Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning 4–6
Avancerad nivå
Synliggörande av teknikämnet i årskurs 4–6
En kvantitativ studie om vilka resurser lärare väljer att
arbeta utifrån för att synliggöra teknikämnet i sin
teknikundervisning
Författare: Elin Björling
Handledare: Terje Hedström Examinator: Susanne Römsing
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning NO-teknik Kurskod: APG247
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 20-11-08
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Abstract
Syftet med denna studie är att genom en enkätundersökning kartlägga vilka resurser lärare i ett utvalt län i södra Sverige arbetar utifrån för att synliggöra innehållet i teknikundervisningen i årskurs 4–6, och hur olika resurser som finns att tillgå påverkar teknikundervisningen. Detta har undersökts genom en digital enkät. Studien visar att ”synliggörande av teknik” för lärarna i studien innebar att skapa en förståelse för tekniken hos eleverna, genom att utgå ifrån elevernas vardag och få eleverna att förstå att det mesta runtomkring dem är teknik. För att kunna synliggöra teknikämnet för eleverna väljer lärarna att arbeta utifrån följande resurser: lärarnas egen utbildning, erfarenhet, engagemang för ämnet och det egna intresset av teknik, kursplanen i teknik, teori och praktik (studiebesök), undervisningssal, material och tid. Resultatet i studien visar att resurserna inverkar på lärarnas möjligheter till att skapa för dem en lyckad teknikundervisning och möjligheten att synliggöra teknikämnet.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 1
Skolans styrdokument ... 1
Vad är teknik? ... 2
Teknik som skolämne ... 3
Begreppet synliggöra ... 4
Lärarnas kunskap om teknikämnet ... 4
Forskningsbakgrund ... 5
Synliggörande av teknikämnet ... 5
Kursplanen i teknik påverkar teknikundervisningen... 6
Lärares erfarenhet, utbildning, bakgrund och intresse påverkar teknikundervisningen ... 7
Resurser inom teknikämnet påverkar undervisningen ... 8
Koppla samman teori och praktik för att öka elevernas förståelse för teknikämnet ... 8
Teoretiskt perspektiv ... 9
Det sociokulturella perspektivet ... 9
Problemformulering ... 11
Syfte och frågeställningar ... 11
Metod ... 11
Val av metod ... 12
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet ... 13
Urval ... 14 Utformning av enkät ... 14 Genomförande ... 16 Bortfall ... 17 Etiska överväganden ... 17 Analysmetod ... 18 Resultat ... 19
Resurser lärare väljer att arbeta utifrån för att synliggöra teknikämnet ... 19
Lärarnas egen utbildning, erfarenhet, engagemang för ämnet och det egna intresset av teknik ... 19
Kursplanen i teknik ... 20
Teori och praktik (studiebesök) ... 21
Undervisningssal, material och tid ... 22
Lärarnas egen utbildning, erfarenhet, engagemang för ämnet och det egna
intresset av teknik ... 22
Kursplanen i teknik ... 23
Teori och praktik (studiebesök) ... 23
Undervisningssal, material och tid ... 23
Svårigheter och önskemål med/om resurser ... 24
Sammanfattning av resultat ... 26
Diskussion ... 27
Metoddiskussion ... 27
Resultatdiskussion ... 28
Lärarnas erfarenheter, utbildning, bakgrund och det egna intresset av teknik påverkar teknikundervisningen ... 28
Kursplanen i teknik påverkar teknikundervisningen... 29
Tid och undervisningssal påverkar möjligheten till att arbeta med teori och praktik i teknikundervisningen ... 30
Tillgången till material påverkar teknikundervisningen ... 31
Slutsatser ... 31
Vidare forskning ... 32
Referenslista ... 33
Bilaga 1 - Informationsbrev Bilaga 2 - Enkätfrågor
Inledning
Hur lärare framställer teknik i undervisningen har stor betydelse för elevers uppfattning om ämnet (Skogh, 2011, s. 104). Mattsson (2002, s. 80–81) påpekar att elever har svårigheter att skilja ut teknikämnet ifrån övriga ämnen i skolan och menar att det kan finnas samband mellan elevers diffusa bild av ämnet teknik och att lärare inte klargör syfte och mål med undervisningen. Forskningen visar att synliggörandet av teknikämnet bidrar till en mer positiv bild av ämnet hos eleverna (Mattsson, s. 80). Även Skolinspektionen (2014, s. 34) påvisar i sin rapport att lärare måste synliggöra syftet med undervisningen i teknik för att skapa en förståelse hos eleverna. I läroplanen lyfts synliggörandet som en viktig del för att skapa förståelse hos eleverna för ”teknikens roll för individen, samhället och miljön…” (Skolverket, 2019, s. 292).
Under min första verksamhetsförlagda utbildningsperiod som genomfördes i en årskurs 5 skulle eleverna inför sina utvecklingssamtal ordna skolämnena i en lista utifrån vad de tyckte var roligast. När jag kom fram till en av eleverna som bad om hjälp med detta uttrycktes ”har vi ens haft teknik?” Det blev en diskussion mellan eleven och en klasskamrat om vad de trodde kunde varit teknik på lektionerna. Detta gjorde mig nyfiken på om det var fler i klassen som hade liknande funderingar kring teknikämnet, vilket det visade sig att det var när jag gick runt och pratade med eleverna. Denna händelse väckte funderingar i mig och startade en nyfikenhet kring synliggörandet av teknikämnet i skolan. Hur kunde det komma sig att flera elever i klassen inte visste om att de haft teknik?
Bakgrund
I denna del presenteras först undersökningens koppling till skolans styrdokument och olika definitioner av vad teknik är enligt forskare. Detta följs av en beskrivning av hur ämnet har utvecklats genom de olika kursplanerna i teknik och därefter hur begreppet synliggöra beskrivs utifrån olika källor. Avslutningsvis förklaras betydelsen av lärarnas kunskap inom teknikämnet och tidigare forskningsbakgrund.
Skolans styrdokument
I nuvarande läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 13) framgår det att lärare ska bidra till att elever bygger upp en nyfikenhet och ett intresse för lärande i skolan och att elever ska ges möjlighet att påverka och vara delaktiga i sin utbildning. Detta gäller oavsett var i landet som elever går sin utbildning då den ska vara likvärdig (Skolverket, 2019, s. 6). När det kommer till kursplanen i teknik (Skolverket, 2019, s. 292) framgår att teknik har en betydande roll i samhället och är något som elever ska ges kunskap inom. För att göra teknik begriplig och greppbar för elever handlar det om att lärare bör synliggöra den (Skolverket, 2017, s. 7).
Skolverket (2017, s. 10) påpekar att teknik skiljer sig från naturvetenskap då det är olika kunskapsfält men traditionellt sett kopplas dessa samman i skolan. Det centrala innehållet i kursplanen för teknik är uppdelat i tre kunskapsområden och hur dessa ska kombineras är upp till den undervisande läraren att avgöra utifrån sin bedömning för att syftet ska uppnås (Skolverket, 2017, s. 10). Det är även ”utifrån eget kunnande” (Skolverket, 2017, s. 10) som
lärare ska avgöra vilka teknikområden som ska behandlas i undervisningen då dessa inte är preciserade. Enligt Skolverket (2017, s. 11) förändras teknikområden över tid och risken med att precisera dessa teknikområden är att elever går miste om något aktuellt område som inte står med i kursplanen.
Det första kunskapsområdet i det centrala innehållet är ”Tekniska lösningar” (Skolverket, 2019, s. 293). Det handlar om att göra den elevnära tekniken som de möter i vardagen synlig för att elever ska få en större förståelse (Skolverket, 2017, s. 11). Det andra kunskapsområdet är ”Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar” (Skolverket, 2019, s. 294). Här handlar det om att elever ska få en inblick i teknikutvecklingsarbetets olika faser och få arbeta med egna konstruktioner (Skolverket, 2017, s. 16–17). Det tredje kunskapsområdet är ”Teknik, människa, samhälle och miljö” (Skolverket, 2019, s. 294). Elever ska genom detta område ges förståelse hur tekniken har förändrats genom tiderna och öka deras medvetenhet kring vilka konsekvenser tekniken kan medföra (Skolverket, 2017, s. 19). Ett centralt innehåll som är gemensamt för årskurserna f-9 är ord och begrepp som är kopplade till tekniken (Skolverket, 2017, s. 15). Skolverket (2017, s. 8, 15) påpekar att inom teknik är definitioner av ord och begrepp högst relevant för att elever ska kunna samtala om tekniska lösningar och bygga upp en teknisk förmåga. De menar att elever redan har flertalet tekniska begrepp i sin vokabulär men att det handlar om att de ska få en vidgad förståelse för innebörden av begreppen (Skolverket, 2017, s. 8).
Det finns ett minsta antal undervisningstimmar som elever i grundskolan har rätt till och dessa är uppdelade olika utifrån ämne och stadium (Skolverket, 2020). I ämnet teknik har elever som började årskurs 1–7 höstterminen 2019 rätt till 200 timmar totalt, dessa är uppdelade i timmar per stadium enligt följande: lågstadiet 47 timmar, mellanstadiet 65 timmar och högstadiet 88 timmar (Skolverket, 2020).
Vad är teknik?
Teknik är något som är svårdefinierat och påverkas av valet av perspektiv (Bjurulf, 2011, s. 17; Mattsson, 2002, s. 87). Ginner (1996, s. 19) skriver att begreppet teknik förändras över tid och förstås olika vilket leder till varierande definitioner av dess betydelse. Författaren menar att teknik förknippas ofta med maskiner och verktyg och att den mänskliga kunskapen förbises vilket kan leda till att detta lämnas utanför undervisningen i teknik (Ginner, 1996, s. 24). Johansson och Sandström (2015, s. 9) beskriver begreppet teknik som något människan har utvecklat för att ”underlätta vardagen” eller ”lösa specifika problem”. När Ginner (1996, s. 25) publicerade sin text menar han att många ansåg att tekniken sågs som tillämpad naturvetenskap men att denna definition börjats ifrågasättas. Författaren menar att det finns skillnader inom dessa områden där tekniken arbetar med att ”lösa praktiska problem” och naturvetenskapen vill ” förklara och ställa upp teorier om hur allt hänger samman” (Ginner, 1996, s. 26). Ginner (1996, s. 26) poängterar att dessa olika områden kan nyttja varandras kunskaper men att tekniken ska ses som en egen del.
När en sökning på teknik idag görs på Nationalencyklopedin står följande förklaring under ordet: ”Sammanfattande benämning på alla människans metoder att tillfredsställa sina
önskningar genom att använda fysiska föremål. Föreställningen att all teknik är tillämpad naturvetenskap är missvisande. Naturvetenskaplig kunskap har ofta uppstått ur tillämpad teknik” (Nationalencyklopedin, 2020). Johansson och Sandström (2015, s. 10) skriver att det finns en problematik kring att ordet teknik har olika betydelser och det kan skapa en förvirring över teknikämnets betydelse och dess innehåll.
Teknik som skolämne
Förr sågs teknik som en praktisk del av naturvetenskap som används för att ge förklaring till det teoretiska (Johansson, Sandström, 2015, s. 12; Ginner, 1996, s. 26). Likheter finns mellan teknik och naturvetenskap och de bygger på varandra, men inom teknik handlar det mer om praktiska problemlösningar medan inom naturvetenskap handlar det om att förklara olika fenomen och hur dessa hänger samman (Ginner, 1996, s. 26). Bjurulf (2011, s. 26) skriver att undervisningen i teknikämnet har reviderats från att vara ett praktiskt ämne till att innehålla mer teoretiska delar.
År 1962 introducerades teknik i skolans läroplan Lgr 62, som ett ämne för de elever i årskurs 7 och 8 som valt linjen teknisk-praktiska, då kallades ämnet för teknisk orientering och var som en förberedelse inför yrken inom verkstad och industri (Riis, 1996, s. 42–43). Riis (1996, s. 42) påpekar att det var knappt någon tjej som sökte den linjen och hälften av alla killar. År 1969 avskaffades teknisk-praktiska linjen i läroplan Lgr 69 och ersattes av ett tillvalssystem för årskurs 7–9 där teknik ingick (Riis, 1996, s. 43). Ämnet var dock fortfarande förberedelse inför yrken inom industri men undervisningstimmarna i teknik minskade (Riis, 1996, s. 43). Riis (1996, s. 43) poängterar att ännu en gång valde hälften av killarna och knappt någon tjej teknik som tillval. Enligt Riis (1996, s. 43) inleddes en debatt där diskussionerna gick kring att skolarbetet generellt sett måste göras mer praktiskt och mindre teoretiskt. Detta utmynnade i ett förslag där delar av tillvalsämnet teknik föreslogs att göras om till ett obligatoriskt ämne för att nå alla elever (Riis, 1996, s. 44).
År 1980 i Lgr 80 blev teknik obligatoriskt tillsammans med de naturorienterande ämnena (Mattsson, 2002, s. 8; Riis, 1996, s. 41). Riis (1996, s. 44) menar att teknikämnet traditionellt sett uppfattades som ett praktiskt ämne vilket skulle bidra till ett mer undersökande arbetssätt till de övriga ämnena där den största delen av undervisningen skett verbalt genom att tala och läsa. År 1994 i läroplanen Lpo 94 fick tekniken en egen kursplan och genom detta stärktes ämnets position i skolan (Johansson & Sandström, 2015, s. 7–8). Ämnet var dock fortfarande sammanslaget med de naturorienterande ämnena, så de garanterade undervisningstimmarna i grundskolan för årskurs 1–9 på 800 timmar gällde för fysik, kemi, biologi och teknik (Teknikföretagen, 2012, s. 5). Detta innebar att det fanns inga bestämmelser över hur dessa timmar skulle fördelas mellan de fyra ämnena (Teknikföretagen, 2012, s. 5).
År 2011 kom det en ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) med kursplaner för alla ämnen i vilka syfte, centralt innehåll och kunskapskrav anges, men teknikämnet är fortfarande sammanslaget med de naturorienterande ämnena och delar på 800 timmar (Skolinspektionen, 2014, s. 12). Innehållet i kursplanen för teknikämnet fick i Lgr 11 tydligare riktlinjer och kommentarmaterial togs fram (Teknikföretagen, 2012, s. 5). Detta
kommentarmaterial är till för att ge lärare och rektorer en bredare och djupare förståelse för innehållet i kursplanen (Skolverket, 2017, s. 6). Trots detta visade både Skolinspektionens (2014) och Teknikföretagens (2012) rapport att det fanns stora brister i teknikundervisningen. I en promemoria från Utbildningsdepartementet (2016, s. 8) lades 2016 ett förslag fram om att göra stadieindelad timplan och för att synliggöra teknikämnet ytterligare ges förslag om 200 timmar egen garanterad undervisningstid. År 2018 trädde dessa lagändringar i kraft och detta innebar att alla skolor måste ge eleverna undervisning i teknikämnet (Klasander, 2018, s. 3).
Begreppet synliggöra
Enligt Svenska Akademiens ordbok (tryckår 2000) handlar begreppet synlig om att göra något möjligt att uppfatta och om att göra det synligt för ögat. I nuvarande läroplan står det ”För att förstå teknikens roll för individen, samhället och miljön behöver den teknik som omger oss göras synlig och begriplig” (Skolverket, 2019, s. 292). I Skolinspektionens (2014, s. 9) rapport framhålls synliggörandet av teknik som en stor del för att elever ska förstå syftet med teknikämnet. Bjurulf (2011, s. 28) och Mattsson (2002, s. 74) påpekar vikten av att lärare i sin undervisning kopplar ihop det praktiska med det teoretiska. Detta tar även Johansson och Sandström (2015, s. 132) upp och menar att lärare kan med hjälp av samhället koppla ihop teori med praktik genom att studera olika tekniska system och arbetsplatser och på så vis synliggöra tekniken för eleverna. Elever måste ges möjlighet att diskutera och bygga upp sina kunskaper genom begrepp och teorier då detta leder till ett djupare lärande (Bjurulf, 2012, s. 28; Mattsson, 2002, s. 74). Även Blomdahl (2007, s. 170) samt Johansson och Sandström (2015, s. 137) påpekar att begreppsuppfattning är en viktig del i elevers undervisning i teknik då det leder till en djupare förståelse inom olika områden. Vilka begrepp som elever ges möjlighet att lära sig inom ämnet teknik avgörs genom lärares val av område och innehåll (Blomdahl, 2007, s. 170). Kursplanen ger undervisande lärare i teknik möjlighet att själv bestämma över vilka områden som ska behandlas och i vilken omfattning det ska ske (Blomdahl, 2007, s. 170). Genom att lärare tar med elevers egna intressen i planeringen kan medföra ökad förståelse hos eleverna för syftet med undervisningen (Skolinspektionen, 2014, s. 20). Skolinspektionen (2014, s. 23) kunde se i sin granskning att på vissa av skolorna har tekniken ingen egen tid utsatt på schemat och arbetet med ämnet sker i teman där ämnesintegrering sker. Att ämnesintegrera teknik lyfter Skolinspektionen (2014, s. 23) som en risk för att ämnet inte synliggörs för eleverna då resultaten i undersökningen visar att det blir otydligt för eleverna vilket innehåll i undervisningen som är kopplat till teknikens centrala innehåll. Om ämnesintegrering eller temaarbeten ska genomföras menar de att det blir än viktigare att lärare synliggör för eleverna vilka förmågor som hör till respektive ämne (Skolinspektionen, 2014, s. 23).
Lärarnas kunskap om teknikämnet
Lärare måste veta vad de ska undervisa om och hur de ska undervisa enligt Wickman och Persson (2008, s. 11). För att kunna göra detta i teknik behövs det kunskap inom detta ämne (Wickman & Persson, 2008, s. 11). Ämneskunskaper handlar inte bara om att ha kunskap utifrån det som står i läroböcker utan att det även kan vara baserat på erfarenheter som är kopplade till innehållet som ska undervisas (Wickman & Persson, 2008, s. 14). Wickman och Persson (2008, s. 18–19) poängterar att undervisning i teknikämnet ser olika ut i olika klassrum
för att lärare har olika praktiska förutsättningar och ämneskunskaper, men för att kunna skapa en meningsfull undervisning för eleverna måste lärare ha en vetskap om vad de säger till och gör tillsammans med eleverna. Detta påpekar även Mattsson (2002, s. 81) och Skolinspektionen (2014, s. 9) då de menar att undervisning i teknikämnet måste bedrivas av utbildade lärare som har kunskap om teknikämnets didaktik och kursplan eftersom det påverkar elevers möjlighet till lärande. Ahlbom (2011, s. 16) menar att genom lärarens val av innehåll i undervisningen definieras vad teknik är för eleverna och då syftet är att alla elever ska ges en teknisk allmänbildning har lärarens kunskap inom ämnet betydelse. Författaren menar att lärarnas olika ämnestillhörigheter påverkar vilka delar i kursplanen i teknik som får det mest centrala fokuset och risken är att den tekniska allmänbildningen blir sekundär där tekniken inte sätts in i sitt rätta sammanhang (Ahlbom, 2011, s. 16–17). Ginner (1996, s. 19) poängterar att som lärare handlar det om att välja ut delar och innehåll inom tekniken som är viktiga och mer generella att undervisa i då ämnet är brett och att det finns begränsat med tid.
I Skolinspektionens rapport (2014, s. 26, 36) framkommer det att lärare uttrycker önskemål om att vidareutveckla sin kunskap inom teknikämnet och att rektorer och huvudmän måste se över vilka åtgärder som behöver vidtas. Även Johansson och Sandström (2015, s. 8) tar upp att undersökningar visar att lärare behöver stöttning i att förstå styrdokumenten i teknikämnet och att kunskaperna för att undervisa i ämnet saknas. Enligt Blomdahl (2007, s. 182–183) har lärares utbildning betydelse för hur undervisning i teknikämnet bedrivs. Författaren menar att det är viktigt att lärare har kunskap inom ämnet för att kunna göra medvetna val när det kommer till metoder och innehåll, för enligt författaren finner inte lärare någon sådan stöttning i styrdokumenten (Blomdahl, 2007, s. 182–183). Det handlar om att lärarna måste kunna tydliggöra innehållet i styrdokumenten för att kunna synliggöra innehåll och förmågor för eleverna (Blomdahl, 2007, s. 184).
Forskningsbakgrund
I denna del behandlas tidigare forskning inom teknikämnet som berör lärarnas synliggörande av teknikämnet och olika resurser som kan påverka. Då det finns begränsat med forskning som är riktad mot årskurs 4–6 består forskningen även av resultat från studier som berör andra stadier i grundskolan som anses relevanta för detta arbete.
Synliggörande av teknikämnet
Elever har svårigheter att skilja ut teknikämnet ifrån övriga ämnen i skolan (Mattsson, 2002, s. 80). Mattsson (2002, s. 81) menar att det kan finnas ett samband mellan elevers diffusa bild av teknikämnet och att lärare inte klargör syfte och mål. Enligt Mattsson (2002, s. 60) har lärare traditionellt sett inom teknikämnet inte synliggjort syfte och mål för eleverna, vilket har resulterat i att eleverna genomför uppgifter utan att veta varför. Detta stämmer överens med Bjurulfs (2008, s. 156) studie då resultatet visar att de praktiska uppgifterna endast blir ett ”oreflekterat görande”. Mattsson (2002, s. 60) kan se utifrån resultatet i sin studie att teknikundervisningen oftast kopplas samman med de naturorienterande ämnena utan att teknikens syfte synliggörs. Målet med undervisningen i teknik måste vara tydligt för eleverna, det är något som alla lärare i Fahrman et al., (2019, s. 174) studien är överens om. Detta stämmer
överens med vad Mattsson (2002, s. 80; 2005, s. 117) kan se i sina resultat då synliggörandet av teknikämnet bidrar till en mer positiv bild av ämnet hos eleverna.
För att göra teknikämnet mer synligt och intressant för eleverna menar Bjurulf (2008, s. 168) att det är viktigt att knyta an innehållet i undervisningen till verkligheten. Att inte låta eleverna enbart genomföra rutinuppgifter utan använda sig av verkliga problem och skapa möjligheter för eleverna att reflektera och vara noggranna (Bjurulf, 2008, s. 168). Författaren menar att diskussioner är en viktig del i att bygga upp elevers medvetenhet kring teknikämnet men att detta oftare sker i teoretiska arbetsuppgifter (Bjurulf, 2008, s. 155). Att använda sig av praktiska uppgifter efter genomgång av det teoretiska är ett sätt att synliggöra innehållet för eleverna menar lärarna i Fahrman et al. (2019, s. 175) studie. Genom att använda detta sätt för undervisningen menar lärarna att eleverna får möjlighet att fördjupa sin medvetenhet och kunskap i teknikämnet (Fahrman et al., 2019, s. 175).
För att eleverna ska få möjlighet att arbeta mer djupgående och få en bättre förståelse för innehållet i teknikämnet bör de olika områdena i det centrala innehållet i kursplanen delas upp i mindre delar (Fahrman et al., 2019, s. 176). Undervisning som är systematiskt organiserad med uppdelade moment ger ökad möjlighet för eleverna att förstå syftet och målet och ger lärarna fler tillfällen att bedöma (Fahrman et al., 2019, s. 177). Alla lärare i en studie av Fahrman et al. (2019, s. 173) utgår antingen ifrån det centrala innehållet i kursplanen i teknik när de planerar undervisningen eller så har de en aktivitet som de utgår ifrån och kopplar till kursplanen. Oavsett vilket så tydliggör de för eleverna hur aktiviteten är kopplad till det centrala innehållet (Fahrman et al., 2019, s. 173).
Kursplanen i teknik påverkar teknikundervisningen
Hur lärare väljer att tolka kursplanen i teknik påverkar deras val av innehåll i undervisningen (Bjurulf, 2008, s. 157). I Norströms (2013, s. 34–35) studie, som handlar om att ta reda på tekniklärares syn på teknisk kunskap, framkommer det att samma kursplan tolkas och undervisas på skilda sätt av lärarna och att lärarna inte ger något gemensamt svar för vilka kunskaper eleverna ska besitta inom teknikämnet. Norström (2013, s. 34) menar att det måste finnas en enighet bland lärarna om vad som ska läras ut, för att det ska bli en likvärdig undervisning oavsett var i landet som den genomförs. Det räcker inte med att lärarna följer samma kursplan utan de måste vara ense om vilken kunskap eleverna ska besitta inom teknikämnet för att det ska finnas en chans för lika utbildning (Norström, 2013, s. 35). I Nordlöf, Hallström och Hösts (2017a, s. 133) studie, som behandlar tekniklärares uppfattning och attityd till teknikundervisning i grundskolan, framkom det både positiva och negativa åsikter från lärarna om kursplanen i teknik. Vissa uttrycker att kursplanen är tydlig och bidrar positivt till undervisningen medan andra menar att den inte bidrar till undervisning i ämnet på något sätt (Nordlöf et al., 2017a, s. 133).
Det finns en skillnad i hur kursplanen i teknik används i undervisningen mellan utbildade lärare och icke utbildade lärare i teknikämnet (Hartell, Gumaelius & Svärdh, 2014, s. 333; Mattsson 2005, s. 106). Detta stämmer överens med vad Nordlöf et al. (2017a, s. 137) finner i deras studie där det framkom att de utbildade lärarna använder kursplanen i sin undervisning och kan förstå
innehållet till skillnad mot de icke utbildade lärarna. Liknande upptäckt gör Hartell et al. (2014, s. 331) i deras studie, som undersökte om det finns skillnader i synen på undervisning och bedömning i teknikämnet mellan utbildade och icke utbildade lärare. Deras resultat visar att det finns en skillnad mellan hur utbildade lärare och icke utbildade lärare förmedlar syfte och kunskapskrav inom teknikämnet till eleverna (Hartell et al., 2014, s. 331). Att icke utbildade lärare inom teknik känner en osäkerhet kring undervisning och bedömning utifrån kursplanen menar Hartell et al. (2014, s. 333) är problematisk då det kan leda till orättvis bedömning inom ämnet.
Lärares erfarenhet, utbildning, bakgrund och intresse påverkar teknikundervisningen Lärarnas erfarenhet, utbildning och intresse inom teknik påverkar deras egen tilltro till sin förmåga i ämnet (Nordlöf et al., 2017a, s. 129; Bjurulf, 2008, s. 153). Lärare som har erfarenhet inom teknik känner sig förberedda att hantera elevernas frågor och olika situationer som kan uppstå i en undervisning (Nordlöf et al., 2017a, s. 129). De lärare som har mindre erfarenhet och inte känner tilltro till sin förmåga och kunskap för ämnet försöker hålla eleverna inom de teknikområden som de har kunskap inom för att de ska känna sig bekväma att undervisa enligt Nordlöf et al. (2017a, s. 130). De lärare i studien som inte har utbildning eller erfarenhet inom ämnet lägger mycket tid på att förbereda sig innan undervisningen genom att läsa på och öva hemma, detta menar Nordlöf et al. (2017a, s. 136) kommer påverka vad lärarna tar upp i sin undervisning då all förberedelse tar tid att genomföra. Hartell et al. (2014, s. 335) kunde se i deras resultat i studien att lärare som är utbildade inom ämnet har en ökad förmåga att självständigt och effektivt utvärdera sina elever, vilket de menar påvisar vikten av att utbildade lärare i teknik undervisar i ämnet. Bjurulf (2008, s. 153) lyfter från sin studie, som undersöker hur tekniklärare i grundskolans senare år arbetar med ämnet och hur det påverkar vad eleverna erbjuds att lära, att lärarnas utbildning påverkar både innehållet och tryggheten till ämnet. Författaren menar att detta inverkar på gestaltning av ämnet och vilken undervisning eleverna erbjuds (Bjurulf, 2008, s. 153).
I en studie av Fahrman et al. (2019, s. 178–179), som har till syfte att ta reda på hur erfarna tekniklärare i grundskolans senare år utformar sin undervisning, framkommer det att lärarnas bakgrunder påverkar vilket fokus teknikundervisningen får. Den lärare som har sin bakgrund som civilingenjör har ett annat fokus än den lärare som har sin bakgrund inom hantverk (Fahrman et al., 2019, s. 178–179). Fahrman et al. (2019, s. 179) ser lärarnas olika bakgrunder som problematiska då detta påverkar deras undervisning i teknik så som planering, innehåll och fokus. Även Nordlöf et al. (2017a, s. 130) ser en problematik när det kommer till lärarnas olika utbildningar och erfarenheter då det framkommer i deras studie att elevernas betygsättning påverkas. Likande upptäckt gör Norström (2013, s. 27) i sin studie då det framkommer i resultatet att lärare saknar grundläggande kunskaper när det kommer till bedömning inom teknikämnet. Författaren menar att orsakerna till detta kan vara avsaknaden av teknikutbildning (Norström, 2013, s. 27). Lärarnas tidigare erfarenheter och bakgrunder kan påverka om eleverna får likvärdig undervisning (Fahrman et al., 2019, s. 179).
Att som lärare själv ha intresse för teknik är något som bidrar till att undervisningen blir bättre enligt Nordlöf et al. (2017a, s. 130) studie. Lärarna i studien menar att deras egen
teknikutbildning inte är tillräcklig för att ha tilltro till sin kunskap utan att det handlar om att deras eget intresse för ämnet bidrar till uppbyggnad av kunskap (Nordlöf et al., 2017a, s. 130). Även att ha schemalagda undervisningstimmar i teknik är något som framkommer som positivt i Nordlöf et al. (2017b, s. 211–212) studie, som handlar om att ta reda på om olika bakgrundsvariablar påverkar tekniklärares inställning och attityd till teknikämnet. Möjligheten finns att genom att fastställa undervisningstimmar i ämnet ökar lärarnas positiva attityd till ämnet vilket leder till förbättrad undervisning för eleverna (Nordlöf et al., 2017b, s. 211–212). Resurser inom teknikämnet påverkar undervisningen
Tillgången till resurser är något som påverkar undervisningen i teknikämnet (Nordlöf et al., 2017a, s. 133). I Nordlöf, Höst och Hallströms (2017b, s. 210) studie framkommer det att lärarna anser att de inte har tillräckligt med resurser för sin teknikundervisning. Lärarna påpekar att bristen på resurser som klassrum, läroböcker, material och pengar påverkar undervisningen negativt (Nordlöf et al., 2017a, s. 133). Att ha tillgång till ett klassrum som är anpassat för teknikämnet menar lärarna skulle underlätta och öppna upp för en annan typ av undervisning. Det skulle ge möjlighet att förvara elevernas konstruktioner och kunna arbeta med andra typer av material (Nordlöf et al., 2017a, s. 134). Samma upptäckt gör Bjurulf (2008, s. 156) i sitt resultat i studien då författaren ser att innehållet i teknikundervisningen påverkas av vilka lokaler och material som lärare har tillgång till. I Bjurulfs (2008, s. 156–157) studie skiljer sig lärarnas möjligheter att arbeta med olika material, vilket påverkar utgången av arbetsuppgifterna. Vissa elever har möjligheten att använda sig av material som gör det möjligt att genomföra arbeten i full skala medan andra får göra modeller i mindre skala av glasspinnar, papper och tejp i brist på tillgång till annat material (Bjurulf, 2008, s. 156). Bjurulf (2008, s. 169) menar att avsaknaden av en lokal som är anpassad till teknikämnet kan sända signaler till elever att ämnet inte är viktigt och blir därmed nedvärderat.
Koppla samman teori och praktik för att öka elevernas förståelse för teknikämnet För att utveckla elevers förståelse för teknikämnet är det viktigt att koppla ihop teori med praktik (Fahrman et al., 2019, s. 174; Mattsson, 2002, s. 89). Lärarna i en studie av Fahrman et al. (2019, s. 179) anser att praktiska aktiviteter är något som behövs för att eleverna ska kunna knyta an till innehållet i ämnet. Lärarna menar att eleverna måste få testa sig fram och utvärdera sina metoder för att skapa en förståelse för innehållet och att praktiska moment engagerar alla elever (Fahrman et al., 2019, s. 175). Även lärarna i Bjurulfs (2008, s. 169) och Mattssons (2005, s. 122) studier betonar vikten av att använda sig av praktiska arbetsuppgifter i teknikundervisningen. Mot bakgrund av detta lyfter Fahrman et al. (2019, s. 181) en problematik kring att arbeta med praktiska uppgifter då dessa är tidskrävande. I studien framkom det att vissa av lärarna väljer bort delar av det centrala innehållet i kursplanen på grund av tidsbrist för att de väljer praktiska uppgifter oftare (Fahrman et al., 2019, s. 181). Att det anses så viktigt att delar av det centrala innehållet i kursplanen väljs bort av lärarna menar Fahrman et al. (2019, s. 183) är problematiskt då innehållet i undervisningen i teknikämnet kommer skilja sig mellan skolor och klassrum.
Det finns en diskussion som handlar om var teknikämnet står i relation till praktiska eller teoretiska uppgifter menar Norström (2013, s. 33–34). I läroplanen står det att ämnet ska
innehålla både teoretiska och praktiska delar, dock inte i vilken utsträckning (Norström, 2013, s. 33–34). Skillnaden mellan ämnen som är teoretiska eller praktiska är i vilka lokaler det genomförs och om det lärs ut genom böcker eller praktiska moment enligt Norström (2013, s. 33–34). Lärarna i Bjurulfs (2008, s. 157) studie menar att elevgruppernas storlek är en avgörande faktor till om de väljer teoretiskt eller praktiskt innehåll i undervisningen. Enligt lärarna innebär stora elevgrupper att de ”tvingas” välja teoretiska uppgifter framför praktiska (Bjurulf, 2008, s. 157–158). I Norströms (2013, s. 34) studie visar det sig att lärarna har olika syn på vad som är teoretiska och praktiska kunskaper vilket leder till att samma innehåll i uppgifter inom teknikundervisningen tolkas och bedöms olika. Bjurulf (2008, s. 157–158) konstaterar utifrån sin studie att det blir skillnader i innehållet av teknikämnet när lärare väljer olika och att detta kan påverka om eleverna når kunskapskraven eller ej.
Teoretiskt perspektiv
I denna del presenteras det teoretiska perspektiv som studien har sin utgångspunkt i, nämligen det sociokulturella perspektivet. För att elever ska få kunskap och förståelse för den tekniska värld de lever i behöver den göras begriplig och synlig. Säljö (2005, s. 152) menar att det handlar om att lärare ska använda de verktyg och redskap som finns för att hjälpa elever att skapa kunskap och förståelse. Dessa verktyg och redskap är såväl språkliga som fysiska och ses som resurser inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2005, s. 20). Då studien ska undersöka vilka resurser dagens lärare arbetar utifrån för att synliggör innehållet i teknikundervisningen i och hur olika resurserna som finns att tillgå påverkar teknikundervisningen, har det sociokulturella perspektivet valts utifrån dess fokus på verktyg och redskap.
Det sociokulturella perspektivet
När det kommer till det sociokulturella perspektivet är psykologen och pedagogen Lev S. Vygotskij (1896–1934) en central person (Säljö, 2017, s. 161). Enligt Säljö (2014, s. 297) var Vygotskij intresserad av människans utveckling både ur ett biologisk och ur ett sociokulturellt perspektiv. Utgångspunkten för Vygotskij teori när det kommer till lärande och utveckling är den sociala samverkan (Dysthe, 2003, s. 75). Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att komma i kontakt med vetenskapliga kunskaper som behövs för att leva i dagens samhälle (Säljö, 2017, s. 170). Säljö (2005, s. 47) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv finns det ingen möjlighet att undvika att lära då överföring av kunskap sker omedvetet oavsett syfte. Verktyg eller redskap har en central roll när det kommer till det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2005, s. 20; Dysthe, 2003, s. 45). Dessa verktyg ses som resurser som används för att förstå och existera i den värld vi lever i, resurserna som räknas är språkliga/intellektuella och fysiska (Säljö, 2005, s. 20). Dessa olika verktyg och hjälpmedel gör det möjligt att ändra förutsättningarna som ges en människa och att det handlar om att förstå hur dessa fungerar och ska användas (Säljö, 2005, s. 17; Dysthe, 2003, s. 45). I undervisningen handlar det om att skaffa sig en förståelse och kunskap om hur de olika redskapen används och utveckla denna kunskap för att använda redskapen på ett produktivt sätt (Säljö, 2005, s. 152).
Johansson (2012, s. 55) påpekar att språket betonas som en viktig del inom det sociokulturella perspektivet och ses som ett redskap som gör det möjligt för människan att delta, förstå och förhålla sig till livet. Enligt Säljö (2017, s. 170) menar Vygotskij att läraren har en viktig roll i att ta upp begrepp och introducera eleverna för olika generella kunskaper. Säljö (2005, s. 67) menar att språket är en länk mellan barnet och dess omgivning. Traditionellt sett har läraren stått för kunskapen och sedan försökt föra över den till eleverna genom ett medium som varit skriftligt, muntligt eller visuellt (Dysthe, 2003, s. 49). Säljö (2005, s. 24–25) menar att undervisningen i skolan oftast handlar om att hitta olika metoder och lösningar för att elever ska få in den kunskap som erbjuds i skolan.
Läroböcker är en del av det förväntande lärandet i skolan där eleverna ska inhämta den information som står och kunna utantill oavsett om innehållet är abstrakt (Säljö, 2005, s. 219). Att använda läroböcker med abstrakt innehåll menar Säljö (2005, s. 220) blir komplext för eleverna och kan skapa problem i lärandet. De färdigheter och begrepp som tas upp har inte alltid någon koppling till vardagen eller är direkt användbara (Säljö, 2005, s. 154). Det som står skrivet i text eller finns på bild i skolan kan vara svårt för eleverna att knyta an till verkligheten även fast de får bygga upp egna exempel (Säljö, 2005, s. 79). Säljö (2005, s. 79) menar att det måste skapas en miljö där eleverna har möjlighet att kommunicera och försöka förstå funktionerna av det som står i texter och uppgifter. Ur ett sociokulturellt perspektiv handlar det inte om att eleverna har ett problem utan att materialet skapar problem genom att eleverna inte kan tillgodogöra sig innehållet i en sådan kommunikation (Säljö, 2005, s. 220). När det kommer till att förstå texter menar Säljö (2005, s. 15) att det handlar om mer än att bara kunna läsa ord, det handlar om att ha en förståelse och kunskap om bakgrunden till det lästa. Författaren menar att orden i sig inte har någon innebörd utan det är utifrån läsarens egna förutsättningar som ord och begrepp tolkas och ges mening (Säljö, 2005, s. 16). Säljö (2005, s. 16) påpekar att dagens utbildning måste handla om just det att tillsammans lära sig hur texter är sammankopplade med verkligheten för att kunna förstå det tekniska samhället som råder.
Det är miljön och omgivningen kring eleverna som bidrar till deras utveckling menar Säljö (2005, s. 122) och Dysthe (2003, s. 39). Elevernas egen vilja att lära sig har betydelse i skolan och en avgörande faktor är om läraren kan skapa en klassrumsmiljö som bidrar till att lärandet känns meningsfullt och viktigt för eleverna (Dysthe, 2003, s. 39). Det är viktigt att både lärare och elever känner sig motiverade och värdesätter lärandet (Dysthe, 2003, s. 39). Dysthe och Igland (2003, s. 88) påpekar att i Vygotskijs pedagogik har läraren en central roll när det kommer till undervisningen. Läraren måste ha kunskap om innehållet, eleverna och samhället för att kunna skapa en miljö som ska bidra till lärande (Dysthe & Igland, 2003, s. 88). Säljö (2005, s. 123) påpekar dock att det är eleverna som måste ta vara på möjligheten som ges i undervisningen och medverka till sitt eget lärande.
Synen på lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebär att eleven kan inneha information men att detta inte innebär att eleven besitter kunskap (Säljö, 2005, s. 125). Kunskap blir det först när eleven kan använda den som en resurs för att hantera olika situationer som uppstår (Säljö, 2005, s. 126). Säljö (2005, s. 126) påpekar att i skolans värld finns det oftast ett givet sätt för hur eleverna ska hantera uppgifter eller situationer, men ur ett sociokulturellt perspektiv
finns det inget sådant givet svar då alla uppgifter och situationer förstås olika av olika personer. Lärande handlar inte om att inta någon annans kunskaper och resurser utan om att ge plats för att hitta nya sätt att använda kunskaperna och resurserna på för att utveckla samhället (Säljö, 2005, s. 127). Säljö (2005, s. 21) påpekar att ingen människa föds med färdiga kunskaper och färdigheter utan det är interaktionen med andra människor som är en avgörande faktor.
Problemformulering
Enligt Skollagen (2010:800) ska elever få en likvärdig utbildning oavsett var den anordnas i Sverige. Lärare i skolan ska tillämpa läroplan och kursplan för att säkerställa att detta verkställs. Forskning visar dock att det finns en problematik kring hur lärare använder sig av innehållet i kursplanen i teknik och att faktorer som lärarnas bakgrund och utbildning tillsammans med tillgång till olika resurser medför att elever inte får likvärdig undervisning (Fahrman et al., 2019, s. 179; Nordlöf et al., 2017a, s. 133; Hartell et al., 2014, s. 333; Norström, 2013, s. 27). Delar av forskningen som berörs i denna studie är genomförd innan regeringen beslöt att teknikämnet måste synliggöras, vilket resulterade i stadieindelad timplan med 200 timmar egen garanterad undervisningstid (Utbildningsdepartementet, 2016, s. 8). Detta innebär att elever som börjar årskurs 4–6 höstterminen 2019 har rätt till 65 timmars undervisning i teknikämnet enligt Skolverket (2020). Dessa ändringar medför att det finns ett minsta antal timmar som eleverna ska undervisas i teknik som ska medföra att teknikämnet synliggörs. Säljö (2005, s. 220) menar att skolan är en komplex värld att röra sig i för eleverna och kan skapa problem i lärandet. Ur ett sociokulturellt perspektiv handlar det inte om att eleverna har ett problem utan att materialet skapar problem genom att eleverna inte kan tillgodogöra sig innehållet (Säljö, 2005, s. 220). Utifrån detta är det intressant att undersöka vilka resurser dagens tekniklärare arbetar utifrån för att synliggör innehållet i teknikundervisningen och hur de olika resurserna som finns att tillgå påverkar.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom en enkätundersökning kartlägga vilka resurser lärare i ett utvalt län i södra Sverige arbetar utifrån för att synliggöra innehållet i teknikundervisningen i årskurs 4–6, och hur olika resurserna som finns att tillgå påverkar teknikundervisningen. Följande frågor undersöks:
Vilka resurser väljer lärare att arbeta utifrån för att synliggöra teknikämnet? Hur påverkar resurser teknikundervisningen enligt lärarna?
Metod
I denna del kommer först studiens metod att presenteras tillsammans med begreppen reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet. Därefter beskrivs urval, utformning av enkät, genomförande av enkät, bortfall och etiska överväganden som gjorts. Avslutningsvis förklaras den analysmetod som har använts vid bearbetning av insamlad data.
Val av metod
Målet med undersökningen avgör vilken metod som ska tillämpas enligt Larsen (2009, s. 21). Om undersökningen ska utgå från data som är mätbara är det en kvantitativ metod som ska tillämpas men om undersökningen bygger på data utifrån undersökningspersonernas kvalitativa egenskaper, alltså icke-siffermässiga, är det en kvalitativ metod som ska användas (Larsen, 2009, s. 22). Larsen (2009, s. 25) påpekar dock att det går att använda båda metoderna i undersökningar vilket kallas metodtriangulering.
Fördelarna med kvantitativa metoder är att möjligheten finns att generalisera resultatet då frågorna ställs till en större mängd människor och frågorna kan skickas över internet vilket är tidsbesparande (Larsen, 2009, s. 25–26). För att få ett representativt urval menar Thornberg och Fejes (2015, s. 270) att ett sannolikhetsurval måste genomföras där sannolikheten är mycket hög att personerna som deltar verkligen representerar hela populationen. Nackdelarna med kvantitativa metoder är att informationen som framkommer i svaren på frågorna kan vara begränsad och ge ett tunt underlag som kan leda till feldragna slutsatser (Larsen, 2009, s. 26). Larsen (2009, s. 26) poängterar att detta kan undvikas genom att frågorna är väl förankrade med frågeställningarna och att undersökningen är grundligt förberedd. Med kvalitativa metoder är fördelarna att följdfrågor kan ställas vilket kan leda till grundligare svar och den intervjuade personen kan tala fritt (Larsen, 2009, s. 27). Nackdelarna med kvalitativa metoder är att resultatet inte kan generaliseras och att data som framkommer i intervjuer och observationer tar tid att bearbeta (Larsen, 2009, s. 27). Larsen (2009, s. 27) understryker att i intervjuer kan det finnas en risk att metoden eller intervjuaren påverkar informantens svar till ett annat och att svaren inte alltid är sanningsenliga. Författaren menar att det går att försöka undvika genom att intervjuaren inte visar sina egna åsikter eller vad som förväntas vara ”rätt” svar (Larsen, 2009, s. 87).
Då syftet med den här studien är att kartlägga och nå ut till tekniklärare i årskurs 4–6 i ett utvalt län i södra Sverige har en kvantitativ metod i form av en webbaserad enkätundersökning valts för att besvara studiens frågeställningar. Anledningen till en kvantitativ metod är att undersökningen ska utgå från data som är möjlig att kartlägga och att enkäten ska skickas till en större mängd respondenter, vilket gör att den begränsade tiden är en bidragande faktor till val av webbaserad enkätundersökning för att hinna nå ut till alla. Björkdahl Ordell (2007, s. 91) skriver att nackdelen med att bara använda öppna svarsalternativ i en enkät är att det blir svårt att sammanställa data. Även Stukát (2011, s. 49) påpekar detta men han poängterar även att resultatet kan bli oväntat och intressant. Författaren ger förslag på att variera och använda både fasta och öppna svarsalternativ när det kommer till enkätfrågorna (Stukát, 2011, s. 49). Utifrån detta kommer merparten av frågorna i den här studien att vara fasta men kompletteras med enstaka öppna frågor. Dessa öppna frågor kommer att behandlas med en kvalitativ metod och analyseras genom en variant av innehållsanalys. Jepson Wigg (2015, s. 244) förklarar att innehållsanalys innebär att fokus ligger på att finna gemensamma teman i de olika svaren som sedan skrivs samman.
Reliabilitet, validitet, objektivitet och generaliserbarhet
Reliabilitet handlar om pålitlighet och precision enligt Larsen (2009, s. 41) som menar att när det kommer till frågeformulär gäller det att svarskategorierna är preciserade och att det finns en precisering när materialet ska bearbetas. För att säkerställa hög reliabilitet vid bearbetning och sammanställning av kvantitativt material påpekar Larsen (2009, s. 56, 81) att det är klokt att genomföra bearbetningsprocessen flera gånger eller låta andra göra samma process för att se om resultatet blir detsamma. Reliabilitet beskriver Larsen (2009, s. 42) som att ”en annan forskare ska kunna göra precis samma undersökning och få exakt samma resultat”. För att säkerställa en högre reliabilitet kan test-retestmetoden användas som Ejlertsson (2019, s. 121) menar är vanlig vid enkätundersökning. Den går ut på att en grupp med personer svarar på enkäten och efter en tid genomför samma grupp samma enkät igen och då går det att se om personerna gav liknande svar vid båda tillfällena vilket i så fall påvisar en hög reliabilitet (Ejlertsson, 2019, s. 121). I den här studien är dock tiden en faktor som inte gör test-retestmetoden möjligt att genomföra men för att säkerställa en högre reliabilitet kommer en testgrupp svara på enkäten innan för att se om den är tillämpbar (Ejlertsson, 2019, s. 99). När det kommer till validitet handlar det om att informationen är relevant och kopplad till syfte och frågeställningar för studien (Larsen, 2009, s. 26). Enligt Larsen (2009, s. 41) handlar det om att rätt typ av frågor ska ställas i undersökningen utifrån problemformuleringen. Inom många kvantitativa undersökningar handlar det om att se möjliga samband där ett fenomen leder eller påverkar till ett annat, så kallade orsakssamband (Larsen, 2009, s. 41). Syftet med den här studien är att undersöka om det finns faktorer som påverkar om och hur lärarna synliggör teknikämnet för eleverna, för att få en hög validitet handlar det om att ställa relevanta frågor i enkäten för att kunna peka på eventuella orsakssamband. För att öka validiteten och säkerställa att frågorna är relevanta och undersöker det som avses påpekar Kihlström (2007, s. 231) att det går att testa sina enkätfrågor på en annan grupp innan frågorna skickas ut till ordinarie deltagare i undersökningen. Larsen (2009, s. 26) lyfter att all typ av förberedelse innan undersökningen äger rum stärker validiteten.
Det är omöjligt med objektivitet inom forskning då det är människor som ligger bakom och i och med detta finns det faktorer som påverkar anser Larsen (2009, s. 15). Författaren menar att erfarenheter och värderingar påverkar metoder, frågeställningar och analys av svaren (Larsen, 2009, s. 15). Larsen (2009, s. 15) anser att objektivitet är ett ideal att sträva mot men att det är ouppnåeligt. När det kommer till objektivitet i att formulera frågor till en enkät gäller det att inte ställa ledande frågor som kan påverka respondenternas svar (Ejlertsson, 2019, s. 60). Att konstruera bra frågor till enkätundersökningar innebär många svårigheter menar Ejlertsson (2019, s. 55). Författaren påpekar att det finns en mängd regler att följa för att undvika fallgroparna och han anser att den som inte har erfarenheten i att konstruera frågor till frågeformulär bör följa dessa regler (Ejlertsson, 2019, s. 55). I den här studien är utgångspunkten vid frågekonstruktionen att följa dessa regler som Ejlertsson (2019, s. 55) skriver om då frågorna är centrala för studien.
Generalisering innebär att slutsatser som dragits i en undersökning kan gälla för fler personer än de som deltagit (Larsen, 2009, s. 38). Hur ett urval genomförs för en studie är avgörande för
om resultatet kommer att kunna generaliseras eller inte (Björkdahl Ordell, 2007, s. 86). Björkdahl Ordell (2007, s. 86) menar att det måste göras ett slumpmässigt urval för att ett resultat i en enkätundersökning ska kunna generaliseras. I den här studien kommer deltagarna att väljas genom ett icke-sannolikhetsurval vilket påverkar generaliserbarheten. Björkdahl Ordell (2007, s. 86) påpekar att detta inte innebär att undersökningen skulle vara ointressant för andra men att det är viktigt att det framkommer i texten att resultatet inte är generaliserbart på alla.
Urval
Urvalsprocessen av personer och grupper till undersökningen påverkar hur informationen kommer kunna användas (Larsen, 2009, s. 38). Det handlar om sannolikhetsurval eller icke-sannolikhetsurval (Larsen, 2009, s. 38). Enligt Eliasson (2018, s. 44) handlar icke-sannolikhetsurval om att alla personer ska ha samma sannolikhet att bli utvalda till att vara med i undersökningen, att det sker slumpmässigt. Icke-sannolikhetsurval handlar om att personer väljs ut på något sätt för att uppnå målet med undersökningen (Larsen, 2009, s. 77). Larsen (2009, s. 39) poängterar att urvalets storlek bör begrundas då det har betydelse för om resultatet är generaliserbart i en undersökning.
Syftet med den här studien är att undersöka hur tekniklärare i årskurs 4–6 i ett utvalt län i södra Sverige synliggör teknik i sin undervisning, vilket betyder att ett icke-sannolikhetsurval är aktuellt då inga andra tekniklärare utanför det avgränsade området blir tillfrågade. Det är endast kommunala grundskolor och skolor med årskurserna 4–6 i området som kommer delta i urvalsprocessen, vilket gör att grundskolor som endast har årskurs F-3 och 7–9 väljs bort. Då syftet är att se om det finns resurser som påverkar synliggörandet av teknikämnet är det enda kriteriet som måste uppfyllas för att delta i studien att lärarna ska undervisa i teknik i årskurs 4–6 under själva undersökningstillfället.
Utformning av enkät
Mycket tid lades på att läsa litteratur vad gäller kvantitativ metod med anledning av bristen av erfarenhet gällande skapande av enkät. Detta för att kunna utforma en enkät av hög kvalitet som skulle sätta respondenternas åsikter i fokus. Genom att läsa metodlitteratur kan den som ska genomföra en enkätundersökning få hjälp med att undvika misstag som är både vanliga och kostsamma (Hagevi & Viscovi, 2016, s. 15; Trost, 2012. s. 7). Som Ejlertsson (2019, s. 7) påpekar bör personer med mindre erfarenhet inom enkätundersökning använda de hjälpmedel som skapats av personer med större erfarenhet.
Att plocka ut ord och begrepp handlar om att finna fokus på vad som ska undersökas och göra dessa mätbara genom att ställa rätt frågor i en enkät (Eliasson, 2018, s. 13). För att utforma frågorna till enkäten genomfördes därför granskning av studiens forskningsbakgrund, valt teoretiskt perspektiv, syfte och frågeställningar för att välja ut gemensamma ord och begrepp som frågorna skulle kategoriseras under (se tabell 1). Detta för att kunna hitta fokus och ställa rätt frågor.
Tabell 1. Exempel hur ord och begrepp valts ut och kategoriserats för att finna fokus på innehåll till enkät.
Forskningsbakgrund Ord och begrepp Kategorier
Kursplanen i teknik
Det finns en skillnad i hur kursplanen i teknik används i undervisningen mellan utbildade lärare och icke utbildade lärare i teknikämnet (Hartell, Gumaelius & Svärdh, 2014, s. 333; Mattsson 2005, s. 106). - Utbildade/icke utbildade lärare - Skillnad i användning av kursplan - Lärarna - Undervisning
Resurser inom teknikämnet påverkar undervisningen
Lärarna påpekar att bristen på resurser som klassrum, läroböcker, material och pengar påverkar undervisningen negativt (Nordlöf et al., 2017a, s. 133). - Resurser - Klassrum - Läroböcker - Material - Resurser Synliggörande av teknikämnet
Elever har svårigheter att skilja ut teknikämnet ifrån övriga ämnen i skolan (Mattsson, 2002, s. 80). Mattsson (2002, s. 81) menar att det kan finnas ett samband mellan elevers diffusa bild av teknikämnet och att lärare inte klargör syfte och mål.
- Svårigheter att skilja ut teknikämnet
- Oklart syfte och mål
- Teknikämnets synlighet/osynlighet - Undervisning
Teoretiskt perspektiv (sociokulturella perspektivet)
Ord och begrepp När det kommer till lärande och utveckling är
utgångspunkten för Vygotskij teori den sociala samverkan (Dysthe, 2003, s. 75). Johansson (2012, s. 55) påpekar att språket betonas som en viktig del inom det
sociokulturella perspektivet och ses som ett redskap som gör det möjligt för människan att delta, förstå och förhålla sig till livet. Enligt Säljö (2017, s. 170) menar Vygotskij att läraren har en viktig roll i att ta upp begrepp och introducera eleverna för olika generella kunskaper.
- Sociala samverkan - Språket ses som ett redskap
- Läraren är viktig - Begrepp och generella kunskaper
- Resurser - Undervisning - Lärarna
Syfte och frågeställningar Ord och begrepp
Syftet med denna studie är att genom en enkätundersökning kartlägga vilka resurser lärare i ett utvalt län i södra Sverige arbetar utifrån för att synliggöra innehållet i teknikundervisningen i årskurs 4–6, och hur olika resurserna som finns att tillgå påverkar
teknikundervisningen. - Resurser - Lärare - Synliggöra innehåll - Teknikundervisning - Resurser - Lärarna - Teknikämnets synlighet/osynlighet - Undervisning
Denna process genomfördes i hela arbetet där varje del markerades och ord valdes ut för att finna en grund till innehållet i enkäten. Dessa ord och begrepp sorterades sedan i olika kategorier. Utifrån granskningen kunde följande gemensamma kategorier formuleras, lärarna, undervisning, resurser och teknikämnets synlighet/osynlighet.
I ett dokument samlades frågor från andras arbeten, både kvalitativa och kvantitativa arbeten som berört liknande ämne, för att bygga upp en bas som sedan kunde användas som inspiration. Eliasson (2018, s, 50) påpekar att använda sig av andra undersökningar som berör liknande ämne för att få idéer till vilka frågor som kan ställas är ett sätt att arbeta på. Detta resulterade i över 100 frågor som användes som inspiration och sedan utmynnade i 41 frågor. Dessa frågor delades upp i sex olika avsnitt med tre–sju frågor som berörde olika delar från kategorierna. Se hela enkäten i bilaga 2. Av dessa 41 frågor var det 36 frågor som var obligatoriska som respondenterna måste svara på för att komma vidare i enkäten. Frågorna bestod av såväl slutna frågor med färdiga svarsalternativ, som öppna frågor där respondenterna förväntades ge ett mer fritt och kortfattat svar samt olika påstående. Trost (2012, s. 167) påpekar att om påståenden handlar om likartade företeelser så sätts dessa samman och de tillfrågade får sedan instämma i varierande grad. Då flertalet påståenden berörde samma resurser så valdes dessa att sättas samman i en likertskala. I den här enkäten bestod skalan av, instämmer helt, instämmer i hög grad, instämmer delvis, instämmer i låg grad eller instämmer inte alls. Hagevi och Viscovi (2016, s. 135) påpekar att det finns olika val kring hur svarsmöjligheterna ska utformas till varje fråga och att varje val som görs kan ge konsekvenser för undersökningens kvalitet. Författarna menar att det är frågornas konstruktion som ska ge till resultat vilka svarsmöjligheter som ska utformas och därför ska inga val tas slumpmässigt (Hagevi & Viscovi, 2016, s. 135). Detta är något som tagits i beaktning vid utformning av varje fråga i enkäten.
Den digitala enkäten utformades i Google Forms (2020) och skickades sedan ut till fem personer som genomförde enkäten. Deras uppgift var att ta tid när de genomförde enkäten för att få en uppfattning om hur lång tid det skulle ta att fylla i den. Ingen överskred tio minuter så detta blev den utsatta cirka tiden i informationen om enkäten. Innan enkäten distribuerades till respondenterna för studien genomfördes en pilotundersökning som bestod av fem nya pedagoger. Deras uppgift var att se över enkäten som helhet, både gällande tekniken som frågorna och svaren, för att se om förbättringar kunde göras. Att testa sin enkät genom en pilotundersökning är viktigt för att kunna göra förbättringar innan den slutgiltiga distributionen av enkäten (Eliasson, 2018, s. 41; Hagevi & Viscovi, 2016, s. 177; Wenemark, 2017, s 235).
Genomförande
För att komma i kontakt med tekniklärare på de olika skolorna i det utvalda länet inhämtades kontaktuppgifter till varje rektor på kommunernas hemsidor, detta resulterade i 92 mejladresser. Ett individuellt mejl skickades till varje rektor med en efterfrågan om kontaktuppgifter till de lärare på deras skola som undervisar i teknik i någon av årskurserna 4–6. Informationsbrevet bifogades i dessa mejl (se bilaga 1). Efter första kontakten resulterade det i 38 mejladresser till lärare på olika skolor i olika kommuner. Eftersom risken finns för bortfall skickades påminnelsemejl till de rektorer som inte besvarade det första i förhoppning att fler skulle svara. Detta resulterade i ytterligare 31 mejladresser till lärare. Totalt insamlades kontaktuppgifter till 69 lärare av 33 rektorer från olika delar inom det utvalda länet.
De 69 lärarna fick ett individuellt mejl innehållande syftet med studien och en inbjudan till att delta, tillsammans med informationsbrevet och länken till den digitala enkäten. Av dessa besvarade 24 enkäten och 7 mejlade tillbaka att de inte var aktuella för studien för att de inte
undervisade i teknik. Då målet var att komma upp i ett minimum av 30 deltagare i studien skickades påminnelsemejl efter en vecka till alla lärare. Eftersom enkäten var anonym framgick det inte vilka som deltagit sedan tidigare, därför skickades mejl till alla lärare. Detta resulterade i ytterligare elva svar och en lärare som mejlade om att tiden inte fanns för att delta i studien. Wenermark (2017, s. 31) påpekar att det finns risker med att skicka påminnelser för att öka deltagandet i enkäter. Författaren menar att det kan påverka respondenternas inställning och de som motvilligt deltar ger svar med låg kvalitet (Wenermark, 2017, s. 31). Wenermark (2017, s. 223) poängterar att om den andra påminnelsen endast bidrar till ett fåtal svar så kommer den tredje påminnelsen ge marginella respondenter och risken är istället att det skapas irritation. Eftersom den aktuella enkäten var helt anonym skickades inte en tredje påminnelse för att inte skapa irritation hos dem som redan svarat och inte skapa påtryckningar som skulle påverka de redan inkomna svarens kvalitet.
Bortfall
Ejlertsson (2019, s. 17) påpekar att deltagandet i enkätundersökningar har under de senaste tio åren minskat betydligt, vilket riskerar att leda till att insamlad data blir meningslös. När en person som är med i urvalet inte väljer/kan delta i undersökningen nämns detta som externt bortfall (Ejlertsson, 2019, s. 29). Ejlertsson (2019, s. 29) skriver att det även finns internt bortfall vilket menas när enstaka frågor inte blir besvarade i undersökningen. Författaren poängterar att stora bortfall riskerar att påverka undersökningens resultat och generalisering (Ejlertsson, 2019, s. 30). Stukát (2011, s. 72) menar att det inte finns någon regel för hur stort bortfall en undersökning kan ha utan att det påverkar resultatet utan det är från fall till fall. Författaren påpekar dock att det är viktigt att vara transparent med antal bortfall och uppmärksamma och föra en diskussion kring hur det kan påverka slutresultatet av undersökningen (Stukát, 2011, s. 72). Ejlertsson (2019, s. 30) menar att det finns åtgärder att ta för att minska risken för bortfall och den främsta är att motivera de potentiella deltagarna att svara på enkätundersökningen. I den här studien låg fokus på att formulera ett genomtänkt informationsbrev där syftet framgick och en god motivering till varför personerna skulle välja att delta i undersökningen (Björkdahl Ordell, 2007, s. 88).
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017, s. 8) nämner några allmänna regler kring forskning som handlar bland annat om att granska och redovisa utgångspunkterna för sin studie, tala sanning om sin forskning och öppet redovisa metoder och resultat. Individerna som deltar i forskningen ska skyddas mot skada och kränkningar menar Vetenskapsrådet (2017, s. 13). Detta innebär att deltagarna måste informeras om syftet, ge samtycke och att deras identitet förblir anonym (Vetenskapsrådet, 2017, s. 15). Björkdahl Ordell (2007, s. 90) påpekar att informationen om studiens syfte som sänds till deltagarna måste vara tydlig och fullständig då möjligheten inte finns att komplettera muntligt vid en enkätundersökning. Samtycke att delta inhämtas genom att deltagarna skickar tillbaka enkäten menar Björkdahl Ordell (2007, s. 90). I denna studie har dessa etiska regler följts genom att individuella mejl skickats till alla rektorer och respondenter för att värna om deltagarnas anonymitet. I dessa mejl bifogades ett informationsbrev (bilaga 1) innehållande syfte med studien, hur den praktiskt skulle genomföras och hur det insamlade materialet skulle bearbetas och hanteras. I mejl som skickades till respondenter framkom även
att samtycke lämnas genom att skicka in enkäten. Denna information framkom även i starten på den elektroniska enkäten för att förtydliga. När det kommer till anonymisering handlar det om att svaren som ges på enkäten inte ska kunna kopplas samman med individers identitet och att kodlistan förstörs efteråt (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). Kodning av svar i en enkät är ett sätt att skydda medverkandes identitet enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 28) men i den här enkätundersökningen var deltagandet anonymt från början. Enkäterna har förvarats på lösenordskyddad dator, de utskrivna kopiorna i ett låst skåp och förstörts efter att arbetet blivit godkänt.
Analysmetod
Att ”lära känna sin data” poängterar Wenemark (2017, s. 255) som en viktig del av arbetet för att kunna påbörja analysarbetet. I Google Forms (2020) finns möjlighet att få respondenternas svar samlade i ett kalkylark efter att enkäten stängts ner. Kalkylarken valdes att skrivas ut på 63 sidor för att kunna använda överstrykningspennor för att hitta fel, få översikt och upptäcka resurser, mönster och samband. Wenemark (2017, s. 244) påpekar att det är viktigt att kontrollera data för att det inte ska finnas problem som ger ett missvisande resultat. Ett fel som hittades var dubbletter av två enkäter som kunde kastas och raderas manuellt i kalkylarket, detta för att inte påverka de färdiga diagrammen i Google Forms (2020). Svaren från de samlade kalkylarken kontrollerades manuellt mot varje enskilt svar i enkäterna för att upptäcka eventuella tekniska fel. Larsen (2009, s. 59) påpekar att det enklaste sättet att få en uppfattning av sin data är att analysera en variabel åt gången, vilket valdes i den här studien. De frågebatterier som skapades i enkäten där lärarna skulle svara på påståenden utifrån en skala: instämmer helt, instämmer i hög grad, instämmer delvis, instämmer i låg grad eller instämmer inte alls, sammanställdes i figurer för att ge en tydligare överblick över fördelningen mellan svaren. Larsen (2009, s. 61) menar att finns det många kategorier så kan en förenkling göras genom att slå ihop flera kategorier för att ge en bättre överblick. De öppna frågorna där respondenterna gett ett fritt svar behandlades genom en variant av innehållsanalys där svaren lästes med fokus på att finna gemensamma teman som kunde skrivas samman. I bearbetningen av data så har det sociokulturella perspektivet funnits med genom fokus på att finna och kartlägga de verktyg och redskap som ses som resurser som lärarna väljer att arbeta utifrån och hur dessa påverkar teknikundervisningen. Resultatet av sammanställningen redovisas genom text, tabeller och figurer.
Vid en sammanställning av enkäterna kunde följande resurser hittas:
- Lärarnas egen utbildning, erfarenhet, engagemang för ämnet och det egna intresset av teknik - Kursplan
- Teori och praktik (studiebesök) - Undervisningssal
- Material - Tid
Resultat
I denna del presenteras en sammanställning av den digitala enkäten som baseras på 33 respondenters svar. Resultatet redovisas utifrån de funna resurserna som framkom vid sammanställningen av enkäterna. Varianter av de två frågeställningarna fungerar som huvudrubriker med de olika resurserna som underkategorier.
För att ta reda på vilka resurser lärare väljer att arbeta utifrån för att synliggöra teknikämnet var det viktigt att undersöka vad synliggörandet betyder för varje enskild lärare. Följande öppna fråga formulerades därför i enkäten: I Skolinspektionens (2014, s. 9) rapport framhålls synliggörandet av teknik som en stor del för att elever ska förstå syftet med teknikämnet. Vad innebär ”synliggörandet av teknik” för dig? Svaren behandlades genom en variant av innehållsanalys där fokus var att hitta gemensamma teman som kunde skrivas samman. Utifrån detta skapades följande två kategorier: vardagsteknik och teknikutveckling. Det var 29 (88%) av de 33 lärarna som förklarade att synliggörandet handlar om att utgå från elevernas egen vardag och få dem att förstå att det mesta runt omkring är teknik. En lärare skrev att ”Tekniken är det som styr vardagen, synliggör det!” En annan lärare skrev följande:
Att eleverna ska skapa en förståelse för tekniken. Genom att knyta an till elevernas tidigare erfarenheter och vardag (vart finns tekniken. vad har vi tekniken till? osv..). För att få en förståelse, anser jag, att eleverna behöver kunna koppla innehållet till sin vardag, kunna sätta in det i en kontext.
Bilden av att det är viktigt att skapa en förståelse hos eleverna är gemensam i många av lärarnas svar. En av lärarna skrev ”Det man får synliggjort för sig har man lättare att ta till sig och komma ihåg. Teknik kan dessutom vara ett ganska abstrakt och svårt ämne att ta till sig vilket betyder att det är extra viktigt att eleverna verkligen förstår.”
De lärare som skrivit om att synliggöra teknikutvecklingen menar att det handlar om att skapa en förståelse för hur tekniken har utvecklats i samhället. Följande citat är tagna från tre lärare som förklarar på följande sätt, ”Var den finns och framförallt utvecklingen av miljövänliga alternativ. ”Att prata om för- och nackdelar med utvecklingen som sker. ”Att lyfta fram bra tekniska lösningar som håller över tid.”
Resurser lärare väljer att arbeta utifrån för att synliggöra teknikämnet
Lärarnas egen utbildning, erfarenhet, engagemang för ämnet och det egna intresset av teknik
Majoriteten (75%) av lärarna i studien har grundskollärarutbildning men alla deltagare har någon typ av lärarutbildning. Av de 3 lärare som deltagit är det 24 (73%) av lärarna som har behörighet i att undervisa teknik, men alla lärare undervisar för närvarande minst en av årskurserna 4–6 i det ämnet. Det skiljer sig åt mellan lärarna hur lång erfarenhet de har av att undervisa i just teknikämnet men alla deltagare har erfarenhet.
När det kommer till just erfarenhet så har 28 (85%) av de 33 lärarna någon annan yrkeserfarenhet förutom läraryrket. Endast 8 av dessa 28 lärare kände att de inte hade någon
användning alls eller väldigt lite användning av sina andra yrkeserfarenheter för att synliggöra teknikämnet. De 28 lärare som svarade att de hade annan yrkeserfarenhet skulle fylla i följdfrågan inom vilket/vilka områden de har erfarenhet. Följande yrkesområden har skapats och sammanställts (se tabell 2). Tabellen är sorterad efter mest antal förutom ”annat” som lagts sist i listan. I ”annat” sorterades yrkena in som endast förekom en gång bland svaren. Ett flertal av lärarna har erfarenheter inom flera områden och dessa sorterades upp i olika yrkesområden, därav att antalet blev fler än 33.
Tabell 2. Lärarnas olika yrkeserfarenheter förutom läraryrket
När det kommer till lärarnas eget teknikintresse utanför undervisningen är det 21 (64%) lärare som instämmer helt eller i hög grad på att de har ett eget teknikintresse. Majoriteten av dessa 21 lärare känner även ett engagemang gentemot teknikämnet i skolan.
Kursplanen i teknik
Det centrala innehållet (Skolverket, 2019, s. 293–294) i teknik är uppdelat i tre kunskapsområden, ”Tekniska lösningar”, ”Teknik, människa, samhälle och miljö” och ”Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar”. ”Teknik, människa, samhälle och miljö” är det området som lärare ger störts utrymme när de väljer område att utgå ifrån för att synliggöra teknikämnet. Det område som får minst utrymme enligt resultatet är ”Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar” (se figur 1).
Figur 1. Fördelning mellan de olika kunskapsområden som lärarna väljer att arbeta utifrån.
Yrkesområden Antal
Industriellt arbete 12
Hälso- och sjukvård 7
Handel 5
Undervisning och pedagogik 5
Byggbranschen 4 Personservice 4
Jord- och skogsbruksarbete 2
Annat 5
55% 15%
30%
Teknik, människa, samhälle och miljö 18st Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar 5st Tekniska lösningar 10st
