det tydligt hur socioekonomisk bakgrund verkar från två håll.
3.2.3 Elevuppfattningar av undervisning - Vilket i sin tur kan påverka vilken
typ av undervisning de tycker sig behöva!
Slutligen redogör jag för några studier vars ansats liknar min. De undersöker elevers uppfattningar av undervisning, men beroende på vilka aspekter som fokuseras i frågeställningen får de olika resultat. Klatter, Lodewijks och Aarnoutse (2001) undersöker visserligen elevers uppfattningar av lärande, men då ett av kategorisystemen i den studien belyser vad mina respondenter uppfattar som en viktig del av undervisning, instruktioner, redovisas det ändå under denna rubrik.
Nikolajsen (2005) intervjuar 30 svenska elever i årskurserna sex och sju om vad de menar med bra undervisning. Resultatet gestaltas i fyra kategorier varav två tangerar mitt forskningsobjekt:
• Lärarens egenskaper och agerande: Eleverna önskar att läraren ska vara lyhörd, ha humor och vara kunnig. Eleverna vill veta vad som förväntas av dem och vill kunna påverka arbetet. Bland det första eleverna tar upp som exempel på bra undervisning är att läraren ska kunna förklara bra och berätta bra, vilket innefattar både sättet att agera och rösten.
• Faktorer som bara indirekt berör läraren: Många av de intervjuade framför att de tycker det ska vara roligt i skolan. Till det roliga hör att få se bilder och film eller att få spela teater.
undervisning och lärande. Särskild tonvikt ligger på kulturell identitet och elevernas uppfattning av hur den beaktas i undervisningen. Utifrån elevernas berättande sammanställer forskarna en tiopunktslista för hur en effektiv lärare bör vara: Hen tar hänsyn till elevernas definition av studieframgång och omprövar sina åsikter om lärmiljö utifrån elevernas uppfattningar. Hen bryr sig om sina elever och förmedlar att även deras studieframgångar är viktiga för läraren. Hen tillåter eleverna att använda sitt förstaspråk i klassrummet och talar engelska, som är elevernas andraspråk, enkelt, kort och koncist. Vidare modellerar hen, ger enskilda instruktioner, personlig återkoppling och varierar undervisningen beroende på elevernas gensvar. Men framförallt så tillåter hen ömsesidigt lärande, inte genom att försöka inordna det i ett eget koncept utan genom att utveckla sin tidigare repertoar utifrån elevernas agerande. Den effektiva läraren ser inte sig själv som huvudpersonen i elevernas lärande utan engagerar lokalsamhället i uppgiften. Sammanfattningsvis så ser de på sin egen undervisning som något som kan och ska förändras för att passa eleverna bättre (Lewthwaite, McMillan, 2010). Eftersom merparten av eleverna i min undersökning är flerspråkiga och fem av dem har erfarenhet av undervisning i andra länder, så bedömer jag att studien av inuitelevers uppfattningar av undervisning på ett andraspråk är relevant att beakta i min analys. De eleverna betonar vikten av lärarens ansträngningar (Lewthwaite och McMillan, 2010): “We work hard in her class and we don’t expect anything. But she does these things that she doesn’t need to do for us. I know she cares” (s.167).
He [our teacher] knows we can all do things [some better than others] and he’ll get us to show the others or help each other. [A student’s name] helps me in math and I help him with the words. We know we can help each other. He’ll get us to help and we don’t just need to use him (Lewthwaite och McMillan, 2010, s. 166). Tikva (2010) undersöker 36 israeliska elevers (13-15 år) uppfattningar av vad som är undervisning. Hon låter, via filmade situationer, eleverna jämföra undervisning baserad på sokratiska frågor med direktundervisning. I situationen med sokratiska frågor är både lärare och elev aktiva medan eleven i direktundervisningsituationen är tyst när hen inte svarar på kontrollfrågor eller ställer frågor för att få svar. Resultatet visar entydigt att den första situationen inte uppfattas som undervisning medan den andra gör det. Eleverna uppfattar att framförallt förklaringar och demonstrationer är nödvändiga inslag i undervisning. Andra komponenter är att läraren använder exempel, kopplar till tidigare undervisning, återkopplar och och ställer klargörande frågor. Tikva (2010) undersöker faktiskt också elevernas uppfattning av relationen mellan undervisning och lärande. Alla elever i undersökningen uppfattade direktundervisningen som undervisning fast 83 procent var osäkra på om eleven i den situationen lärde sig stoffet. Däremot var de säkra på att eleven i den andra situationen, som enligt deras uppfattning inte var undervisning, lärde sig. Eleverna ser alltså inte en självklar koppling mellan undervisning och lärande. Tikva (2010) drar slutsatsen att barn redan tidigt i barndomen utvecklar en uppfattning av undervisning som synonym med direktundervisning och att denna uppfattning därför är motståndskraftigt och svår att förändra, till och med om eleverna deltar i en annan typ av undervisning. Hansson (2010) intervjuar historielärare som uttrycker att även elever i den svenska skolan har en konservativ syn på undervisning som gör att de väljer bort förändring.
Klatter, Lodewijks och Aarnoutse (2001) intervjuar 27 elva-tolvåringar om deras uppfattningar av lärande. Kategorierna reglering, som delas in i a. självreglering, b. Delad
reglering, c. Yttre reglering kan ha relevans för min studie
a) Jag gillar mest när läraren går igenom lite snabbt vad man ska göra och man måste lista ut resten själv. Då lär man sig! Annars, om läraren förklarar uppgiften helt och hållet, är det inte roligt!
b) Det spelar ingen roll. Om jag förstår kan jag börja på uppgiften, men det är alltid praktiskt att få veta exakt vad och hur man ska göra. Men om jag inte får instruktioner så klarar jag mig ändå.
c) Jag vill ha mycket instruktioner för man kanske inte förstår vad man ska göra och då måste man fråga...jag gillar inte det
(Klatter,Lodewijks och Aarnoutse (2001).
Central i studierna i detta avsnitt är lärarens roll i undervisningen. Tre av de i avsnittet presenterade studierna undersöker undervisning men eleverna väljer att fokusera på läraren, dennes egenskaper, engagemang, instruktioner och vilja till elevmedverkan. De tvåspråkiga eleverna på Grönland sätter sig själva i centrum och kommunicerar tydligt att de vill att läraren också gör det medan de israeliska eleverna sätter läraren i centrum och avfärdar samtal som undervisning. Nikolajsens svenska respondenter fokuserar på lärarens egenskaper men vill kunna påverka undervisningen.
4. Metod
4.1 Forskningsmetod
Fenomenografisk forskning beskriver innebörder, hur ett objekt ter sig för den som intervjuas, inte huruvida det som sägs är sant, falskt, vanligt eller unikt, utan hur den som intervjuas faktiskt uppfattar omvärlden. Man arbetar således utan en bestämd tolkningsteori, vars uppgift är att tolka och översätta till en annan innebörd än det uttryckta (Larsson, 1986). Metodologin skapades av INOM-gruppen vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet, med andra ordningens perspektiv som domän; man beskriver inte fakta som kan observeras utifrån, första ordningens perspektiv, utan uppfattningar. Uppfattningar är den oreflekterade grund på vilken vi bygger våra mer medvetna åsikter och ställningstaganden. Den mer vardagliga betydelsen av ordet hör inte hemma här. Det är skillnad mellan människans uppfattning av något, en företeelse, och människans uppfattning om något, en värdering. (Uljens, 1995) Uppfattningar uttrycks ofta inte eftersom de är omedvetna. Att se hur omvärlden ter sig för andra är enligt Larsson (1986) nödvändigt för att kunna upprätta mänsklig kontakt. Det räcker inte med första ordningens perspektiv- vad som kan observeras utifrån - om en verkligen vill förstå, eftersom även det som är falskt ur första ordningens perspektiv, det vill säga inte överensstämmande med observerbar fakta, ändå är sant sett ur andra ordningens perspektiv om det är så någon uppfattar omvärlden och objekt i denna. Utan den kunskapen är vi främmande för andra (Larsson, 1986).
Forskarens uppgift är att hitta och visa innebörden i det som har sagts i en kvalitativ intervju. Genom att transkribera och analysera med växlande fokus; nära och på distans, små och stora skillnader och dito likheter söker forskaren efter det förgivettagna i det som sägs. Sedan formulerar forskaren de mönster hen upptäckt i kategorier och gestaltar variationen i uppfattningar i dessa kvalitativt skilda kategorier, utan att abstrahera bort det innehållsbundna. Fenomenografisk forskning är strängt innehållsrelaterad. Forskaren ska tillämpa didaktiskt epoché, vilket innebär att i största möjliga mån åsidosätta sina egna uppfattningar så att respondenternas uppfattningar beskrivs men inte tolkas (Kroksmark, personlig kommunikation, 9-12 april 2020). Att kategorierna är kvalitativt skilda innebär att var och en är väsensskild från de andra, det får inte förekomma vare sig överlappningar eller glidande övergångar. Tillsammans bildar de olika kategorierna det studerade objektets utfallsrum (Larsson, 1986). Det finns ett begränsat antal uppfattningar av varje objekt. Marton m.fl. (citerad i Larsson, 1986) menar att människan är i ständig utveckling och att hennes uppfattning av ett objekt kan förändras och i och med det byta kategori. Det är vad man inom fenomenografin menar med lärande Att ge människor kunskap om att det finns olika sätt att föreställa sig objekt, är därmed en viktig aspekt av fenomenografiska studier.
Jag har valt att göra en fenomenografisk studie för att jag vill förstå hur elever kan erfara undervisning, min professions huvudsyssla. Fenomenografisk forskning är deskriptiv och avser inte att beskriva relationer mellan data. Det är inte väsentligt vem som har vilken uppfattning och vad det beror på. Teoretiska raster kan inte tillämpas i analysen (Larsson, 1986). Jag har valt att när intervjuerna, transkriberingen, analysen och kategorisystemen är färdiga undersöka eventuella samband mellan faktorer som kan bidra till uppfattningar av lärande undervisning och aspekterna kön, sociokulturell bakgrund och studieframgång. Jag anser det motiverat då syftet är att bidra till en utvecklad undervisning till gagn för elevgrupper som ofta förlorar i skolspelet.
4.2 Genomförande
Fenomenografisk forskning studerar och beskriver hur ett subjekt uppfattar ett objekt som ett fenomen. Det betyder att ett objekt kan uppfattas på flera olika sätt, som helt olika fenomen, vilket beror på att människors samlade erfarenheter av att vara människa är olika. Skillnaden blir avgörande för hur elever lär i skolan. Fenomenografisk forskning studerar och beskriver elevernas kvalitativt olika uppfattningar (fenomen) som grund för
lärandet i undervisningen (Kroksmark, personlig kommunikation, 9 och 12 april 2020).
Eftersom litteraturgenomgången delvis utgörs av teorier om lärande, bör det understrykas att studien inte undersöker lärande, till exempel om studenternas lärande faktiskt påverkas positivt av en viss typ av undervisning. Studien är allmändidaktisk eftersom det som undersöks inte är uppfattningar av innehållet i ett visst ämne, utan uppfattningar av
övergripande objekt med betydelse för utbildning. Larsson (1986) beskriver att syftet med
allmändidaktiska studier är att finna de övertygelser som kan ligga bakom olika sätt att studera. Jag undersöker två aspekter av lärande undervisning samt konsekvenserna av att inte få den undervisning som eleven uppfattar sig ha hjälp av i sitt lärande. Den sista frågan är ämnad att både utröna uppfattningen av undervisningstypens effekter och kontrollera stabiliteten i uppfattningen av lärande undervisning genom att skapa en motbild. Varje delfråga har bearbetas för sig och redovisas i ett eget kategorisystem, vilket överensstämmer med Larssons beskrivning av fenomenografisk analys (1986).
4.2.1 Intervju
Jag har genomfört tjugoåtta semistrukturerade intervjuer med elever i samma årskull. Forskningsfrågorna prövades i pilotundersökningen under förra året och precis som Larsson (1986) beskriver kunde intervjuplanen förefalla löst konstruerad med endast tre fasta frågor av öppen karaktär. Men då jag hade klart för mig vilket objekt (undervisning som hjälper i lärandet) och vilka olika aspekter av detta objekt som jag ville få respondenterna att utveckla sina tankar om (vilken typ av undervisning, varför fungerar den och hur avgörande är den) fungerade frågorna tillsammans med de förtydliganden och följdfrågor jag i varje enskild intervju upptäckte att jag behövde ställa. Det
överensstämmer med Larssons (1986) resonemang om att först när man vet hur någon svarar, kan man förstå hur frågan tolkades och först då kan man formulera om den så att man ökar sannolikheten för att få ett svar på den fråga man avsåg. Kroksmark (personlig kommunikation, 9-12 april 2020) skriver om den intentionala förutsättningen, det vill säga att forskaren måste vara säker på att hen själv och respondenten i intervjusituationen talar om samma sak. Jag beskrev visserligen vad jag menar med undervisning inför varje intervju men behövde även kontrollera intervjuns intentionala förutsättningar genom att ställa kontrollfrågor och be om förtydliganden under de ofta långa och på grund av frågornas öppenhet, mångtematiska intervjuerna. Detta för att försäkra mig om att eleven kom fram till eller stannade kvar i beskrivningar av de objekt och de aspekter som jag hade intentionen att undersöka. De tre ingångsfrågorna ställdes på samma sätt i alla intervjuer, men samtalen med följdfrågor och utredningar för att kontrollera min förståelse av elevens uppfattningar, blev väldigt olika. Larsson (1986) beskriver hur samtalet ska fördjupa forskarens förståelse för respondentens uppfattning av objektet och hur de underliggande uppfattningarna visar sig om den intervjuade får resonera så fritt som möjligt och man undviker att ställa standardfrågor, då dessa har svar som är närmast utantillärda och inte speglar någon genuin tanke. Av den anledningen lät jag samtalen i intervjuerna bölja ganska fritt och bortsåg sedan i transkriberingen från de delar där respondenten kom in på frågor som låg utanför mitt objekts avgränsningar. Jag ringade in elevernas uppfattningar genom att ställa kontrollfrågor, be dem utveckla, förtydliga och ge exempel och genom att ställa motfrågor i de fall respondenten uttryckte en bestämd uppfattning, När en uppfattning uttryckts är det inte fel enligt fenomenografisk metodologi, att via ledande frågor kontrollera stabiliteten i uppfattningen (Larsson, 1986).
4.2.2 Urval
Larsson (1986) menar att fenomenografisk forskning inte självklart förlitar sig på slumpen i urvalet av respondenter då det skulle kunna innebära många liknande uppfattningar. Ofta intervjuas grupper med särskild förtrogenhet av det undersökta objektet och grupper som kan tänkas tillföra andra uppfattningar. I pilotstudien ville jag börja med att undersöka uppfattningar oberoende av skilda undervisningserfarenheter varför jag i den gjorde ett strategiskt urval och intervjuade tre flickor och tre pojkar som gått i samma klass och tagit del av samma undervisning under låg- och mellanstadiet. Jag valde respondenter från min egen f.d. klass. Fyra av eleverna hade höga betyg i åk sex och två hade i varierande grad inte nått alla ämnesmål än. Urvalet baserades på en tanke om att olika studieresultat kanske grundar sig på, alternativt är med och formar, olika uppfattningar av vad som krävs för att man ska lära sig. Eftersom pojkar och flickor generellt har olika studieframgång och det också skulle kunna vara ett utslag av att de uppfattar sina undervisningsbehov olika, ville jag ha båda könen representerade. Allt för att möjliggöra fler kvalitativt skilda uppfattningar i frågan. Pilotstudien visade att eleverna hade olika uppfattningar trots att de tagit del av samma undervisning. Utfallsrummet för huvudfrågan “Vilken typ av undervisning hjälper dig i ditt lärande” bestod av fyra kategorier, vilket innebär att fyra väsensskilda uppfattningar beskrevs i de sex intervjuerna. Det föranledde mig att utöka studien både till antal respondenter och till att omfatta elever som skulle kunna ha erfarenhet från olika undervisning. Jag ville undersöka om samma uppfattningar fanns
bland fler elever i samma årskull och om det fanns ytterligare uppfattningar.
De sex elever som ingick i pilotstudien intervjuades under årskurs sju, medan resterande elever har intervjuats i årskurs åtta. Jag har valt att hålla mig till samma årskull då skolgången för många av eleverna i årskullen under (nuvarande årskurs sju) har präglats av lärarbyten och orolig studiemiljö och detta skulle kunna innebära att uppfattningarna av undervisning som hjälper dem i sitt lärande är färre. Eleverna återfinns i Södermanland och har under sina första sex skolår gått i sju olika skolor i samma kommun. Vissa har gått i flera olika skolor och fem har erfarenhet av skolgång i andra länder. Trots att jag i pilotstudien inte såg något samband mellan uppfattningar och kön eller betyg ville jag hålla fast vid den jämna fördelningen. Ett strategiskt urval liknande det i pilotstudien lät sig dock inte göras. Jag har besökt fyra av fem åttondeklasser och bett om frivilliga respondenter. Eftersom eleverna haft tillåtelse att vara frånvarande från valfri lektion för att genomföra intervjun har det inte varit svårt att hitta intresserade informanter. Att erbjuda ett alternativ till en mindre omtyckt lektion visade sig vara ett lyckokast för att få representation av olika elevgrupper. Jag kunde i sammanhanget inte styra urvalet alls, varför det får betraktas som slumpmässigt, eller så slumpmässigt det kan bli i en situation där grupptryck kan förekomma. Trots det är fördelningen jämn. Av 28 respondenter är 15 pojkar och 13 flickor. 17 elever är flerspråkiga och 11 har svenska som modersmål. När samtliga intervjuer var genomförda fick jag tillgång till skolans betygskataloger och kunde konstatera att 16 av eleverna har medelbetyg (E-D, möjligen ett F) 9 av eleverna har höga betyg (C-A) och 3 elever saknar godkänt betyg i flera ämnen. I denna studie ingår intervjuerna från pilotstudien. Sammanlagt nio av eleverna har gått i min klass på låg- och mellanstadiet.
Hur många som ska intervjuas är en avvägning. Det är arbetsamt att hantera stora mängder halvstrukturerade intervjuer, men det ökar samtidigt chansen för att så många olika uppfattningar som möjligt ska komma till uttryck. Larsson (1986) skriver att det ofta rör sig om 20-50 intervjuer men att antalet står i relation till det studerade objektet. Min målsättning var att intervjua 30 av drygt 110 elever i en årskurs eftersom jag ville ha flera elever från vardera sju mellanstadieskolor i kommunen för att generera så många kvalitativt skilda uppfattningar som möjligt, men var ensam om att transkribera och analysera allt insamlat material. Några av de elever som först anmält sitt intresse svarade sedan inte på mail samtidigt som nya uppfattningar uteblev i intervjuerna varför jag bestämde att 28 intervjuer fick räcka.
4.2.3 Analys
Kroksmark (personlig kommunikation, 9 april, 2020) hävdar att fenomenografi är extremt innehållsrelaterad och att inga subjekt ska vara med i analysen eftersom det skulle göra forskningen subjektivistisk och därmed diskvalificerad. Två forskare som analyserar samma data ska i stort sett komma fram till samma resultat, då deras påståenden ska finns i data på ett eller annat sätt. Såväl under intervjuerna som i analysen har jag varit medveten om hur lätt det är att påverka respondenterna respektive deras utsagor och för
att minimera risken för subjektivitet bortser jag i resultatet från material som jag förstår att det kan finnas risk för att jag har påverkat. Analysmetoden beskrivs i ett eget avsnitt sist i det här kapitlet, för att underlätta läsningen av resultatet.
4.3 Etiska överväganden
Jag har tagit del av Vetenskapsrådets regler för forskning (Vetenskapsrådet, 2017) och försökt genomföra undersökningen i enlighet med dem. Möjligen har jag ändå brustit forskningsetiskt vilket jag kommer att redogöra för i detta kapitel. Intervjupersonerna har informerats om att deltagandet i undersökningen är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Personuppgifter och intervjusvar behandlas konfidentiellt, ingen utomstående har eller kommer att få tillgång till dem om inte en informant själv ber om detta. Innan intervjuerna bad jag om tillåtelse att göra en ljudupptagning vilket godkändes av samtliga informanter. För de elever som är under 15 år krävs tillstånd från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2017). Till pilotstudien utformades ett informationsbrev innehållande en förfrågan om medverkan, att skrivas på av såväl elev som vårdnadshavare (bilaga 1). Dessa sändes till vårdnadshavare via eleverna och det visade sig mycket svårt att få dem tillbaka. Eleverna kom frivilligt till sina intervjuer på överenskommen tid, men utan tillståndstalongen med föräldrarnas påskrift. Kommunikation mellan skola och hem förs så gott som aldrig i pappersform längre och eleverna verkade inte tycka att föräldrarnas tillstånd i denna fråga var nödvändigt, trots att jag beskrivit motsatsen. Nu hade jag att ta ställning till om jag kunde genomföra intervjuer ändå eller om jag skulle avvakta tillstånd och riskera att intervjun inte blev av. Då alla intervjuer genomfördes på skoltid hade jag inhämtat tillstånd från såväl rektor som undervisande lärare Jag tog ett möjligen oetiskt forskningsbeslut och genomförde alla intervjuer ändå.
När intervjuerna fortsatte i årskurs åtta var svårigheten densamma. Många elever ställde gärna upp på intervjuer, men de tyckte inte att deras föräldrar behövde tillfrågas. Det märktes på sättet eleverna tog emot informationsbrevet med tillståndstalongen, och på att dessa inte hamnade där de skulle. Jag kom i ett etiskt dilemma: eleverna var 14-15 år gamla och jag betraktar dem som egna subjekt, de tyckte att de kunde ta detta beslut själva och det studerade objektet, undervisning, ligger dessutom utanför dem själva och är inte att betrakta som känsligt. Mot detta står det forskningsetiska kravet om påskrivet samtycke från minderårigas föräldrar (Vetenskapsrådet, 2017) samt vetskapen om att forskningsetiska regler har tillkommit just för att förhindra forskning som inte bör utföras . Wester (2015) resonerar om urval och tillstånd som en fråga om representation där det finns en risk att forskningen inte får tillgång till olika typer av elever, utan bara till dem som är positiva till att intervjuas och som dessutom har förmågan att få till ett skriftligt tillstånd från sina föräldrar. Precis den tanken, samt oro för att antalet respondenter skulle bli för litet, var det som fick mig att trots allt genomföra alla intervjuer. Jag ser ett värde i att låta även de elever som har svårt att inhämta skriftligt tillstånd från sina vårdnadshavare, vara med i forskning. I God forskningssed (2017, s. 13) skriver Vetenskapsrådet att individskyddskravet och forskningskravet måste vägas mot varandra och att en obetydlig skada inte får hindra viktig forskning. Jag har i efterhand
