KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Kamratbedömning och elevers lärande
Lärares arbete med kamratbedömning och elevers upplevelser av bedömningsprocessen
Peer feedback and student learning
Anne-Charlotte Svensson Lamm
Lärarutbildning (VAL-projektet) 330 hp Slutseminarium: 2018-05-04
Examinator: Isak Hyltén-Cavallius
Abstract
The term assessment describes a part of learning where it is important for the student to get feedback on their work by highlighting the student's strengths and weaknesses. There are various forms of assessment, such as summative assessment, formative assessment and peer assessment. With regard to peer assessment, the discussion within the school has been wide because of different opinions about the form of assessment and its process. The purpose of this study is to analyze the teacher's role in peer assessment as well as how peer assessment is perceived by the students. The method used is of a qualitative nature with emphasis on interviews. The study's results highlight that students generally experience peer response as something positive. However, in some cases it may be perceived as sensitive and unclear. Results illustrate a greater need for teachers to take on a coaching role and to show attendance during the peer response process. Finally, the study concludes that peer response is a tool that illuminates an evolving and reflective way of working. The peer assessment and peer response indicate collective learning and that it is a process that requires long-term work.
Sammanfattning
Termen bedömning beskriver ett led i lärandet där det är viktigt att eleven får återkoppling på sitt arbete genom att synliggöra dess styrkor och svagheter. Det finns olika bedömningsformer, bland annat summativ bedömning, formativ bedömning samt kamratbedömning. Beträffande kamratbedömning, har diskussionen inom skolan varit bred på grund av olika åsikter kring bedömningsformen och dess process. Syftet med denna studie är att analysera lärarens roll vid kamratbedömning samt hur kamratbedömning uppfattas av eleverna. Metoden som används är av kvalitativ natur med tonvikt på intervjuer. Studiens resultat belyser att elever i allmänhet upplever kamratrespons som något positivt. Däremot kan processen i vissa fall upplevas som känslig och otydlig. Resultat belyser ett större behov av att lärare intar en coachande roll och visar närvaro under kamratresponsprocessen. Slutligen konkluderar studien att kamratresponsen är ett verktyg som belyser ett utvecklande och reflekterande arbetssätt. Kamratbedömningen och kamratrespons visar på ett kollektivt lärande samt att det är en process som kräver arbete på lång sikt.
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1. Bakgrund ... 2
1.2. Problemformulering ... 3
1.3. Syfte och frågeställning ... 4
1.4. Avgränsning ... 4
2. Tidigare forskning ... 5
2.1. Sökprocess ... 5
2.2. Tidigare forskning om summativ och formativ bedömning ... 5
2.3. Formativ bedömning i relation till elevers lärande ... 6
2.4. Tidigare forskning om kamratbedömning och lärarens roll ... 7
2.5. Sammanfattning av tidigare forskning och kunskapsbidrag ... 8
3. Teoretiska utgångspunkter ... 9
3.1. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 9
3.2. Kamratbedömning i relation till synligt lärande ... 10
3.3. Sammanfattning av teoretisk referensram ... 11
4. Metod ... 13
4.1. Forskningsdesign ... 13
4.2. Genomförande ... 13
4.2.1. Intervjuer med lärare ... 13
4.2.2. Förberedande övningar inför elevintervjuer ... 14
4.2.2.1. Skriftlig respons ... 15
4.2.2.2. Muntlig respons ... 15
4.2.3. Intervjuer med elever ... 16
4.3. Bearbetning av data ... 16
4.4. Forskningsetiska aspekter ... 17
5. Resultat... 19
5.1. Hur eleverna uppfattar skriftlig kamratbedömning ... 19
5.2. Hur eleverna uppfattar muntlig kamratbedömning (grupprespons) ... 20
5.3. Elevernas upplevelser av respons och lärarens roll ... 22
5.4. Lärares arbete och målbild med kamratbedömning och kamratrespons ... 24
5.4.1. Hur lärare upplevde att barnen uppfattade kamratrespons ... 25
5.4.2. Fördelar och nackdelar med kamratrespons ... 26
5.5. Resultatsammanfattning ... 28
6. Analys ... 29
6.1. Bristen på eleverfarenhet och upplevelser av responsmall ... 29
6.3. Rätt förutsättningar och betydelsen av en stöttande miljö ... 32
7. Diskussion ... 34
7.1. Fördelar och nackdelar med kamratrespons ... 34
7.2. Lärares kontinuerliga arbete med kamratbedömning ... 35
7.3. Metoddiskussion ... 36
8. Slutsats ... 38
8.1. Fortsatt forskning ... 38
Källförteckning ... 39
Bilagor ... 42
Bilaga 1 – Intervjuguide lärare ... 42
Bilaga 2 – Intervjuguide elever ... 43
Bilaga 3 - Samtycke till medverkan i studentprojekt ... 44
1
1. Inledning
Under mina 20 yrkesaktiva karriärsår har jag fått se hur den svenska skolan utvecklats, inte bara i reviderade styrdokument och riktlinjer men även i hur vi lärare arbetar med elever. I vårt arbete ingår att göra olika bedömningar med syfte att utveckla eleven i sitt lärande. I
kunskapsbedömning i skolan (Skolverket, 2011b) beskrivs bedömning som ett led i lärandet där
det är viktigt att eleven får återkoppling på sitt arbete. Bedömningsarbetet avser synliggöra elevens styrkor och svagheter. Det finns olika bedömningsformer som bland annat summativ bedömning, formativ bedömning samt kamratbedömning. Beträffande kamratbedömning, där eleverna får bedöma varandras arbete formativt i både muntlig och skriftlig respons, har diskussionen inom skolan varit bred på grund av olika åsikter kring bedömningsformen och dess process. Tidigare forskning belyser att elevens utveckling däremot till stor del beror på vilken sorts bedömning hen får, i vilket sammanhang och hur mottagaren tar emot responsen (Hattie, 2012). Av denna anledning finns det en motivering till att bedriva forskning inom just kamratbedömning till följd av att stort ansvar åläggs eleverna.
Det handlar i stort om att kamratbedömning behöver ske under gynnsamma premisser. Diskussionen är tvåsidig i form av att lärare å ena sidan behöver ha ett övergripande ansvar kring att bedömningen går rätt till, samtidigt som läraren skall ge utrymme för eleverna i en tillitsbaserande stöttande roll. Detta för att eleverna skall utveckla kompetensen att klara av att bedöma varandra (Hattie, 2012). Som nämnt ovan, är kamratbedömning en variant av formativ bedömningspraxis som ställer krav på ett aktivt deltagande där eleverna får ett ansvar i att ge återkoppling på varandras arbete. Eleverna behöver i detta träna på sin förmåga att ge respons samt få kunskap i lärandeprocessen. I stort handlar det därför om att eleverna behöver bli medvetna och ta ett ansvar kring att äga sitt eget och sina kamraters lärande. Inom kamratbedömningsprocessen påverkar olika moment slutresultatet och har därmed stor inverkan på elevens utveckling och skolgång (Hattie & Timperley, 2007).
Den tvåsidiga diskussionen om kamratbedömning kräver vidare forskning inom området i relation till vilken roll läraren faktiskt spelar, främst då kamratbedömning behöver ske under lärarens styrning. Mot denna bakgrund syftar denna studie att analysera lärarens roll vid kamratbedömning samt hur kamratbedömning uppfattas av eleverna.
2
1.1. Bakgrund
I skolan används begreppet ”bedömning” för att analysera och värdera elevers prestationer och kunskapsnivåer (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2005). Vid bedömning gör lärare en insamling av information för att värdera vilka kunskaper samt färdigheter elever har. Bedömning av elever skall stödja och stimulera elevers lärandeprocess kunskapsmässigt, språkligt och socialt. I alla sorters bedömning är det även av vikt att eleven själv förstår lärandeprocessen i relation till hur kunskapsmålen skall nås. Dessa grundtankar och synsätt om lärande i relation till bedömning, härstammar från Piaget beskriver Lidström, Lindberg och Pettersson (2013). Författarna beskriver syftet med bedömning som att det är en kontinuerlig bedömning som ger en kvalitativ feedback och skapar lärandet (Lidström, Lindberg och Pettersson, 2013). Det finns tre olika typer av bedömning: Summativ bedömning, formativ bedömning och kamratbedömning. Summativ bedömning beskriver när eleven visar sin kunskap vid ett tillfälle som vid prov och examinationer. Formativ bedömning beskrivs som förbättringsorienterad respons medan kamratbedömning handlar om hur eleverna löser uppgifter på olika sätt och samtidigt får möjligheten att se olika arbetens kvalitéer och lära av varandra (Hattie, 2012).
Skolinspektionen (2010) lyfter fram formativ bedömning som feedback med syfte att förbättra. Feedback av denna form har som syfte att binda samman lärande och undervisning. I detta skall läraren tydliggöra kunskapskraven för eleven och hjälpa denna att komma längre i sitt lärande. Traditionellt pekande på rätt och fel i elevens arbete ska bytas ut mot bedömningar som innehåller förklaringar som fördjupar lärandet och gör eleven delaktig. Till skillnad från formativ bedömning handlar kamratbedömning istället om kamratlärande. Ett lärande som sker mellan elev till elev (Hattie, 2012; Lidström, Lindberg & Pettersson, 2013). Läraren har däremot en roll i både den formativa bedömningen och kamratbedömningen. I den formativa bedömningen skall läraren aktivera eleven i sitt eget lärande. I kamratbedömningen skall läraren aktivera eleverna så att de blir resurser inom lärande och utveckling för varandra (William, 2014). Relationen mellan formativ bedömning och kamratbedömning ställer således tydliga krav på läraren.
Wallberg (2013) menar att samtliga lärare behöver arbeta med dessa steg för att utbilda eleverna inom formativ bedömningspraxis, för att sedan få kunskap om hur de skall granska och passivt styra kamratbedömningen. Då kamratbedömning har koppling till den formativa bedömningen
3 är det således av vikt att lärares arbete med formativ bedömning kan göras med framgång för att läraren sedan skall kunna leda och ge stöd vid kamratbedömning.
1.2. Problemformulering
I Lgr 11 står det att elever i år fyra till sex ska kunna ge varandra respons och kunskapskravet beskriver att eleverna ska kunna bearbeta texter utifrån respons som ökar kvaliteten och tydligheten i texterna (Skolverket, 2011b). Där står också att eleverna ska kunna ge respons brett i klassen och även kunna ta emot respons. Det är således skolans mål att eleverna själva ska kunna bedöma och reflektera kring sina egna och andras resultat (Skolverket, 2011a). För att nå dessa mål belyses kamratbedömning som en form av bedömning som kan utgöra ett relevant verktyg för att hjälpa eleverna nå ovan kunskapskrav.
Forskare belyser betydelsen av att läraren måste aktivera eleverna som resurser inom lärande, där de får ett ansvar att äga sitt lärande såväl som kamraternas (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010; Wallberg, 2013; William, 2014). Här blir det upp till läraren att tydliggöra krav, kriterier och riktlinjer för hur bedömningen skall gå till. Vidare är det av betydelse att läraren hjälper elever att fastställa en struktur för kamratbedömningen beträffande varför samt hur kamratbedömningen skall gå tillväga och vad syftet är. Hult & Olofsson (2017) menar att tydlig kommunikation är en viktig del i detta, men att det även handlar om att skapa en god attityd i klassrummet och en positiv upplevelse av kamratbedömningen i sig. Den centrala delen i kamratbedömningen är därför det aktiva flödet av att ge respons. Denna benämning av
kamratrespons menar Diaz (2014) utvecklar elevens språkliga samt skriftliga förmågor
förutsatt att eleverna kontinuerligt får arbeta med kamratrespons som en del i den normala undervisningen. Detta är av vikt för att kamratbedömningen/kamratresponsen skall nå god kvalitet (Diaz, 2014). Om kamratbedömning och respons inte är normaliserat i undervisningen kan det vara svårt för eleverna att ta till sig responsen, bland annat för att de väntar på att läraren är den som skall ge respons. Vidare är kamratbedömningens implementation och process något som tar tid – här ställs återigen krav på lärare för att tydligt planera och strukturera upp bedömningsprocessen (Lidström, Lindberg & Pettersson, 2013).
Diaz (2014) beskriver kamratbedömning som vanligt förekommande inom formativ bedömningspraxis och att stort ansvar åläggs eleverna i relation till att det behöver vara medvetna om lärandeprocessen, men att ett stort ansvar även åläggs läraren i att utveckla elevernas pedagogiska bedömningsförmågor. Det handlar om att synliggöra vad god kvalitet är
4 och hur god kvalitet skapas (Diaz 2014). Här är det av vikt att lärare kan balansera de två rollerna, passivt styrande i kombination med att vara stöttande och tillitsorienterande. Trots att kamratbedömningen är ett senare verktyg inom skolans bedömningssfär och att flertalet forskare som Diaz (2014) menar att tillvägagångssättet medför flera fördelar, anser däremot Jönsson (2017) att många elever inte använder sig av återkopplingen. I detta belyses en problematik: att det inte spelar någon roll hur bra återkopplingen är om eleverna ändå inte använder sig utav den. Om respons och feedback blir vilande förblir kamratbedömningsprocessen enbart ett informationsflöde utan vidare inverkan.
1.3. Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att analysera lärarens roll vid kamratbedömning samt hur kamratbedömning uppfattas av eleverna. Arbetet har som syfte att besvara följande frågeställningar:
❖ Vilken roll har läraren i kamratbedömningsprocessen och hur ser uppföljningen ut utifrån lgr11??
❖ Hur upplever eleverna att arbeta med respons? Vilka skillnader finns det mellan skriftlig och muntlig respons?
1.4. Avgränsning
Denna studie fokuserar inte i större utsträckning på summativ eller formativ bedömning, utan är avgränsad till kamratbedömning. Begreppsanvändningen som används är både kamratbedömning och kamratrespons enligt Diaz (2014) med anledning av att begreppet kamratrespons fokuserar på det aktiva arbetet med respons och kamratbedömning fokuserar på värdering av hur bedömning av arbeten görs (Diaz 2014). Vidare är studien geografiskt avgränsad till att intervjua både elever och lärare inom kamratbedömning, i området kring Halland. Studiens empiriska datainsamling hade kunnat breddas till fler respondenter men med syfte att smalna av data och hålla den relevant gjordes denna avgränsning.
5
2. Tidigare forskning
I denna del redovisas både nationell och internationell tidigare forskning inom området. Även viss litteratur och rapporter från bland annat Skolverket redovisas i detta kapitel. Detta tidigare forskningsunderlag kommer att diskuteras i relation till denna studies resultat och analys.
2.1. Sökprocess
För att hitta ett relevant forskningsunderlag för denna studie gjordes en sökning i Google Scholar med syfte att finna tidigare forskning inom området. För att avgränsa sökningen användes följande sökord: bedömning, formativ bedömning, kamratbedömning, kamratrespons. Sökningen gav flertalet träffar och för att vidare göra en avgränsning i
sökningen och öka möjligheten till att identifiera relevant material för denna studies syfte kombinerades sökorden olika med varandra som exempelvis: ”bedömning+kamratrespons”. Sökorden översattes även till engelska: assessment, formative assessment, peer learning, peer
respons. Vissa av de engelska sökorden kunde även delas upp och användas enskilt ”learning”
och ”respons”. I samtliga sökningar gjordes först en översiktsgranskning av öppen litteraturs titel (som fanns tillgänglig online) samt artiklars titlar. Om titeln var relevant öppnades dokumentet med syfte att läsa dess abstrakt/introduktion. Tidigare forsknings bygger således på både vetenskapliga artiklar samt annan relevant litteratur.
2.2. Tidigare forskning om summativ och formativ bedömning
Skolverket (2011a) beskriver att termerna formativ och summativ bedömning började få användning på 60-talet och hade två varierade syften (Skolverket 2011a). Den summativa bedömningen hade som avsikt att ta reda på vilka kunskapsnivåer eleven befann sig på genom prov, medan formativ bedömning hade ett fokus att stärka elevens lärande genom olika metoder som bland annat feedback och återkoppling (Skolverket, 2011a). Den summativa bedömningen styrs som sagt av prov och ger ingen direkt återkoppling till eleven för att föra eleven framåt utan den visar den samlade kunskapen som eleven har tagit till sig under ett tillfälle då arbetet är avslutat. Syftet är att mäta vad eleven har lärt sig. Summativ bedömning blir en mer ytlig inlärning för att nå bra betyg, menar Jönsson (2017), samtidigt som formativ bedömning kommer djupare in under ytan. Summativ bedömning kan ha en negativ effekt och hämma lärandet vilket nämns i Bedömning i och av skolan (2013:13). För den lågpresterande eleven kan det bli extra problematiskt. Eleven får inte möjlighet att visa vad den kan. Detta kan bero på att de har svårigheter att formulera sig. Den formativa bedömningen ger framåtsyftande
6 återkoppling, som är ett redskap för lärandet. Den kan kännetecknas av att målen tydliggörs för undervisningen och läraren kan ta del av var eleven befinner sig i förhållande till målen. Samtidigt får eleven återkoppling om hur denne ska komma vidare (Skolverket, 2011b). Den formativa bedömningsprocessen ska forma lärares arbete med avseende till bedömning och utveckling av elevers lärande.
2.3. Formativ bedömning i relation till elevers lärande
Flertalet studier har under årens lopp visat att den formativa bedömningen har en positiv inverkan på elevers lärande. Elevers lärande utvecklas både kvalitativt och kvantitativt med hjälp av formativ bedömning enligt forskning från Lundahl och Folke-Fichtelius (2013). Lärandet utvecklas när eleverna arbetar med formativ bedömning och i nyligen genomförda internationella studier identifierades det att elevers lärande, avseende både kvalitet och mängd, förbättrades med mellan 50 och 100 procent på skolor där de arbetade med formativ bedömning (Leahy & Wiliam 2015; Lundahl & Folke-Fichtelius, 2013). Samtidigt visar forskning att den summativa bedömningen med betygsättning och prov kan ha en negativ effekt på lärandet. Eleven får då ingen information om nästa steg i inlärningen vilket kan påverka motivationen på ett negativ sätt (Leahy & Wiliam 2015; Lundahl & Folke-Fichtelius, 2013).
Wiliam (2014) menar att när eleverna arbetar med sina uppgifter under lektionstid, får både läraren och eleverna feedback om vad som fungerar i undervisningen och vad som behöver utvecklas, detta är en form av formativ feedback. Den formativa bedömningen används således kontinuerligt i klassrummet under dagen (Wiliam, 2014). Vidare är även kamratbedömning en process som syftar att föra eleven framåt. Kamratbedömning avser ge eleven grundförutsättningar till att utveckla en egen förmåga beträffande att bedöma kvaliteten på det de själva gör. Syftet är att sedan kunna använda denna för att vidareutveckla sin egen prestanda (Hult & Olofsson, 2017). Hult och Olofsson (2017) menar att lärare inte kan ”serva” eleverna hela tiden med feedback för de blir till slut osjälvständiga. Kamratbedömning lär således elever i praktiken att ta eget ansvar (Skolverket, 2013). Detta är en grundläggande del i formativ bedömning. Den formativa bedömningen sker ofta till förmån för eleven och kan göras på många olika sätt. Exempel på dessa är namnlappar, stickor med namn som läraren slumpartat drar där elevens namn som kommer upp får svara på en fråga eller göra en uppgift (Hult & Olofsson, 2017)
7
Mini-whiteboards är en liten tavla som alla elever får skriva ner svar på och sedan visa sina svar
genom att hålla upp tavlan, vilket gör att läraren snabbt kan skanna av vilka elever som behöver repetera lite till. Exit ticket, här får eleverna en liten lapp innan lektionens slut och läraren har skrivit en uppgift på tavlan där eleven ska sammanställa vad de har lärt sig på lektionen, innan de går ut. Two stars and a wish är en respons som eleverna kan göra både muntligt och skriftligt, där de ska nämna två bra saker och en förbättring Wiliam och Leahy (2015).
2.4. Tidigare forskning om kamratbedömning och lärarens roll
Torlaug Hoel Løkensgaard tar upp kamratrespons och processkrivning i Skriva och samtala:
lärande genom responsgrupper (2001). Denna forskning bygger på ett sociokulturellt lärande
där eleverna deltar i olika sammanhang som blir till en social och kulturell praxis. Samspelet präglas av ett ömsesidigt och dialogiskt förhållande; samspelet med omgivningen och andra människor formar oss, precis som vi i vår tur bidrar till att forma dem (Løkensgard, 2001). Språket poängteras som det viktigaste hjälpmedlet då det är där människan utvecklar sin tankeverksamhet och lär sig att reflektera. På så sätt utvecklas skrivna texter i ett sammanhang. Eleven utvecklas till sin närmaste utvecklingszon. Eleven får hjälp av andra genom att få reflektera över sitt arbete med förklaringar eller modeller. Även den kognitiva skrivforskningen tas upp, där det finns olika etapper som organiseras i hierarkiska nivåer, den högre globala till den lägre lokala textnivån (Løkensgard, 2001).
Den övre globala nivån innefattar mer omfattande och komplicerade texter, där det krävs mer komplexa kognitiva processer än på den lägre nivån. Är eleven på den lägre nivån där det är mer av rättstavning och meningsbyggnad, så krävs det en högre mental insats för att komma till den globala nivån. Det tar mycket energi att fokusera på ord och meningsbyggnaden. Därför kan det bli arbetsamt att omarbeta sin text (Løkensgard, 2001). Detta kan vara en orsak till att elever inte orkar bearbeta sin text efter kamratrespons. Ett responsformulär kan vara till hjälp för eleverna för att de ska kunna fokusera på textens helhet och vara kvar på den övre nivån i texttriangeln. Det blir annars att eleverna koncentrerar sig på i första hand de lokala nivåerna, beskriver Løkensgard (2001). Eleverna får feedback på mest oväsentliga detaljer istället för en innehållsutveckling vilket även understryks av Topping (2005). Det betonas även att elever som använde sig av responsformulär lärde sig snabbare att använda textkriterierna för att hjälpa eleverna konkretisera sin egen respons (Løkensgard, 2001).
8 Forskning från Loeb och Wyszynska (2015) poängterar att lärare behöver arbeta mer med både struktur och i sin stöttande roll under kamratbedömningen. Lärare har ett ansvar att göra elever medvetna om deras egen roll i kamratbedömningen samt vad syftet med bedömningen är. I detta blir läraren ett redskap som lägger förutsättningar för att processen skall bli framgångsrik. Det handlar även om att finnas där som stöttning och se till att eleverna ger respons enligt givna riktlinjer och att mottagaren tar emot denna respons på rätt sätt, dvs. kan hantera responsen (Topping, 2005). Folke-Fichtelius & Lundahl (2010) belyser även att bedömning i alla former inte är ett engångsarbete, utan att bedömning måste planeras och normaliseras i undervisningen som ett återkommande fenomen för att den skall få effekt och influera elevernas lärande positivt.
2.5. Sammanfattning av tidigare forskning och kunskapsbidrag
Befintlig forskning poängterar att kamratbedömning kan vara gynnsamt och positivt för elevers utveckling och lärande om läraren har rätt kompetens kring att strukturera upp bedömningsprocessen samt vara stöttande. Forskning belyser även att det finns en del brister i arbetet med kamratbedömning som synliggörs kring olika nivåer av osäkerhet, inte minst angående lärarens faktiska roll, förväntningar och mål (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010; Diaz, 2014). Då tidigare forskning poängterar att lärares arbetssätt ofta inte är i linje med kraven som ställs på att kamratbedömning skall bli framgångsrik, har denna studie som ambition att utgöra ett kompletterande kunskapsbidrag inom området med syfte att bedriva fortsatt forskning kring lärarens roll vid kamratbedömning samt hur kamratbedömning uppfattas av eleverna. I detta är det viktigt att kunna identifiera kamratbedömningens faktiska utmaningar genom att undersöka likheter och skillnader i lärares förhållningssätt och arbete, kombinerat med elevers egna upplevelser av processen. Denna studies kombination av både ett elev- och lärarperspektiv kan fungera som ett beslutsfattande underlag i revidering av befintliga riktlinjer inom kamratbedömning och hur den bäst bedrivs, vilket även är hur denna studie positioneras gentemot befintlig forskning.
9
3. Teoretiska utgångspunkter
Lev Vygotskijs teorier fick stor uppmärksamhet under 1980-talet vilka i sin tur hade stor påverkan på skola och undervisning. En grundbult i hans teorier baseras på det sociokulturella perspektivet enligt Gibbons (2018). Det sociokulturella perspektivet är centrerat på människan och i relation till skola och undervisning går den att applicera på elevers lärande genom interaktioner mellan elever. Med denna motivering används det sociokulturellt perspektiv på lärande som underlag i kommande analys. Perspektivet kompletteras med teoretiska centrala begrepp inom synligt lärande och själv bedömning.
3.1. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Det sociokulturella perspektivet ger en teoretisk grund för lärande, och hur det sker. Allmänt behandlar teorin att lärande uppstår mellan människan i mötet med sin nära omgivning (Vygotskij, 1999). Utifrån detta synsätt spelar språket och kommunikationen en stor roll i kombination med engagemang och delaktighet. Beträffande kamratbedömning finns en betydelse av att skapa delaktighet och goda relationer. Läraren har således ett ansvar att ge förutsättningar för öppna och relationsorienterade sociala sammanhang där eleverna får äga sitt eget lärande. Synsättet karaktäriseras av emotionella drag och tankar som sätts i fokus, i detta belyses elevens åsikter, möjlighet till att få komma till utryck samt känsligheten kring individuella upplevelser som viktiga (Gibbons, 2018; Säljö, 2014).
I LGR11 (2019) framkommer ett mål som beskriver att skolverksamheten i Sverige vilar på sociokulturellt lärande. Detta synliggörs i kraven på att undervisningen skall planeras i linje med faktorer som utvecklar elevernas kreativa och skapande förmågor. Det handlar även om att lyfta fram samt utveckla hur elever kan arbeta tillsammans och utveckla varandras förmågor och erfarenheter (Lgr 11, 2019). I det sociokulturella perspektivet lyfts det centrala begreppet
scaffolding (byggnadsställning) fram i lärandeteorin (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017). Scaffolding handlar om att människan som lär är beroende av en individ som är mer kompetent
och besitter mer kunskap inom området. I relation till detta, kan en parallell dras till kamratbedömning och att eleverna i viss mån är beroende av läraren (Berggren, 2013). Vidare utvecklas eleverna i miljöer där lärandet är stimulerande och där de upplever att sin utveckling går framåt. Då växer även elevernas självförtroende. Løkensgard (2001) beskriver det som ett sociokulturellt lärande där eleverna deltar i olika sammanhang som blir en social och kulturell
10 praxis. I relation till detta talar Vygotskij om inlärning utifrån två olika nivåer där den första påtalar vad ett barn är kapabel till inom ett specifikt område medan den andra påtalar vad barnet är kapabel till att uppnå i ett visst område av samspel med andra (som kamrater eller vuxna förebilder). Här framkommer det således hur individer utvecklas genom att lära från varandra genom att man blir ”byggnadsställningar” åt varandra. Løkensgard (2001) menar därför att det finns en enorm potential att utvecklas om lärande sker inom ramen för sociala processer (Lindqvist, 1999; Løkensgard 2001).
3.2. Kamratbedömning i relation till synligt lärande
Elever som handleder sina kamrater med uppgifter lär sig själva lika mycket som den eleven de undervisar (Dylan, 2014). Dylan tar också upp att återkoppling genom ett kollaborativt lärande, ökar elevernas lärande. Eleverna lär sig själva när de lär ut till sina kompisar. Dylan (2014) menar att eleverna tvingas att ta del av lärandemålen och ge feedback för någon annans arbete. Kamratbedömning blir en process där eleverna lär sig av varandra att lösa samma uppgifter, vilket hjälper eleverna att utvecklas (Lidström, Lindberg & Pettersson, 2013).
Elevens lärande börjar i en social och intellektuell miljö (Dysthe 2000, Tjernberg, 2013). Genom att arbeta med kamratbedömning så får läraren mer tid till att observera eleverna, hur de arbetar aktiv med varandra vilket även blir ett lärande för läraren. Eleverna måste vidare känna sig trygga i klassrummet för att kunna ge varandra kamratbedömning, betonar Dysthe (2000). Anledningen är för att det finns elever som tycker det är jobbigt att lämna ifrån sig sitt arbete, samt att vissa har skriv- och lässvårigheter. Slemmen Wille (2013), som använder begreppet kamratrespons, menar att samspelet som sker mellan eleverna under bedömningsprocessen däremot skall hjälpa dem i ett slags meningsskapande som sker när eleverna byter idéer med varandra. I kamratresponsen menar Slemmen Wille (2013) att eleverna får nya idéer av varandra. De får även ett gemensamt språk och lär sig ge konstruktiv återkoppling. Det finns olika sätt att arbeta med kamratbedömning och kamratrespons - både muntligt och skriftligt.
Muntligen kan vara en enklare nivå att börja introducera kamratrespons på. Där säger eleven två bra saker och ger ett förslag på vad som kan bli bättre (Slemmen Wille, 2013). När eleverna har blivit lite mer vana kan man utveckla kamratbedömningen med mer kriterier. Det innebär att eleven lär sig att se sina svagheter och sina styrkor. Kamratbedömningen är ett steg mot självbedömningen. Det är viktigt att lära sig använda återkopplingen annars gör den ingen nytta.
11 Responsen ska bestå av lagom stor information och vara framåtsyftande (Lidström, Lindberg & Pettersson, 2013). I studier som har gjorts om återkoppling har det visat sig att resultatet kommit att bli beroende av vilken sorts bedömning som sker, i vilket sammanhang och hur mottagaren tar emot responsen (Hattie & Timperley 2007). Läraren måste vara tydlig med att visa eleverna vart de är på väg och vad målet är med undervisningen (Dylan 2014, Slemmen Wille, 2013). För att eleven ska kunna ta del av sitt eget lärande måste eleven veta under arbetets gång var de befinner sig i sin utveckling och de måste ha något att jämföra sig med (Lidström, Lindberg & Pettersson, 2013). Det är för elevens egen skull som självbedömning görs och för att eleven ska förbättra sitt eget lärande.
Självbedömning handlar i viss mån om att synliggöra lärandet för att hjälpa eleverna att utvecklas. I detta är det framförallt av vikt att ta till initiativ som hjälper eleven att bli mer självständig och delaktig i det egna lärandet. I Løkensgards (2012) forskning görs eleven delaktig i lärandeprocessen genom interaktion via att skriva och samtala. Kamratrespons som en del i självbedömning är således ett bra verktyg och förhållningssätt för att möjliggöra utveckling av lärande för den egna individen via interaktion menar Løkensgard (2012). Detta är däremot något läraren måste se till sker kontinuerligt i undervisningen. En viktig del är att läraren och eleven kontinuerligt samtalar om vad som behöver förbättras för att eleven ska kunna bli mer självständig i sitt lärande (Jönsson 2017). Återkoppling är därför ett centralt begrepp i att synliggöra lärandet (Säljö, 2014). Hattie (2012) menar att det finns fyra återkopplingsnivåer som eleverna går igenom. Den första nivån är uppgift- och produktnivån. Här får eleven återkoppling om vad som behövs för att driva arbetet framåt. Den andra nivån är processnivån där man arbetar mot att färdigställa arbetet, genom att få hjälp med t.ex. idéer eller tips. Den tredje nivån är självregleringsnivån där eleven gör en uppföljning av inlärningsprocessen. Den fjärde nivån är individnivån och behandlar återkoppling till eleven. Här bör försiktighet vidtas med att ge beröm om eleven som individ. Istället skall berömmen ges specifikt kopplat till arbetet menar Hattie (2012).
3.3. Sammanfattning av teoretisk referensram
Det finns både negativ och positiv återkoppling och bägge har betydelse för lärandet. Det har visats i studier att den negativa återkopplingen kan sporra eleven till bättre resultat och att positiv återkoppling gör att eleverna inte ger upp utan fortsätter arbeta vidare med svåra uppgifter. Vidare belyses två olika sätt att ge återkoppling på, antingen skriftligt eller muntligt.
12 Den skriftliga återkopplingen inger en mer neutral ton och är effektiv. Den muntliga responsen är lika viktig som den skriftliga återkopplingen om den sker neutralt och stöttande.
13
4. Metod
I denna del beskrivs arbetets metodval och tillvägagångssätt.
4.1. Forskningsdesign
Detta arbete bygger på en kvalitativ forskningsmetod med tonvikt på intervjuer med både lärare och elever med syfte att uppfylla studiens ändamål. Då studiens syfte avser att studera upplevelser motiveras det kvalitativa metodvalet enligt Bryman och Bell (2011). Bryman och Bell (2011) menar att kvalitativa tillvägagångssätt i undersökningar som denna är bättre lämpade än kvantitativa metoder med tanke på att studien är fokuserad på att studera upplevelser över siffror. Då denna studie har en tonvikt på intervjuer genomfördes intervjuerna enligt Sohlberg & Sohlberg (2013). Intervjuerna är semistrukturerade vilket betyder att de följt en intervjuguide, men inte till punkt och pricka. Valet av att genomföra intervjuer passade för att på djupet kunna studera respondenternas upplevelser, detta över att ha använt enkäter som inte hade gjort det möjligt att bland annat ställa följdfrågor. Studien anammar även en fenomenografisk ansats, också på rekommendation av Bryman och Bell (2011) som beskriver att ansatsen är användbar i de fall där forskning avser undersöka ett visst fenomen eller upplevelsen kring det.
4.2. Genomförande
Denna studie bygger på ett empiriskt material som har samlats in via semistrukturerade intervjuer. Anledningen till att intervjuerna varit semistrukturerade är för att intervjuguiden som skapades utgjordes av öppna frågor med syfte att låta respondenterna tala fritt och inte leda dem i sina svar (Kvale & Brinkmann, 2014). Denna form av flexibla intervjusätt skapade en öppen och naturlig dialog mellan mig, som intervjuare, och intervjudeltagarna. En brist kan dock ha varit att de öppna frågorna ibland gjort att respondenterna gett alltför breda svar (Bryman & Bell, 2011). Då denna studie består av insamlade empiriska data från både lärare och elever har tillvägagångssätt samt genomförande med olika intervjudeltagare sett varierande ut beträffande insamling av data.
4.2.1. Intervjuer med lärare
Intervjuerna som genomfördes med lärarna påbörjades efter att jag fått samtycke från 4 lärare att vilja delta. Detta samtycke erhölls efter att ha skickat mail till branschkollegor för att se hur intresset såg ut. Detta var således ett bekvämlighetsurval, då deltagarna varit tillgängliga för mig (Bryman, 2011). Samtliga intervjuer genomfördes på intervjudeltagarnas fysiska
14 arbetsplatser i inbokade mötesrum. Intervjuguiden fick de till sig innan så att de kunde förbereda sig, vilken även gjorde att vi kom igång smidigare med själva intervjun. Samtliga intervjuer tog runt 30 minuter och alla genomfördes ostört från buller eller avbrott. Se Tabell 1 för presentation av respondenter.
Respondenter År av yrkeserfarenhet Årskurserfarenhet Erfarenhet inom kamratbedömning Respondent 1 Kvinna 14 år Hemkunskap, Naturorienterade ämnen (NO)
Åk: 4-6 & 6-9 Bedömning av muntlig respons/skriftlig respons, arbete med återkoppling och stöttning. Respondent 2 Man 7 år Svenska, samhällsorienterade ämnen (SO), matte
Åk: 4 -//- Respondent 3 Man 20 år Matte, Naturorienterade ämnen (NO) Åk: 4 -//- Respondent 4 Kvinna 21 år Matte, Naturorienterade ämnen (NO) Åk: 4-6 -//-
Tabell 1. Egenkonstruerad tabell av deltagare för intervjuer med yrkesaktiva lärare.
4.2.2. Förberedande övningar inför elevintervjuer
De elever som deltog i undersökningen gick i en kommunal F-6 skola och eleverna gick i årskurs sex. Eleverna valdes ut slumpvis genom lottning där jag skrev ner alla namnen på lappar som lades i en låda för att sedan dras slumpvis. Lapparna drogs av en annan pedagog som arbetar på den aktuella skolan. De blev sju flickor och fyra pojkar från tre klasser. För att genomföra intervjuer med eleverna valde jag att först låta de öva på att ge kamratrespons till varandra. En anledning till att övningarna sedan skulle följas upp av intervjuer med eleverna var för att eleverna skulle hålla upplevelsen färskt i minnet. Eleverna fick öva på att ge både muntlig och skriftlig respons. I övningen med skriftliga respons var det sex elever från tre olika klasser medan den muntliga responsövningen bestod av fem elever från samma klass. De olika övningarna bestod således av två olika grupper och med bägge grupperna genomfördes det sedan interjuver. Samtliga elever hade sedan tidigare arbetat med kamratbedömning av olika slag, både skriftligt och muntlig
15
4.2.2.1. Skriftlig respons
Den första övningen handlade om att elever skulle ge skriftlig respons på elevtexter. Det rörde sig totalt om 6 producerade elevtexter från tre klasser i grundskolan. Intervjuer genomfördes med eleverna som skrivit texterna, som sedan fick ge och ta emot skriftlig respons. Eleverna förklarade att de började med att få skriva varsin text att ge respons på, där de skulle följa en responsmall som stöd. Eleverna blev indelade i par och visste inte vems text de initialt gav respons på. När elevtexterna var klara för respons fick de lämna in texten till lärare som vidare gav texten till den elev som skulle ge respons. I andra skriftliga responsaktiviteter gav eleverna även direkt respons på skriftlig väg utan att något arbete anonymiserats.
4.2.2.2. Muntlig respons
Den andra övningen som gjordes i grupp omfattade material från fem elever från årskurs sex och bestod av intervjuer med eleverna. Eleverna fick skriva varsin text som de skulle göra kamratbedömning på. I denna grupp fick inte eleverna någon responsmall utan gav respons muntligt.
Inledningsvis förklarade läraren att aktiviteten gick ut på att eleverna skulle skriva en egen berättelse på datorn, där lärare senare skulle dra ut ett kapitel från var och en. För att uppfylla den faktiska övningen skulle eleverna sedan ge respons i grupp där de även fick förklara hur de upplevde aktiviteten samt hur de förstått den. Under övningens gång fick eleverna varsitt exempel på text. I gruppen valdes sedan en elev ut som skulle få börja med att mottaga muntlig respons. Varje elev fick därmed läsa en text och sedan ge muntlig respons på texten. Eleven som fick respons satt tyst och lyssnade och skrev ner tips som hen fick från gruppen. När alla elever fått respons så bearbetade de sedan vidare sin text. Denna process delades upp på så sätt att eleverna fick en lektion kring att sitta i grupp och ge respons och en lektion för bearbetning av texterna. När elevarbetet var klart kopierades elevernas texter av läraren som även behöll originalet för att senare kunna granska dem och se hur eleverna bearbetat texterna efter responsen. Då jag var i kontakt med lärare för gruppen fick även jag frågan om det fanns en möjlighet att se över originaltexterna och de bearbetade texterna. Min personliga ambition var också att se hur eleverna bearbetade sina texter och för att göra detta behövde jag se över texterna själv. Det jag granskat var innehållet (om det fanns en början, en händelse och ett avslut) samt dispositionen på rekommendation av Palmér & Östlund-Stjärnegårdh (2008). Av
16 själva responsen från kamraterna undersökte jag även om eleven hade bearbetat och utvecklat något i sin text. Det som jag utelämnade (och vid närmare reflektion borde ha intervjuat eleverna om) var att söka information om hur eleverna genomfört uppgiften och hur de upplevt att arbeta med den.
4.2.3. Intervjuer med elever
Intervjuerna som genomfördes med eleverna angående vad de tyckte, om att ge och få respons påbörjades efter att jag fått samtycke från elevernas vårdnadshavare, se bilagor och även efter jag talat med elevernas lärare. Intervjuerna genomfördes i fokusgrupper, således i två olika omgångar (en om skriftlig samt en om muntlig respons). När jag tog in vardera gruppen fick alla först presentera sig, sedan gick jag in på individnivå och gjorde enskilda intervjuer. Den första gruppen var de elever som gett skriftlig kamratrespons och den andra omgången bestod av de elever som gett muntlig respons. Gruppintervjuerna var också semistrukturerade enligt Lundstedt (2017) och var konstruerade av öppna frågor. Här fick jag även möjlighet att anpassa mig och ställa följdfrågor, se bilaga 2. Jag genomförde de första intervjuerna vid ett tillfälle med eleverna som hade gjort den skriftliga responsen. Det andra tillfället med gruppen som gjort den muntliga responsen gjordes också vid ett tillfälle. Intervjuerna med första gruppen varade i mellan sex till tio minuter per respondent. I den andra gruppen varade intervjuerna i ca sex minuter per respondent. Jag spelade in alla intervjuerna för att kunna vara med i samtalet. Alla elever har fått ett fingerat namn för att ge dem anonymitet.
Fokusområde kamratbedömning
Antal elever Årskurs
Muntlig respons 11 F-6
Skriftlig respons 7 F-6
Tabell 2. Egenkonstruerad tabell av deltagare för elevintervjuer.
4.3. Bearbetning av data
Detta arbete har en fenomenografisk ansats som använts för att skapa en analysmodell vid databearbetningen. Analysmodellen inspireras från Dahlgren och Johanssons (2009) modell som är inriktad på att få en djupare inblick i intervjudeltagares beskrivningar av ett visst fenomen, och deras upplevelser. Modellen möjliggör för forskare att identifiera likheter och skillnader i materialet genom att följa nedan krav. Det är således sju steg/krav jag har följt vid bearbetning av mitt empiriska material:
17
2. Sortera och gallra i respondenternas svar
3. Avskilja likheter och skillnader i materialet, samt kunna svara på vad som skiljer svaren åt 4. Identifiera mönster och kategorisera det empiriska materialet
5. Identifiera nyckelfynd och centrala begrepp 6. Namnge kategorier
7. Fastställa teman och presentera ett resultat
Analysmodell har fokuserat på kodning och meningskoncentrering. Efter att ha bekantat mig med insamlade data påbörjade jag således att leta efter likheter och skillnader, genom att börja koda och meningskoncentrera. I denna process har jag sållat bort irrelevant data som inte fyllde någon funktion för denna studies syfte. Kodning och meningskoncentrering genomfördes på transkriberat material med färgpennor enligt Dalen (2015) i kombination med Dahlgren och Johansson (2009). Genom att använda olika färgpennor blev det enkelt för mig att se vilka ord som användes ofta, både av elever samt lärare. Det blev även enkelt att se liknande förklaringar från både elever och lärare. För varje ord och mening som användes flera gånger, skrev jag ner dessa på ett separat papper. I detta stadie kunde jag se mönster som började utgöra kategorier med relevans för detta arbete. Jag började således kartlägga dessa mönster genom att bryta ner meningar och framhäva specifika ord som nämnts ofta. Jag fick även gå tillbaka till rådata i transkriberingarna för att leta efter relevanta citat som lämpade sig i varje mönster. När jag gjort detta fick jag tydliga kategorier framför mig som jag kunde börja namnge och omvandla till teman. Dessa teman presenteras i studiens resultat.
4.4. Forskningsetiska aspekter
I detta arbete har Vetenskapsrådets (2017) huvudkrav följts: informationsskydd, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Informationskravet betyder att forskaren måste informera deltagarna om studiens syfte och vad det innebär för deltagarna. Att det är frivilligt för deltagarna att vara med i studien och att de kan avbryta när som helst. Samtyckekravet betyder att respondenter samtycker att delta i studien (samt att elevers föräldrar samtycker då eleverna är under 15 år). Innan jag började min undersökning skrev jag ett missivbrev enligt Johansson och Svedner (2000) till föräldrarna där jag bad om samtycke för att deras barn skulle få delta i undersökningen. Jag informerade om att eleverna skulle få arbeta med att ge och få respons av en text och bli intervjuade. I brevet informerades det om att inga elevers namn eller skolans namn kommer att kunna identifieras. Jag mailade ut brevet och fick tillbaka positiva svar från alla föräldrar (se bilagor). Konfidentialitetskravet betyder att elevernas personuppgifter förvaras så att inte obehöriga har tillgång till dem samt att elevers identitet inte
18 kan avslöjas. Det är endast jag som vet vilka elever som har deltagit i undersökningen. Nyttjandekravet betyder att studiens insamlade uppgifter endast får användas för forskningsändamål.
19
5. Resultat
I denna del redovisas studiens bearbetade empiriska data utifrån identifierade teman som funnits med hjälp av studiens analysmodell.
5.1. Hur eleverna uppfattar skriftlig kamratbedömning
Resultatet belyser att elevernas uppfattning om kamratbedömning i relation till skriftlig kamratrespons baserades på att de fick skriva egna berättelser och sedan bedöma dessa. Till en början berättade eleverna hur läraren hade förklarat att kamratresponsen skulle gå till. Samtliga elever fick liknande instruktioner som främst baserades på att de skulle följa en specifik mall som läraren hade skrivit ut och gett till dem. I mallen, menade eleverna, fanns det tips på saker som var bra att ha med i en berättelse, det fanns även tips på hur en berättelse kunde struktureras med rubriker och hur ett ”bra” avslut kunde se ut.
I pappret fick vi ställa oss frågan om berättelsen var tydlig och om det fanns specifika händelser som kunde utvecklas. Läraren förklarade att mallen var bra för oss att följa så att vi kunde ge bra respons. (Anders)
Med uppföljning på ovan citat menade även eleverna att läraren förklarat att deras uppdrag var att göra olika markeringar i berättelsen för att bocka av om vissa faktorer fanns med eller inte. Eleverna berättade att ett tips i mallen var att berättelsen skulle inkludera miljöbeskrivningar, om berättelsen gjorde det hade lärare instruerat eleverna att markera ett ”M” bredvid. På samma vis poängterade mallen att personbeskrivningar var bra att ha med i berättelser och att om dessa fanns med skulle texten markeras med ett ”P”. Syftet med samtliga märkningar var att tydliggöra responsen för att ha något konkret att vidareutveckla i efterarbetning av berättelsen. Två elever berättade att de hade skrivit texter som var beskrivande och handlade om ” Mitt drömhus” medan de fyra andra eleverna hade producerat texter som handlade om ” Min resa”. Eleven Anders hade skrivit om ” Mitt drömhus” med en beskrivande karaktär genom att i detalj förklara hur hans boende skulle se ut, både inomhus och utomhus. Anders skulle sedan få kamratrespons från sin klasskamrat Sven. Responsen som Sven hade gett var att Anders berättelse slutade bra, men att han kunde utveckla sina miljöbeskrivningar ytterligare. Så trots att Anders upplevde att han hade gett detaljerade beskrivningar blev responsen bristfällig, en anledning till detta var för att Sven inte gav några förslag till Anders på hur han skulle kunna utveckla miljöerna.
20 Anders förklarade att han gjorde ett försök att utveckla sina miljöbeskrivningar lite till. Men att responsen han fått i slutändan upplevdes som oengagerad och hafsig. Vidare berättade eleven Christina att hon skrivit en berättelse om ” Min resa”. Berättelsen handlade om en resa hon hade vunnit som gick till Egypten. Den handlade om hur hon kom dit och vad som hände där. Eleven Vilmer var den som skulle ge respons på texten och bedömde den framförallt i linje med miljö- och personbeskrivningar. Vilmer föreslog att mer händelser kunde läggas till och beskrivas samt att vissa meningar kunde göras kortare. Christina förklarade att hon tog emot responsen väl då Vilmer refererade till hennes berättelse samtidigt som han gav henne respons.
…han förklarade bland annat att jag på första sidan hade en jättelång mening som jag kunde förkorta. Den bestod av många ”och” och kunde även delas upp i två meningar. Det var någonting jag inte hade tänkt på som jag har haft med mig när jag skrivit andra texter…(Christina)
Eleven Eva skrev en berättelse om ”Min resa till Amazonas regnskog där jag nästan blev uppäten av en alligator”. Eleven började sin berättelse mitt i en händelse och fortsatte med flyget och resan till hotellet, vilka hon träffade där och hur de hjälpte henne med uppgiften och resan hem. Eleven Helena gav respons på texten, där hon menade att Eva skulle utveckla och berätta mer om resan hem och om grodan hon såg samt lägga in mer känslor i texten med substantiv och adjektiv. Responsen som Eva fick var att det behövdes mer personbeskrivningar att det fanns stavfel och att styckesindelning behövdes i texten. Helena hade gjort tydliga anteckningar på var det behövdes utvecklas och använde sig av frågor som hjälpte Eva att utveckla delar i texten. Eva använde sig av responsen och utvecklade flera delar med miljö- och personbeskrivningar, ändrade meningsbyggnader, beskrev känslor och stavningen. Hon arbetade med styckesindelning och använde repliker i berättelsen.
5.2. Hur eleverna uppfattar muntlig kamratbedömning (grupprespons)
Resultatet belyser att elevernas uppfattning om kamratbedömning i relation till muntlig grupprespons baserades på att eleverna satt i grupp och började läsa en text i taget. Därefter gav de muntlig respons på varandras läsning och deras berättelser. I denna lärande aktivitet förklarade eleverna att de inte hade fått någon mall från lärare utan att de blivit instruerade att tala fritt. Berättelserna som de läste handlade om Talangen, Huset och Draken. Eleverna förklarade att de väntade på sin tur och gav positiv respons direkt till mottagaren. I responsen
21 berättade de att positiva saker poängterades samt att förslag till förbättring togs upp. Olle fick först respons på sin text Talangen. Hans berättelse handlade om sporten innebandy, där han berättade om hur huvudpersonen blev tillfrågad om att börja spela innebandy utan sina föräldrars tillåtelse. Responsens Olle fick var att han hade en röd tråd i sin berättelse men upprepade ord som ”han sa”. Vidare fick även Olle respons från gruppen att utveckla bakgrunden till varför huvudpersonen ville börja spela innebandy. Gruppens respons lyfte således fram ett vidare behov av mer gestaltande beskrivningar och uttryck av känslor. Olle fick många tips om hur texten skulle utvecklas med bland annat konkreta tips på att namnge innebandytränaren och i vilken stad/land huvudpersonen befann sig i. Det som Olle ej fick respons på var stavning eller meningsbyggnad. Vad som framkom efter att Olle bearbetat texten efter responsen var att han fortfarande fick kritik på språket.
…bearbetning jag gjorde var att beskriva varför huvudpersonen ville börja spela innebandy, och att namnge tränaren. Däremot fick jag tillbaka texten efter att jag lämnat in den till min lärare som förklarade att jag behövde jobba på språket. Detta sa ingen i gruppen någon om. (Olle)
Både eleverna Linas och Vivvi fick mycket positiv respons på sina texter. Gruppresponsen belyste att texterna bestod av många bra och spännande gestaltningar. De fick även bra respons på texternas ”röda tråd”, bra styckesindelningar och att huvudpersonerna i texterna beskrevs bra. Förbättringspunkterna i båda elevernas texter berörde bristen av miljöbeskrivningar samt att Vivvi i sin text hade blandat dåtid och nutid. Vivvi berättade att hon behövde be läraren om hjälp med dåtid och nutid då hon hade svårt för att genomföra förbättringarna. Vivvi vågade inte heller ställa motfrågor i gruppen utan avvaktade med detta till att hon enskilt kunde tala med sin lärare. Vidare fick gruppen ge respons på Arvids text. Elevernas respons till Arvid var att texten var intressant, spännande, att det fanns med känslor i texten och många beskrivningar samt gestaltningar. Det som eleverna tyckte kunde förbättras var att variera meningar. Arvid upprepade ord som ”jag” vilket stannade upp textens flyt.
…min text fick mycket respons på språk. Jag använde många ”jag” och hade flertalet slarvfel vilket gjorde att texten blev hackig. Jag tog emot responsen men hade önskat att få markerat alla min fel i texten så att jag faktiskt kunde se och förstå allt de pratade om. Det blev väldigt mycket… (Arvid)
22 Slutligen var det Elins text som gruppen skulle ge respons på. Elin fick till sig att kapitlen hörde ihop och att det fanns en röd tråd samt att hon använde sig av bra gestaltningar. Det förslag som gruppen gav på vad som kunde förbättras var bland annat att byta ut upprepande ord mot andra. Gruppen förklarade att detta skulle göra texten mer stimulerande och kanske till och med göra att läsaren knöt an lättare till huvudpersonerna. Elin bearbetade texten enligt respons och förklarade att hon sedan, när hon själv läste igenom texten igen, höll med om all respons och att texten efter gruppresponsen hade fått sig ett lyft. Däremot förklarade Elin att hon sedan hade velat prata med någon om hennes förbättringar för att få ytterligare respons, detta erbjöds däremot inte. Elin valde ändå att prata med sin lärare om texten som också bedömde att den blivit förbättrad efter gruppresponsen.
5.3. Elevernas upplevelser av respons och lärarens roll
I denna del återges alla elevers upplevelser av respons i bred mening. Elevernas upplevelser som redovisas i denna del berör således respons i relation till muntlig respons såväl som skriftlig respons. För att ta fasta på hur eleverna upplevde kamratresponsen frågades de i intervjuerna om hur det först kändes att ge respons och sedan hur det kändes att få respons. Samtliga elever svarade att de tyckte det var kul. Däremot menade vissa elever att det var lättare att ge respons än att få. Andra elever tyckte att det var svårare att ge respons för att de inte uppfattat vad de skulle få med i responsen (detta gällde framförallt muntlig respons). Vad som framkom hos båda elevgrupperna var att de kände sig spända och nervösa kring att få respons, speciellt på gruppnivå. Det fanns en rädsla för kritik. Å andra sidan menade eleverna sedan att responsen de fått inte var så farlig, men att viss respons upplevdes som oengagerad.
Eleven Sven menade att han tyckte det var en utmaning i att identifiera vad som var” bra och dåligt”. Detta fast Sven tillhörde den skriftliga gruppen där eleverna följde en mall. Vidare framkom det således att en mall och dess innehåll inte är lika självklar för alla. Kontrollfrågor och tips kan hos vissa elever inte vara självklara i relation till vad som utgör en ”röd tråd” eller förklara skillnaden mellan en bra och detaljerad miljöbeskrivning och inte. Vad som framkommer som en anledning till detta är för att den tolkning som görs av mallen är subjektiv och bottnar därmed i elevens kognitiva förmågor. Vidare framkommer det från eleverna att det ibland upplevs som känsligt att ge respons, framförallt i de fall där man är bra kompis med den vars arbete som responsen avser. Vad som framkommer från eleverna är att eleven Hanna varit del utav en kamratresponsprocess där eleverna fick ge respons på arbeten som läraren hade gjort anonyma. Detta menade Hanna var bättre då det i andra fall ibland kunde vara jobbigt att ge
23 respons öppet. Vad som framkommer under intervjuerna var att eleverna generellt var positivt inställda till att få respons, bland annat för att få mer perspektiv på egna skapelser än enbart från läraren. Eleverna menade att kamratrespons på så vis var positivt för att det gjorde att eleverna såg sin egen text med andra ögon och hade möjlighet att bearbeta den och/-eller lära sig till nästa gång. Eleverna Adam och Eva uttryckte att det var skönt och viktigt att veta vad andra tycker, inte bara vad läraren tycker,
Det är bra för då får man veta vad andra tycker är viktigt inte bara lärarna och så just den texten som de blev var inte en av minna bästa texter men det är bra så man lär sig. (Adam)
Som ovan citat poängterar menade eleverna att de tyckte att det kunde vara svårt att utveckla delar som var bra i andras texter eller på vilket sätt andra skulle kunna utveckla texten. Eleverna upplevde bland annat att lärare ibland var för frånvarande och inte gav tillräckligt med stöd om de fastnade,
Jag tyckte det var ganska svårt med att tänka ”adjektiv och substantiv”, samt att det var svårt att ta ut den bästa/sämsta i en berättelse. Det var ännu svårare att ge förslag hur man ska utveckla de beskrivande delarna. Ibland fick jag inga förslag eller exempel från min lärare i hur jag skulle komma vidare. (Christina)
I relation till ovan citat kunde bristen på tydlig respons även göra att det egna självförtroendet påverkades. Arvid menade bland annat att när han fick respons på sitt arbete blev han lite ”tagen”, då han själv inte uppfattade att det först var något fel med det. Detta fick honom att bli lite osäker till en början. Vidare framkommer det att alla i den muntliga responsgruppen var överens om att det var ett bra och roligt sätt att ge respons i grupp. De tyckte det var lättare och de kunde få tips av varandra när de gav respons. Det var framför allt lättare att formulera sig. Å andra sidan var det ibland svårt att få med allt. I relation till den skriftliga responsen upplevde vissa elever sig mer bekväma med detta, speciellt i de fall där responsen var anonym. Däremot kunde missuppfattningar förekomma lättare i skrift då eleverna inte hade möjlighet att vidare förklara vad som menades med de skriftliga bedömningarna. Beträffande lärarens roll vid kamratbedömning gavs inga direkt uttömmande svar kring detta. Några av eleverna förklarade att de ibland hade önskat mer stöd från läraren, däremot nämndes inga specifika exempel utöver bristen på närvaro i de fall där de hade fastnat i responsprocessen. Vissa av eleverna nämnde inte läraren över huvud taget utan poängterade enbart att de upplevde kamratbedömningen som
24 något positivt just på grund av att läraren ”för en gångs skull” inte var den som skulle bedöma arbetet.
5.4. Lärares arbete och målbild med kamratbedömning och kamratrespons
I lärarrespondenternas intervjusvar framkom det att de har lika upplevelser av kamratbedömning och kamratrespons. Samtliga respondenter har erfarenhet av bedömning med muntlig respons/skriftlig respons, samt arbete med återkoppling och stöttning. Vad som framkom var däremot att tre av respondenterna hade mer erfarenhet av att arbeta med kamratbedömning kontinuerligt medan den fjärde respondenten nyligen börjat implementera bedömningsverktyget i sin undervisning. Det framkom även att två av respondenterna vanligen arbetade med grupprespons, medan de andra två i större utsträckning arbetade med skriftlig respons. Anledningen till detta bottnar i att respondenterna själva gjort en bedömning kring vilken typ av respons som ger mest effekt och bidrar med positiva resultat.Respondent 1 menade bland annat att hon implementerat kamratrespons initialt i hennes hemkunskapsklass. De hade börjat lätt med en bedömning som liknar ”två stjärnor och en önskan” inom hemkunskapen och gjorde då bedömningar av det praktiska arbetet.
Alltså inom hemkunskapen pratar man det praktiska arbetet om förberedelsen, genomförandet och efterarbetet. Då fick eleverna titta lite extra på en av sina samarbetspartners kök, hur man tycker man lyckas genomföra den processen från en gemensam förberedelse till att man ska få ett arbete som flyter i köket, till att man ska ha det att lämna köket rent och så ska man ta fram någon produkt i köket, fick de göra. (Respondent 1)
Som ovan citat lyfter fram förklarade respondenten att de i klassen pratat mycket om att det är arbetet som ska bedömas, inte personen. Inom hem-och konsumentkunskapen kan det däremot vara svårt då ämnet är praktiskt lagt. Ibland kunde eleverna således ha svårt att ge varandra respons vilket var något som de fortsatte att träna på, menar Respondent 1. Respondentens arbete följde en målbild att eleverna skulle hjälpa varandra i att utveckla sitt praktiska arbete. Vidare framkom det från Respondent 2 att han vanligen arbetar med skriftlig respons inom NO. Respondenten förklarade att eleverna ofta fick skriva en faktatext, byta texter med varandra och sedan följa ett responsformulär som respondenten skapat så att de kunde bedöma varandras arbete. Respondent 2 förklarade att hans målbild med kamratbedömningen var att eleverna skulle hjälpa varandra men att responsprocessen även skall uppmana till självreflektion, och
25 förklarade att undervisning som innehåller kamratbedömningsprocesser ofta är effektiv och uppmanar till deltagande. Däremot poängterade respondenten också att kamratbedömning och kamratrespons kräver färdighet och att respondentens egen roll i stort sett mest är förberedande. Vidare förklarade Respondent 3 som hade mindre erfarenhet av kamratbedömning och kamratrespons än de andra respondenterna att hans målbild var att eleverna till slut skulle utveckla varandra och att det även skulle avlasta honom i den egna professionen,
… det blir som en avlastning för mig också… Jag kan inte finnas där för varje elev hela tiden men om de jobbar 2 och 2 till exempel så finns de där för varandra. Min roll i kamratbedömning är däremot att jag måste jobba fram stödmallar för att vara tydlig för att eleverna skall veta vad de ska ge respons på. (Respondent 3)
I relation till ovan citat belyste Respondent 4 betydelsen av att arbeta kontinuerligt med kamratbedömning och kamratrespons. Respondenten lyfte fram att lärarens uppgift är att engagera och visa stöd. En målbild för henne med denna responsprocess var således att skapa bra förutsättningar för eleverna och göra dem delaktiga i sitt eget lärande. Det handlar även om att utveckla deras sociala förmågor i ett socialt samspel där de lär sig av varandra.
5.4.1. Hur lärare upplevde att barnen uppfattade kamratrespons
Vad som framkom i lärarrespondenternas intervjuer var att elever uppfattar kamratbedömning och kamratrespons olika. Det beror på vilken typ av respons som de är mest bekväma med samt vilka färdigheter eleverna har. Elevernas attityd till kamratresponsen menade några av respondenterna är beroende på hur väl de själva planerat, tydliggjort och engagerat alla i responsprocessen. Respondenterna berättade att det var viktigt att eleverna skulle kunna känna att de kunde ge ”känslig” respons. Respondenten 1 menade också att elever som ger respons ofta har svårt att peka på vad kamraten kan göra bättre till nästa gång, vilket även framkommer i citat nedan:
”Det är mycket lättare för dem att hitta ”Jag önskade att du skulle gjort det här bättre eller du ska kunna tänkt på det här liksom så där” när det gäller själva maten, men svårare vid själva arbetet utan de blir väldigt fast i ”smakar inte så ska jag vill eller såg inte ut så som vi hade tänkt” men ja just det här att bedöma handling, så att det känner jag att vi behöver träna på. Hur får man syn på liksom processen, vad är det i handlingen som gör att resultatet blir liksom detta. Men de är små fortfarande och nya så att de är så Respondent 1
26 I relation till ovan citat belyste även Respondent 2 att generella hinder som gör att elevernas attityd till kamratbedömningen kan vara mindre positiv bottnar i en oerfarenhet och brist på kunskap. När det kommer till skapelser och produktion av text skrev eleverna på väldigt olika sätt och de elever som upplevde att de verkligen producerat ett bra arbete kunde uppleva en skepsis till att få respons från en kamrat. Å andra sidan förklarade respondent 2 att eleverna var positiva till kamratresponsen så länge det fanns en lärarnärvaro. Lärarnärvaron kan bland annat underlätta att både ge och få respons, till följd av att det blir mindre ”laddat”. Vidare menade respondent 3 att elevernas uppfattning kring kamratresponsen ofta var positiv och att de förstod vad de skulle göra. Å andra sidan fick respondenten flertalet frågor kring hur de skulle använda praktiska digitala verktyg. Respondent 3 använde nämligen digitala responsverktyg som eleverna var ovana vid,
… jag får många frågor dels kan det handla om de här digitala verktygen, de kan också handla om när en elev ska ge respons på en uppgift som uppfyller alla kriterierna som den ska… ja och om texten… när de inte kan hitta förbättringskvalitéer eller utvecklingsområden. (Respondent 3)
I relation till ovan citat menade respondent 3 att hens egen upplevelse var att eleverna ibland kunde uppfatta det som svårt att peka på vad som skulle förbättras och hur. Här menade respondenten att det handlade om att våga bolla idéer elever emellan om potentiella förbättringspunkter. Kamratresponsen bör uppmana till bredare diskussion vilket även Respondent 4 instämde i. Respondent 4 förklarade att det kunde vara av vikt att alltid ha med exempelarbeten som är på ”a-nivå”, då kunde elever som kört fast utgå från ”a-nivå”-arbetet för att potentiellt komma fram till utvecklingslösningar.
5.4.2. Fördelar och nackdelar med kamratrespons
Vid bearbetning och analys av lärarrespondenternas intervjusvar framkom det mönster av både fördelar och nackdelar med kamratrespons. Alla respondenterna hade en samsyn på att en nackdel med kamratresponsen, var att eleverna kunde hamna på fel spår och börja ge överdrivet negativ kritik till varandra och att detta som pedagog kunde vara svårt att bryta. Vidare hade respondenterna även en samsyn på att en fördel var att kamratresponsen var ett verktyg som uppmanade till eget lärande i samspel med andra. Responsprocessen uppmanade till utveckling
