Kamratbedömning för att gynna
elevers textarbeten
Framgångsrika metoder och betydelsen av kamraternas respons
Peer assessment to benefit students' text work
Successful methods and the importance of peers' response
Caisa Svanström
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet 4-6
Avancerad nivå: 30hp
Handledare: Sofia Oldin Cederwall Examinator: Anna Lindholm Datum: 2021-06-01
Abstract
The purpose of this study is to examine teachers' and teacher students' view on peer assessment for text work in grades 4–6 and to see which peer assessment methods they consider favorable for students' text work. This is a qualitative study with semi-structured interviews. Both teachers and teacher students are interviewed to show similarities and differences at individual- and group level. The interviews are transcribed and the answers are processed through a thematic analysis.
The results show that both teachers and teacher students have a mainly positive view of peer assessment for text work in grades 4-6, but the teachers can see more benefits and they advocate the method more than the teacher students do. The main positive effects they see with peer assessment are common learning between students and a developed ability to critically review texts. The negative effects they emphasize are general and misleading comments between students that do not lead to increased learning and possible negative impact on social relationships.
The methods the teachers and the teacher students prefer for students' text work are "two stars and a wish", checklists or templates with genre-specific criteria and digital peer review with recording programs and comments in digital texts.
Keywords
Peer assessment, Peer review, Textwork, Teachers' perspectives, Teacher students' perspectives
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka lärares och lärarstudenters syn på kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6 samt att se vilka kamratbedömningsmetoder de anser
gynnsamma för elevernas textarbeten. Detta är en kvalitativ studie som genomförs via
semistrukturerade intervjuer. Både lärare och lärarstudenter intervjuas för att visa likheter och skillnader på både individ- och gruppnivå. Intervjuerna transkriberas och svaren bearbetas utefter en tematisk analys.
Resultaten visar att både lärarna och lärarstudenterna har en övervägande positiv syn på kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6, men att lärarna kan se fler fördelar och
förespråkar metoden mer än vad lärarstudenterna gör. De främsta positiva effekter de anser att kamratbedömning kan bidra till är gemensamt lärande och en utvecklad kritisk
granskningsförmåga hos eleverna. De negativa effekter som framförallt betonas är att kamratbedömning kan generera generella och missvisande kommentarer som inte leder till ökat lärande samt att det kan ha en negativ inverkan på sociala relationer.
De metoder som lärarna och lärarstudenterna anser vara gynnsamma för elevernas textarbeten är ”two stars and a wish”, användandet av checklistor eller mallar med genrespecifika kriterier samt digital respons via inspelningsprogram och direktkommentarer i digital text.
Nyckelord
Kamratbedömning, Kamratrespons, Textarbete, Lärares perspektiv, Lärarstudenters perspektiv
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ... 1
1.1 Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Centrala begrepp ... 2
1.3.1 Kamratbedömning... 3
1.3.2 Textarbete ... 3
2. Tidigare forskning... 5
2.1 Lärares och lärarstudenters syn på kamratbedömning... 5
2.2 Kamratbedömningsmetoder för textarbeten ... 6
2.3 Sammanfattning ... 9
3. Teoretiska utgångspunkter ... 11
3. 1 Vygotskys sociokulturella teori ... 11
3.1.1 Interaktion och den proximala utvecklingszonen ... 11
3.1.2 Viktiga aspekter för utveckling ... 12
3.1.3 Vygotsky och läroplanen ... 12
4. Metod ... 14
4.1 Metodval ... 14
4.2 Avgränsningar och urval ... 15
4.2.1 Presentation av respondenterna ... 17
4.3 Genomförande ... 18
4.3.1 Analysmetod... 19
4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 20
4.5 Etiska överväganden... 22
5. Resultat och analys ... 24
5.1 Respondenternas syn på kamratbedömning ... 24
5.2 Positiva och negativa effekter av kamratbedömning... 25
5.2.1 Gemensamt lärande ... 25
5.2.2 Utvecklad kritisk granskningsförmåga ... 26
5.2.3 Generella och missvisande kommentarer ... 26
5.2.4 Negativ påverkan på sociala relationer... 27
5.3 Respondenternas metodförslag ... 27
5.3.1 Two stars and a wish ... 27
5.3.2 Checklistor/mallar ... 28
5.3.3 Digital respons ... 29
5.4 Sammanfattning av resultat ... 30
6. Diskussion... 32
6.1 Resultat i relation till tidigare forskning och teori ... 32
6.1.1 Uppfattningar om kamratbedömning i undervisningen ... 32
6.1.2 Kamratbedömningens effekter ... 33
6.1.3 Gynnsamma kamratbedömningsmetoder för textarbeten ... 35
6.2 Utvärdering av resultat... 36
6.3 Metoddiskussion ... 37
6.4 Sammanfattande lärdomar av studien... 38
6.5 Vidare forskning ... 39
Referenslista ... 40 Bilagor
Bilaga 1: Informationsbrev Bilaga 2: Samtyckesblankett Bilaga 3: Intervjuguide
1
1. Bakgrund
I detta avsnitt beskrivs de bakomliggande aspekter som gett upphov till intresset av denna studie samt studiens syfte, frågeställningar och centrala begrepp.
1.1 Inledning
Läraren har till uppgift att följa läroplanens anvisningar om undervisning och bedömning. En av punkterna i det centrala innehållet i ämnet svenska för årskurs 4–6 lyder: ”Olika sätt att bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter” (Skolverket, 2019, s. 259).Ett av kunskapskraven för årskurs 4–6 anger dessutom att eleven för betyget E ska kunna ”ge enkla omdömen om texters innehåll och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet och kvalitet på ett i huvudsak fungerande sätt” (Skolverket, 2019, s. 264). Det finns många studier som bevisar att kamraternas
bedömning gynnar elevernas textarbeten både på kort och lång sikt. Detta genom att dels bidra till bättre kvalitet av den enskilda texten, men också genom att eleverna utvecklar ett kritiskt granskningssätt genom kamratbedömning som bidrar till att de får lättare att granska sitt eget skrivande i framtiden (Chen et al., 2011; Cho & MacArthur, 2010; Gan, 2011;
Lundstrom & Baker, 2009; Min, 2005; Philippakos & MacArthur, 2016; Philippakos, 2017).
Trots att kamratbedömning visar sig ha goda effekter på elevernas lärande och prestationer upplever jag att denna bedömningsform ofta hamnar i skymundan. När jag själv var elev fick vi endast pröva på kamratbedömning några enstaka gånger. Detta förekom när vi skulle ha muntliga presentationer, men aldrig i samband med våra textarbeten. Jag har också snart genomfört en 4-årig lärarutbildning där begreppet ”kamratbedömning” endast nämnts i förbifarten. Som tidigare elev och numera lärarstudent upplever jag att många lärare undviker kamratbedömning helt och hållet. Jag uppfattar det som att de få lärare som använder sig av metoden anser det som ett jobbigt ”avcheckningsmoment” snarare än en lärprocess som måste upprepas och bearbetas för att man ska nå önskad effekt.
Panadero och Brown upptäcker i sin studie av över 1500 tillfrågade lärare att majoriteten av dem är positiva till kamratbedömning. Resultaten visar dock samtidigt att endast ca 12 % av lärarna uppger att de tillämpar kamratbedömning regelbundet (dagligen, veckovis eller månadsvis) och att 30 % av lärarna aldrig tillämpar det. De framhåller att det bland annat beror på en oro för att eleverna inte kan vara tillräckligt objektiva i sina bedömningar, att
2 vissa uppfattar det som en energi- och tidskrävande process och att det dessutom finns en osäkerhet kring hur processen ska gå till (2017, s. 142, 149–150). Att inte använda kamratbedömning med dess vinster gällande elevernas stärkta lärande, engagemang och delaktighet på grund av okunskap, rädsla eller bristande ork är enligt mig problematiskt. Det finns en del internationella studier om hur lärare och lärarstudenter ser på kamratbedömning och då framförallt i högre utbildningsnivåer (Barakat & Hassan, 2009; Bozkurt, 2020; Harris
& Brown, 2013; Panadero & Brown, 2017; Wen et al., 2006), men få studier som undersöker synen på kamratbedömning i en svensk skolkontext och för lägre åldrar. Därmed finns en kunskapslucka som denna studie bidrar till att undersöka närmre. Genom att söka efter väsentlig forskning kring kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6 blir det även där snabbt uppenbart att det finns mycket få svenska studier i området vilket gör min studie än mer relevant. Lärarnas och lärarstudenternas uppfattningar och metodförslag är viktiga för att nå en ökad förståelse över vilken betydelse kamraternas respons har för elevernas lärande och på vilka sätt kamratbedömning kan tillämpas med goda resultat i klassrummet för årskurs 4–6.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur lärare och lärarstudenter ser på att använda kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6 samt vilka kamratbedömningsmetoder de anser vara mest gynnsamma för elevernas textarbeten.
De frågeställningar som tillämpas i studien är:
1. Vilken syn har lärarna och lärarstudenterna på att använda kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6?
2. Vilka positiva och negativa effekter ser lärarna och lärarstudenterna med kamratbedömning i årskurs 4–6?
3. Vilka kamratbedömningsmetoder upplever lärarna och lärarstudenterna har god effekt på elevernas textarbeten?
1.3 Centrala begrepp
Här definieras begreppen kamratbedömning och textarbete som anses vara de mest centrala begreppen i studien.
3 1.3.1 Kamratbedömning
Panadero och Brown skriver att en vanlig tolkning av begreppet kamratbedömning är att en elev ska göra en slutgiltig bedömning av en klasskamrats arbete. De är dock tydliga med att poängtera att kamratbedömning idag inte ska ses som något summativt och slutgiltigt utan istället som en formativ och stödjande process för lärande (2017, s. 133, 150). I Gans doktorsavhandling inbegriper begreppet kamratbedömning både granskning och respons av kamraters arbete. Han skriver att effektiv respons handlar om att besvara frågor om vad eleven kan just nu, vad nästa steg är och hur eleven ska ta sig dit. Istället för att eleverna ska vara passiva mottagare av denna information från läraren anser Gan att eleverna bör aktiveras till att engagera och hjälpa varandra att utvecklas (2011, s. 6).
Philippakos och MacArthur berättar om kamratbedömning relaterat till skrivande. De
framhåller att processen innebär att två eller flera kamrater läser och granskar varandras texter samt ger respons i form av muntliga eller skriftliga kommentarer som beaktar textens styrkor och utvecklingsområden. De beskriver kamratbedömning som en ömsesidig process där eleverna både får och ger feedback som kan stödja deras kognitiva processer och deras revideringsarbete av texten (2016, s. 420).
För att skildra kamratbedömning i en svensk kontext beskrivs här Skolverkets tolkning av begreppet. De skriver att kamratbedömning är en process där eleverna stödjer varandra mot ökat lärande genom att ge återkoppling på vandras arbeten. De menar att denna process kan stärka elevernas förmåga att urskilja olika kvaliteter och därmed också förmågan att reglera sitt eget arbete. Skolverket framhåller att kamratbedömning gör eleverna delaktiga och aktiva i sin utveckling samt att de får fler återkopplingsmöjligheter eftersom eleverna agerar resurser för varandra (2011, s. 17, 23). I föreliggande arbete definieras kamratbedömning som en process där eleverna läser och granskar varandras texter för att sedan ge respons i form av framåtsyftande kommentarer kring styrkor och utvecklingsmöjligheter som kan bidra till förbättrad textkvalitet.
1.3.2 Textarbete I läroplanen står det att:
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter […]. Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsamman s med andra. (Skolverket, 2019, s. 257)
4 Philippakos understryker att textarbete just handlar om att skapa och bearbeta texter. För att precisera beskriver hon det som en dynamisk process mellan skrivande, granskning, feedback och bearbetning (2017, s. 20). Texttyper som det framhålls i läroplanen att eleverna ska arbeta med i årskurs 4–6 är beskrivande, berättande, instruerande och argumenterande texter
(Skolverket, 2019, s. 260). Den definition av textarbete som används i föreliggande arbete är densamma som skildras av Philippakos.
5
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs tidigare internationell forskning kring lärares och lärarstudenters syn på kamratbedömning samt vilka kamratbedömningsmetoder som tidigare visat sig ha positiv inverkan på elevernas textarbeten.
2.1 Lärares och lärarstudenters syn på kamratbedömning
Harris och Brown har genomfört en intervjustudie för att bland annat undersöka lärares attityder till kamratbedömning. Resultaten visar att många lärare anser att eleverna inte kan vara tillräckligt objektiva och rättvisa i sin bedömning. Däremot framhäver lärarna att elevernas lärande, skrivkunskaper, delaktighet och engagemang stärks. Harris och Brown betonar att kamratbedömning bör användas som en process för att utveckla elevernas lärande och prestationer, men inte som någon slutgiltig bedömning på en uppgift (2013, s. 108–110).
Berggren har liknande argument och menar att kamratbedömning kan hjälpa eleverna att finna mening i arbetet och att förbättra deras texter genom gemensam bearbetning. Dock påstår hon att kamraternas bedömning inte bör ersätta lärarens utan istället fungera som ett värdefullt komplement (2013, s. 52–53).
Barakat och Hassan har intervjuat 72 lärarstudenter i Jordanien om deras åsikter kring kamratbedömning. Resultaten visar att alla deltagande lärarstudenter anser att
kamratbedömning med fördel kan användas som ett verktyg för ökat lärande. Majoriteten av studenterna önskar att kamratbedömning ska få en större plats i deras lärarutbildning så att de själva kan få känna sig rustade för att vägleda eleverna i denna process (2009, s. 405, 410).
Bozkurt har genomfört en studie av 21 lärarstudenter i Australien och har då fått liknande resultat. Hon skriver i sin forskningsartikel att de flesta lärarstudenter påpekar att de vill lära sig mer om kamratbedömning i sin utbildning. Bozkurt understryker att lärarstudenterna generellt sett är positiva till kamratbedömning eftersom de anser att det stärker känslan av delaktighet och ansvar samt förmågan att granska sina egna texter och att acceptera kritik (2020, s. 53, 56). Vissa studenter i båda studierna upplever dock att sociala relationer och elevernas bristande erfarenhet av bedömning kan vara problematiskt i processen. Forskarna fastslår därmed att eleverna måste få möjlighet att träna regelbundet på kamrat bedömning, att responsarbetet bör vara anonymt och att man bör se det som en lärprocess istället för en alternativ betygsättning (Barakat & Hassan, 2009, s. 408, 411; Bozkurt, 2020, s. 54, 56).
6 Wen et al. har undersökt skillnaderna mellan taiwanesiska lärarstudenters och lärares attityder till kamratbedömning, både traditionell och digital sådan. Resultaten visar att båda grupperna är positiva till processen och framförallt till digital kamratbedömning. Lärarna har förvisso en mer generell positiv attityd än lärarstudenterna. De visar också större förståelse för
kamratbedömningens potential att bidra till ökat lärande och en utvecklad interaktion och samarbetsmiljö i klassrummet. Den enda punkten där lärarstudenterna visar sig mer positiva än lärarna är anseendet att digital kamratbedömning anses vara tidssparande (2006, s. 87–88, 90).
Resultaten från Panadero och Browns spanska enkätundersökning visar att majoriteten av de deltagande lärarna är positiva till kamratbedömningens effekt på elevernas lärande och ansvarstagande. Ett flertal av lärarna anser dock metoden som tidskrävande och ansträngande vilket utgör en av orsakerna till deras ringa tillämpning av den (2017, s. 149). I studien av Wen et al. (2006, s. 88) påpekar lärarna att kamratbedömning har en positiv inverkan på klassrumsmsmiljön och interaktionen bland eleverna. I Panadero och Browns studie anser däremot mer än en tredjedel av lärarna att kamratbedömning påverkar klassrumsklimatet negativt. För att motverka detta menar lärarna att kamratbedömningen bör vara anonym (2017, s. 146). Panadero och Brown fastslår likt ovanstående studier (Barakat & Hassan, 2009; Bozkurt, 2020; Harris & Brown, 2013) att lärare bör se kamratbedömning som ett tillfälle för eleverna att lära istället för att bli betygsatta (2017, s. 150).
2.2 Kamratbedömningsmetoder för textarbeten
Cho och MacArthur konstaterar att elever som får feedback från flera kamrater utvecklar texter med bättre skrivkvalitet än de elever som bara får feedback från en lärare. De förklarar att eleverna använder ett annat språk än vad läraren gör och att de har lättare att tillägna sig det språk som deras kamrater brukar (2010, s. 328–329). Att elevernas skrivande utvecklas genom gruppbaserad kamratrepsons är något som också bevisas av Berggren. I hennes undersökning får eleverna läsa en text i grupp för att sedan diskutera styrkor och
utvecklingsområden tillsammans. På detta sätt får eleverna pröva sina kritiska tankar mot andras och även lära sig att se en text från olika perspektiv vilket gynnar deras egna
textarbeten. Enligt Berggren berör utvecklingen främst ett fördjupat textinnehåll med ökad publikmedvetenhet samt rättning av stavfel (2013, s. 50–51).
Lundstrom och Baker har undersökt om studenternas texter utvecklas mest om man enbart ger kamratrespons eller om man enbart får respons. Resultaten visar att båda grupperna utvecklar
7 sitt skrivande, men att gruppen som ger kamratrespons utvecklas mest. Lundstrom och Baker drar därmed slutsatsen att det är viktigt att involvera studenterna i bedömningsarbetet
eftersom resultaten visar att studenternas texter når betydligt bättre resultat när de själva får analysera och ge respons jämfört med när de bara är passiva mottagare av den (2009, s. 35, 38). En liknande amerikansk studie har genomförts av Philippakos och MacArthur, men med fokus på yngre barn. Undersökningen kretsar kring om elevernas argumenterande texter utvecklas mest av de elever som granskar och kommenterar andras texter eller av de elever som endast får läsa texterna utan att ge respons. Resultaten visar att granskargruppens texter utvecklas mest. Philippakos och MacArthur skriver att dessa elever skapar större förståelse för motståndarsidans argument och att de kvalitativt kan avrunda texten med tydliga uppmaningar på ett sätt som läsargruppen inte lyckas lika bra med (2016, s. 419).
En strategi som visar sig vara framgångsrik i flera studier är att modellera kamratbedömning medan eleverna observerar. Detta för att öka deras förståelse för syftet och tillvägagångssättet med processen. Eleverna introduceras då stegvis och får bearbeta metoden upprepade gånger.
De studier som förespråkar denna metod tydliggör att responsen bör modelleras och sedan tillämpas i fyra steg. Det första steget handlar om att be om eventuella förtydliganden, steg två om att identifiera utvecklingsområden, steg tre om att förklara dessa områden för skribenten och steg fyra om att ge förbättringsförslag som stärker textens kvalitet (Gan, 2011, s. 25; Min, 2005, s. 293; Philippakos, 2017, s. 16).
En annan metod som visar sig vara framgångsrik och som hjälper eleverna att strukturera upp sin feedback är att använda mallar och feedbackformulär. Philippakos använder i sin studie en mall med kriterier som läraren och eleverna tillsammans kommer överens om. Kriterierna handlar både om genrespecifika drag och om textstruktur. Till varje kriterium kan eleverna kryssa i poängrutor. Ett poäng visar att eleven tycker att kriteriet saknas i texten, två poäng att det finns där, men behöver utvecklas och tre poäng att det finns beskrivet tydligt. Philippakos fastställer att denna metod förbättrar kvaliteten på elevernas texter och ger dem verktyg för revidering av framtida verk (2017, s. 16–17). I likhet med Philippakos (2017, s. 16–17) förespråkar även Gan att eleverna bör få vara delaktiga vid utformningen av
bedömningskriterierna. Detta deltagande resulterar i hans studie till mer konstruktiva kommentarer och färre naiva och ytliga omdömen. Till skillnad från Philippakos menar däremot Gan att man bör undvika poäng- och betygssystem i kamratbedömning. Han beskriver oron över att elever inte har tillräckliga kunskaper för att sätta rättvisa poäng eller
8 betyg samt att dessa markeringar inte ger någon utvecklad feedback som gynnar det fortsatta lärandet (2011, s. 25, 29).
Gan (2011) har utformat ett feedbackformulär som innehåller frågor på tre olika återkopplingsnivåer (uppgiftsnivå, processnivå och självregleringsnivå). Frågor på
uppgiftsnivå handlar främst om man lyckas utföra uppgiftens olika delar eller inte och frågor på processnivå kan exempelvis handla om skribentens strategier eller relationen mellan olika textstycken. Frågor på självregleringsnivå berör exempelvis reflektioner över det egna lärandet samt argument för skribentens val i textarbetet (s. 123). Resultaten visar att eleverna efter genomgången metod kan ge mer feedback på process- och självregleringsnivå än innan.
Nästan all respons innan tillämpning av denna kamratbedömningsmetod beskrevs på en ytligare uppgiftsnivå som hjälpte eleverna att lösa den aktuella uppgiften, men inte för att fördjupa lärandet på längre sikt. Gan skriver att metoden får eleverna att förstå den hierarkiska strukturen av olika typer av feedback samt hur de kan vägleda sina kamrater på ett tydligt sätt för att bidra till utvecklandet av deras texter (s. 133–134, 138).
Chen et al. har utfört en studie i kinesisk kontext kring hur kvaliteten på elevers skrivande kan utvecklas genom kamratbedömning på bloggar. Eleverna får skriva texter och lägga ut på sina bloggar. Kamraterna får sedan till uppgift att läsa bloggarna och ge respons på textens styrkor samt ge revideringsförslag. Detta sker utan lärarnas vägledning. Chen et al. påpekar att denna metod ger fler övningstillfällen för skrivande och de framhåller att eleverna samtidigt blir inspirerade. De berättar vidare att eleverna är måna om att texterna ska bli bra eftersom vem som helst kan läsa dem. Resultaten visar att kamratbedömning via bloggmetoden tydligt förbättrar elevernas texter. 54 % av den utvecklade återkopplingen berör texternas innehåll, 22 % om texternas struktur, 15 % om formulering och 9 % om stavning och skiljetecken.
Chen et al. beskriver att de även intervjuar de deltagande eleverna. Resultaten visar att
eleverna tycker om denna metod eftersom de blir motiverade och upplever att deras skrivande utvecklas. De anser också att det är mer effektivt att skriva på dator än på papper samtidigt som de lätt kan söka efter information på nätet. Eleverna upplever det positivt med anonym respons (2011, s. 1–3). Metoden som Chen et al. (2011) tillämpar i sin undersökning har minimal medverkan av lärare. Det ska enligt dem ses som en fri aktivitet där kamraterna bär ansvaret för att hjälpa varandra att utvecklas (s. 1). Min (2005) motsätter sig det lärarfria tillvägagångssättet i sin forskningsartikel och betonar att eleverna måste vägledas av läraren genom modellering och strukturering av kamratbedömning. Hon påstår att eleverna inte
9 förstår vad, hur eller varför de ska arbeta med kamratbedömning om inte läraren stödjer dem i processen. En procedur som tillämpas i Mins taiwanesiska studie är att läraren under två tillfällen har ett kort möte med varje elev där de tillsammans diskuterar den bedömning som eleven ger sin kamrat. Detta gör att läraren kan hjälpa eleven att utveckla sin respons och sitt tankesätt kring skrivprocessen. Under dessa tillfällen får läraren också information om elevernas förståelse för undervisning och feedback (s. 297). Min konstaterar att eleverna blir bättre responsgivare om de får god vägledning och individuell stöttning (s. 306). Hon poängterar att eleverna då lär sig att bearbeta sina generella kommentarer till att bli mer specifikt inriktade på textens olika delar (s. 301).
2.3 Sammanfattning
Det finns många internationella studier som visar att både lärare och lärarstudenter generellt sett är positiva till kamratbedömning. De mest framträdande fördelarna som nämns i dessa studier är att elevernas lärande, delaktighet, ansvarstagande, engagemang och förmåga att kritiskt granska sitt eget arbete stärks. Det visar sig dock råda delade meningar om
kamratbedömning ses ha positiv eller negativ inverkan på klassrumsklimatet. Den mest framträdande nackdelen med kamratbedömning som både lärare och lärarstudenter betonar i ett flertal studier är att eleverna inte har tillräckligt med erfarenhet och mognad för att göra objektiva och rättvisa bedömningar. Det framhålls därmed att kamratbedömning bör ses som en lärprocess där eleverna ger varandra formativ återkoppling istället för en summativ slutgiltig bedömning. Forskning visar en trend av att både lärare och lärarstudenter föredrar digital kamratbedömning, men det föreligger oenighet gällande anseendet om hur
tidssparande processen är.
Forskning visar att elevernas textarbeten i stor utsträckning gynnas av kamratbedömning. Det verkar förefalla så att eleverna och deras texter utvecklas mer när de får granska och ge respons på andras arbeten jämfört med när de bara är passiva mottagare av feedback. Ett flertal studier förespråkar modellering- och observationsmetoden. Forskarna argumenterar då för att läraren modellerar kamratbedömning stegvis samtidigt som eleverna observerar för att de ska få den vägledning och kunskap som krävs för att de sedan själva ska kunna utföra bedömningsarbetet med goda resultat. Flera forskare anser att eleverna bör vara delaktiga när bedömningskriterierna utformas och rekommenderar mallar och feedbackformulär som hjälper eleverna att strukturera upp sin återkoppling. En digital metod som visar sig framgångsrik för att utveckla elevernas textarbeten är att genomföra kamratbedömning på
10 bloggar. Eleverna verkar uppleva metoden effektiv och forskning visar att de får en ökad publikmedvetenhet. I de flesta studier framhålls att kamratbedömning är en process som kräver mycket övning och samtidigt god vägledning av läraren.
11
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt beskrivs den teori och perspektivbildning som ligger till grund för denna studie.
3. 1 Vygotskys sociokulturella teori
Den ryska pedagogen och filosofen Vygotsky anser att det mänskliga lärandet utvecklas genom social interaktion med andra människor och den omgivande miljön. Han har forskat kring hur tal, tanke och minne formas hos små barn, men också om hur barn lär sig i en utbildningskontext (1978, s. 88). I föreliggande studie genomförs i slutet en diskussion där lärarnas och lärarstudenternas svar sätts i relation till Vygotskys sociokulturella teori. De faktorer som då främst beaktas är interaktionens betydelse i kamratbedömningsprocessen, att kunna utvecklas med hjälp av en kunnigare vän (ta nästa steg i den proximala
utvecklingszonen) samt betydelsen av att kombinera tal med skrift. Dessa faktorer förtydligas nedan och därutöver framställs även hur Vygotskys tankar kan sammankopplas med
läroplanens beskrivningar.
3.1.1 Interaktion och den proximala utvecklingszonen
Vygotsky fastslår att en elev kan nå mycket längre i sin utveckling genom imitation och samspel med andra än vad eleven kan lyckas åstadkomma på egen hand. Att en elev kan nå längre med hjälp av en vuxen eller en mer kunnig vän handlar enligt Vygotsky om den proximala utvecklingszonen. Han beskriver det som avståndet mellan elevens aktuella kunskapsnivå och den nivå som eleven kan nå med hjälp av en kunnigare person. Vygotsky betonar vikten av att lärare beaktar elevernas proximala utvecklingszoner för att lägga undervisningen på rätt svårighetsgrad. Det påpekas att lärandet blir ineffektivt då
undervisningen läggs på elevernas aktuella kunskapsnivå. Han menar att det borde ligga på en nivå som är lite över det som eleven redan behärskar för att man ska uppnå en dynamisk utveckling. Vygotsky fastslår att det som eleven inte klarar av själv idag kan hen med hjälp av en kunnigare person klara av själv imorgon (Vygotsky, 1978, s. 86–88; Vygotsky, 1986, s.
187–188).
Gan anser att kamratbedömning till stor del hör samman med Vygotskys sociokulturella teori.
Han skriver att den sociala interaktionen mellan eleverna skapar god grund för inre
reflektioner och logiska resonemang. Han menar att kamratbedömning är en social process som inte kan utföras ensam. Gan beskriver processen av kamratbedömning som ett sätt att
12 tillsammans använda språket för att nå meningsfull förståelse. Ur ett sociokulturellt perspektiv konstaterar Gan att kvaliteten på elevernas feedback grundar sig i den interaktion som finns mellan kamraterna, inte främst på responsgivarens feedbackkompetens (2011, s. 10, 16–17).
Min är en annan forskare som också betonar betydelsen av Vygotskys sociokulturella teori i kamratbedömningsprocessen. På liknande sätt som Vygotsky (1978) beskriver Min hur skrivande kan ses som en inlärningsaktivitet där eleverna lär sig bäst genom att interagera med sina kamrater. Hon skriver att alla elever har olika styrkor och svagheter och att dessa olikheter genom interaktion bidrar till ett gemensamt lärande i skrivprocessen. Hon påstår att den mest effektiva utvecklingen sker då två kamrater med olika kompetenser integrerar i en bedömningsprocess där man ifrågasätter och instruerar varandra mot ökat lärande (2005, s.
294).
3.1.2 Viktiga aspekter för utveckling
Enligt Vygotsky är det fördelaktigt när läraren introducerar, informerar, ifrågasätter och korrigerar eleverna. Detta eftersom de då utvecklar en processförståelse som bidrar till att de senare kan klara av att utföra dessa moment själva tillsammans med sina kamrater utan lärarens hjälp. Han poängterar att elevernas intelligens utvecklas bäst då tal och praktisk aktivitet sammanfaller. Vygotsky anser därmed att kommunikation spelar en viktig roll för skrivprocessen. Han menar att elevernas skrivande får störst möjlighet till utveckling då de får samtala om sina texter med andra (Vygotsky, 1978, s. 24–25; Vygotsky, 1986, s. 191).
Det modellerande och kommunikativa arbetssätt som Vygotsky beskriver (1986) framhålls som ett vinnande koncept i ett flertal forskningsartiklar kring kamratbedömning (Gan, 2011, s. 25; Min, 2005, s. 293; Philippakos, 2017, s. 16).
3.1.3 Vygotsky och läroplanen
I läroplanen framgår det att ett av skolans uppdrag är att stimulera elevernas kreativitet och nyfikenhet för att de ska våga pröva nya idéer och lösa problem. Det står att eleverna ska motiveras till att våga ta egna initiativ och att ta ansvar samt att de ska få möjlighet att lära tillsammans med andra (Skolverket, 2019, s. 7). Vygotsky anser att skolåren är den optimala perioden för utveckling. Han skriver att instruktion och samspel får en mycket betydande roll under skoltiden då mognadsprocessen är som mest intensiv (1986, s. 190).
Syftesbeskrivningen för ämnet svenska i läroplanen anger att eleverna ska få de
förutsättningar som krävs för att de ska kunna utveckla sitt skriftspråk och därmed stärka sin språkliga förmåga. Det står att språket är en viktig bidragande faktor till människans
13 identitetsskapande och att vi med hjälp av språket kan utveckla större förståelse för ett
mångfaldigt samhälle (Skolverket, 2019, s. 257). Vygotsky betonar att man bör lägga stort fokus på skrivande i undervisningen eftersom han anser att det har en mycket betydande roll för elevernas kulturella utveckling. Han beskriver att barn lär sig talspråk relativt automatiskt medan skriftspråket behöver artificiell träning. Vygotsky motsätter sig skrivandet som en individuell uppgift där eleven bara ska bli avcheckad av läraren för att sedan påbörja nästa projekt. Han påpekar att utvecklingslinjen och kontinuiteten mellan elevernas texter går förlorad eftersom de inte får tillräckligt med tid att bearbeta sina texter innan nästa uppgift ska ta form (1978, s. 105–106).
I läroplanen står det beskrivet att lärarna ska beakta elevernas erfarenheter, intressen och behov i undervisningen samt uppmuntra deras förmågor att skapa och uttrycka sig i olika former (Skolverket, 2019, s. 12). Likt läroplanens formulering anser Vygotsky att läraren bör ta hänsyn till elevernas erfarenheter och intressen för att de ska uppleva skrivprocessen som ett meningsfullt skapande (1978, s. 118).
14
4. Metod
I detta avsnitt skildras den metod som använts för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Här beskrivs även genomförandet av den aktuella undersökningen samt tillhörande aspekter gällande avgränsningar och urval, validitet, reliabilitet, generaliserbarhet och etik.
4.1 Metodval
Metodvalet för denna studie var kvalitativa intervjuer. Eftersom syftet med studien var att undersöka lärares och lärarstudenters syn på och uppfattningar kring kamratbedömning ansågs den kvalitativa intervjumetoden vara lämplig. Målet var inte att finna kvantitativa svar som kunde generaliseras till att gälla alla lärare och lärarstudenter utan istället om att lyssna till de enskilda respondenternas unika erfarenheter, åsikter och metoder som i sig kunde ses som intressanta bidrag till en större helhetsförståelse. Valet att intervjua två olika grupper av respondenter grundade sig även i att frågorna då ytterligare belystes från flera olika perspektiv vilket genererade en mer nyanserad bild av kamratbedömning. Patel och Davidson skriver att syftet med kvalitativa intervjuer ofta är att undersöka egenskaper eller uppfattningar hos någon. De betonar att man därmed inte kan formulera fasta svarsalternativ eftersom det bara är respondenten själv som kan veta de sanna svaren på frågorna utefter sina egna upplevelser (2011, s. 82).
Intervjuguiden (se bilaga 3) till den aktuella studien innehöll kategoriserade frågor som gav respondenterna stort svarsutrymme. Patel och Davidsson skriver att intervjuer med öppna frågor som är strukturerade utefter teman eller kategorier kallas för semistrukturerade intervjuer (2011, s. 82). Inom varje kategori fanns det möjlighet att ställa tre olika sorters frågor beroende på hur intervjuerna framskred. Överst i varje kategori stod några fetstilta frågor som ansågs vara viktigast och som ställdes till alla respondenter (se bilaga 3). Under de fetstilta frågorna fanns några valbara frågor i varje kategori som kunde användas för att fylla ut eller fördjupa intervjuerna. Den tredje frågetypen var följdfrågor som ställdes utefter det som respondenterna själva berättade. Dessa frågor kunde inte skrivas ut i förhand eftersom de var unika i relation till respondenternas uttalanden. Kihlström liknar intervju med ett vanligt samtal fast med ett bestämt fokus. Hon betonar att det är intervjuaren som bestämmer vad samtalet ska fokuseras på samt som bär ansvaret för att parterna håller sig till ämnet. Hon
15 påpekar att man inte bör använda sig av ledande frågor som begränsar respondenterna och förespråkar tillämpningen av följsamma följdfrågor utefter det som respondenterna själva berättar (2007, s. 48–49).
Innan intervjuerna för den aktuella studien genomfördes så besvarade jag intervjufrågorna själv för att tydligare bli medveten om mina egna attityder och föreställningar. I intervjuerna försökte jag sedan vara så objektiv som möjligt och bortse från mina egna värderingar. Fokus låg på att visa intresse för det som respondenterna hade att säga för att uppnå en tillåtande stämning och för att uppmuntra dem att fördjupa sina svar. Kihlström menar att det är viktigt att intervjuaren rannsakar sig själv och sina uppfattningar innan intervjuerna ska ske för att kunna gå in i samtalet med nya ögon (2007, s. 49). I intervjuerna till den aktuella studien låg fokus på att försöka tillmötesgå respondenterna med uppmuntrande kommentarer som
indikerade förståelse och medkänsla samt att använda kroppsrörelser i form av nickningar och leenden för att respondenterna skulle känna sig bekräftade. Patel och Davidsson påpekar vikten av att använda ett vardagligt och tillmötesgående språk som får respondenterna att känna sig mer avslappnade eftersom de kan upplevas befinna sig i en utsatt position där det naturligt skapas en maktbalans mellan den som ställer frågor och de som ska besvara dem (2011, s. 82–83).
En del av de frågor som fanns med i intervjuguiden (se bilaga 3) till den föreliggande studien behövde nödvändigtvis inte ställas till alla. En del av respondenterna besvarade vissa av dem när de utvecklade sina tankar utifrån en annan fråga. Unika följdfrågor ställdes till alla respondenter för att uppnå tydlighet och större förståelse, speciellt när det handlade om att få en förtydligad bild av respondenternas metodförslag för kamratbedömning. Bryman och Bell påpekar att man bör vara noggrann med att ställa intervjufrågor som kan hjälpa en att besvara de egna forskningsfrågorna. De skriver att intervjuaren bör vara införstådd med att de
kvalitativa intervjuerna som utförs för en och samma undersökning ofta kan se olika ut . Detta eftersom intervjuaren bör följa upp respondenternas unika svar med varierade följdfrågor (2011, s. 475–476).
4.2 Avgränsningar och urval
Till studien intervjuades fem lärare och fem lärarstudenter. Med tanke på att ett
examensarbete är ett begränsat forskningsarbete både vad gäller omfång och tid samt med hänsyn till att det är en kvalitativ studie så behövde urvalet begränsas. Ett mail skickades ut till rektorer i alla Värmlands skolor där årskurs 4–6 ingick. Dessa rektorer ombads att
16 vidarebefordra mailet till sina svensklärare. De fem första lärarna som hörde av sig med positivt besked och som hade någon erfarenhet av kamratbedömning i årskurs 4–6 fick delta i studien. Flera olika skolor kontaktades eftersom det kunde förekomma att personal som arbetade på samma skola också använde sig av samma arbetssätt för kamratbedömning. Det ansågs därför viktigt att inte alla lärare i studien skulle arbeta på samma skola för att öka möjligheten till varierade metodförslag. Det var således ett strategiskt urval som tillämpades för lärarna.
På skolor har jag upplevt att det ofta förekommer att personalen samverkar i sin utveckling genom att tillsammans genomgå vissa kompetensutvecklingsprogram och genom att man i lärarlaget försöker upprätta en gemensam samsyn med vissa bestämda arbetssätt. Till skillnad från detta kan universitetsstudier uppfattas vara av mer individuell karaktär där studenterna själva tar ansvar för sitt lärande och dessutom inhämtar kunskaper på olika praktikplatser med olika handledare. Rektorn på ett universitet har enligt min erfarenhet dessutom inte samma relation till sina studenter som rektorn på en skola vanligtvis har till sina lärare. Genom detta tillämpades en annan typ av urvalsmetod för lärarstudenterna, närmare bestämt ett
”snöbollsurval”. Urvalsmetoden innebar att jag valde ut den första lärarstudenten som jag ansåg vara lämplig för studien. Valet baserades på att personen läste grundlärarprogrammet för årskurs 4–6 och dessutom hade erfarenhet av kamratbedömning. Denna person fick sedan tipsa mig om nästa lärarstudent som skulle tillfrågas. Samtliga lärarstudenter fick således ge förslag på nästa person som skulle delta i studien. Bryman och Bell anser att detta är en fördelaktig urvalsmetod i kvalitativa studier eftersom det löser problematiken med att få tag i deltagare som besitter de egenskaper och erfarenheter man eftersöker. De poängterar dock att denna urvalsmetod inte är lämplig i kvantitativa stud ier där man försöker uppnå en större generaliserbarhet (2011, s. 192–193).
De intervjuade lärarstudenterna läste grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6 mellan åren 2017–2021. De lärare och lärarstudenter som vid kontaktfasen inte visade sig ha någon kunskap i området ansågs inte aktuella för studien och exkluderades. Det konstaterades därmed att alla respondenter som deltog i studien hade någon form av erfarenhet i ämnet. De deltagande lärarna visade sig dock ha mer erfarenhet och kunskap om undervisning och kamratbedömning än vad de deltagande lärarstudenterna hade. Lärarstudenternas åsikter och metodförslag ansågs likväl betydelsefulla eftersom de utgjorde den nya generationen av lärare och kunde bidra till en större förståelse för hur kamratbedömning skulle kunna tillämpas i de
17 framtida klassrummen. Deras svar kunde också belysa viktiga aspekter kring
lärarutbildningen.
Intervjuerna genererade tillräckligt med information för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar och därmed ansågs teoretisk mättnad ha uppnåtts för den aktuella studien.
Bryman och Bell talar om teoretisk mättnad. De skriver att det i kvantitativa studier innebär att samla in så mycket data som det krävs för att forskaren ska kunna upptäcka relativt regelbundna mönster och därigenom kunna förutsäga nästa undersökningsresultat. Först då menar Bryman och Bell att det inte är någon idé att fortsätta undersökningen, då har man uppnått teoretisk mättnad. När det gäller kvalitativa studier där kravet på generaliserbarhet inte är lika påtagligt menar de att man ska genomföra så många intervjuer som det krävs för att forskaren ska uppleva att hen fått in tillräckligt relevanta och meningsfulla data som krävs för att besvara studiens syfte och frågeställningar. De fastslår också att studiens avgränsningar och ramfaktorer spelar en avgörande roll för när man uppnått mättnad för just den aktuella undersökningen (2011, s. 442–443).
4.2.1 Presentation av respondenterna
Respondenterna är anonyma i denna studie och kallas därför för ”Lärare 1”, ”Lärare 2”,
”Lärarstudent 1”, Lärarstudent 2” och så vidare. Nedan ges en kort presentation av dem.
Lärare 1 - Har varit verksam lärare i 20 år. Hen arbetar just nu på en liten landsbygdsskola.
Lärare 1 är mentor för 20 elever. Klassen innehåller blandade årskurser.
Lärare 2 - Har arbetat i skolans värld i 12 år och varit utbildad lärare i 8 år. Läraren
undervisar i en klass på 21 elever. Det är stora skillnader mellan elevernas kunskapsnivåer.
Lärare 3 - Har varit lärare i 20 år. Hen arbetar på en mycket stor kommunal skola med nästan 1000 elever, men har själv en liten klass på 20 elever.
Lärare 4 - Har varit yrkesverksam lärare i 19 år. Hen arbetar på en liten kommunal skola och
har en klass på 6 elever, men de blandas ibland med en annan klass och då blir de 26 st.
Lärare 5 - Har arbetat som mellanstadielärare i 7 år. Hen arbetar på en stor kommunal skola
och undervisar i en klass på 24 elever. De flesta av dem har höga kunskaper.
Lärarstudent 1 - Har tidigare arbetat som resurs, fritidspedagog och lärarvikarie under 7 år.
Hen har under sina tre praktikperioder i lärarutbildningen undervisat klasser med ca 25 elever.
18 Lärarstudent 2 - Har inga tidigare erfarenheter av läraryrket. Vid den första praktikperioden hade hen en klass på 16 elever och vid de två senare perioderna 22 elever i årskurs 4–6.
Lärarstudent 3 - Har arbetat som SFI-lärare under somrarna. Under sina tre praktikperioder i
årskurs 4–6 på lärarutbildningen har hen undervisat i klasser med 20–25 elever.
Lärarstudent 4 - Har tidigare arbetat som lärarvikarie, men då främst på lågstadiet. Hen har
haft tre praktikperioder i årskurs 4–6 och har då undervisat i både små och stora klasser.
Lärarstudent 5 - Har arbetat som lärarvikarie på lågstadiet samt varit lärarassistent till en elev med diabetes. Under sina tre praktikperioder har hen undervisat i klasser med 20–25 elever.
4.3 Genomförande
I samband med att lärare och lärarstudenter kontaktades bifogades ett informationsbrev (se bilaga 1) där respondenterna bland annat fick reda på studiens syfte, hur intervjuerna skulle gå till samt info kring deras rättigheter. Det bifogades även en samtyckesblankett (se bilaga 2) som sedan samlades in med underskrift. Patel och Davidson skriver att de som ska intervjuas först måste motiveras till att vilja delta. De påpekar vikten av att respondenterna i förväg får all nödvändig information kring studien och att de blir medvetna om betydelsen av deras bidrag (2011, s. 74).
Som ovan beskrivet inkluderade intervjuguiden (se bilaga 3) tre olika frågetyper. Den var också indelad i tre kategorier. Den första kategorin handlade om kamratbedömning relaterat till respondenten själv. Dessa frågor var till för att få igång samtalet och för att få
respondenten att reflektera över sina egna erfarenheter till kamratbedömning generellt sett.
Den andra kategorin handlade om vilka kamratbedömningsmetoder som respondenterna ansåg gynnsamma för elevernas textarbeten samt vilka faktorer de ansåg betydande för att dessa metoder skulle bli lyckade i årskurs 4–6. Den tredje kategorin berörde respondenternas attityder till och syn på kamratbedömning, exempelvis hur betydelsefullt de bedömde att kamratbedömning var i årskurs 4–6 och hur de såg på relationen mellan kamratbedömning, lärande och betyg.
Innan intervjuerna genomfördes med studiens deltagare så utfördes en pilotstudie där
intervjufrågorna testades på två utomstående personer (svaren från dessa togs inte med i den aktuella studien). Efter pilotstudierna reviderades den sista frågan i intervjuguiden (se bilaga 3). Den ursprungliga frågan var ”Hur ser du på kamratbedömning i relation till elevernas
19 lärande och betyg?”. Denna fråga upplevdes som svår att förstå och besvara eftersom den innehöll två olika lösryckta faktorer att relatera till i en och samma fråga. För att förtydliga och förenkla delades frågan upp i två olika frågor. Dessa frågor kom att bli ”Hur ser du på att använda kamratbedömning som en lärande process?” och ”I vilken mån anser du att
kamratbedömning bör påverka elevernas betyg?”. Patel och Davidsson påpekar att intervjuaren oftast är väl insatt i sitt ämne och att frågorna anses självklara utifrån dennes förståelse, men att de kanske löper risk att missuppfattas av andra. De menar därför att man kritiskt bör granska sina frågor och att någon annan som inte är insatt i studien kan bedöma och besvara frågorna utifrån ett utomstående perspektiv. Patel och Davidsson anser att pilotstudier kan skapa bättre förutsättningar för lyckade intervjuer (2011, s. 86).
Intervjuerna ägde rum över det digitala samtalsprogrammet Zoom. Detta på grund av att det pågick en pandemi (Corona/Covid- 19) och fysiska möten ansågs olämpliga. Intervjuerna spelades in för att underlätta transkribering och för att ha möjlighet att gå igenom materialet flera gånger. Respondenterna fick välja själva om de ville ha kameran påslagen eller inte. Det var inte ett krav eller en nödvändighet att se respondenterna för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Kihlström anser att det är fördelaktigt att spela in intervjuerna eftersom man då åter igen kan lyssna och referera till respondenternas exakta svar. Hon skriver även att inspelning bidrar till att intervjuaren kan reflektera över sin egen påverkan på respondenternas svar genom det sätt hen kommenterar på (2007, s. 51). Intervjuerna började med några neutrala frågor för att lägga grunden till ett bra samtalsklimat. Sedan beskrevs åter syftet och de etiska aspekterna gällande undersökningen. Efter denna information bearbetades de kategoriskt utformade frågorna från intervjuguiden (se bilaga 3). Tidsåtgången beräknades vara ca 30 min/intervju, men detta utgjorde ingen sluttid och intervjuerna fick därmed
överstiga denna tid om det behövdes. Kihlström argumenterar för att det ska finnas tillräckligt med tid så att respondenten inte blir stressad och förvränger sina svar för att de ska hinnas med inom ett visst tidsspann. Hon understryker även att en intervju inte bör vara för lång eftersom respondentens motivation och koncentration då kan påverkas negativt (2007, s. 51).
4.3.1 Analysmetod
Första steget i bearbetningen av intervjuerna var att transkribera dem, att helt enkelt renskriva det som sagts. Till transkriptionerna utformades en transkriptionsnyckel, en lista på olika symboler som representerade olika sorters ljud, pauser, ord och så vidare. Varje litet enskilt ljud transkriberades inte om de inte ansågs viktiga för förståelsen av budskapet. De aspekter
20 som inkluderades i transkriberingen var ord, frågande intonation, avbrott/stamning, specifika röstlägen (irriterad, glad, förvånad), specifika betydande ljud (skratt, hummanden), citat samt kortare och längre pauser. De transkriberade svaren sammanställdes i resultatavsnittet med egna ord och kompletterades med citat från respondenterna. Kihlström påpekar att de transkriberade svaren inte utgör något slutgiltigt resultat utan menar istället att intervjuaren bör sammanställa svaren utan att den ursprungliga meningen går förlorad. Hon tillägger att resultatet ses mer trovärdigt om man kompletterar med citat från respondenterna (2007, s. 54).
Efter att alla intervjuer transkriberades så genomfördes en tematisk analys. De svar som var mest förekommande i förhållande till frågeställning 2 och 3 gällande positiva och negativa effekter samt kamratbedömningsmetoder fick representeras av varsin färg och utgjorde grunden för den tematiska analysen. Till den första frågeställningen identifierades inga teman på samma sätt eftersom det där mer handlade om att urskilja om respondenterna hade en övervägande positiv eller negativ syn på kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6.
Genom att färgkoda respondenternas svar utefter olika teman blev det möjligt att på ett tydligt och strukturerat sätt analysera och jämföra dem. Bryman och Bell föreslår att man i
kvalitativa intervjustudier analyserar resultaten tematiskt för att uppnå någon form av struktur i bearbetningen av de ofta djuplodande och omfattande intervjusvaren (2011, s. 471–472).
Efter den tematiska analysen sammanställdes dessa svar i studiens resultatavsnitt.
Intervjusvaren redovisades utefter de teman som användes vid den tematiska analysen. Inom varje tema beskrevs både lärarnas och lärarstudenternas svar. Diskussion och jämförelser kring dessa svar fullföljdes i studiens diskussionsavsnitt.
4.4 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet
Bryman och Bell beskriver att validitet handlar om giltighet, att man mäter det man har tänkt sig att mäta (2011, s. 395). Intervjufrågorna till den föreliggande studien (se bilaga 3) var utformade för att kunna generera svar som kunde besvara studiens syf te och frågeställningar.
För att ytterligare stärka validiteten har studiens alla delar beskrivits från början till slut. Detta innefattar vilken förförståelse och vilka motsättningar som ligger till grund för uppkomsten av studien, väsentliga teoretiska utgångspunkter och tidigare forskningsresultat samt information kring datainsamling och tillvägagångssätt för bearbetning och redovisning av data. Validitet kopplas enligt Patel och Davidson inte bara till studiens resultat utan till hela den kvalitativa forskningsprocessen. De påpekar att kvalitativa studier är unika och att det därför är viktigt att
21 forskaren beskriver hur hen har gått tillväga så att läsaren får goda förutsättningar att skapa egna uppfattningar om forskarens val (2011, s. 108–109).
Som ovan beskrivet konstruerades intervjufrågorna till den aktuella studien med beaktande av öppenhet för att respondenterna fritt skulle kunna svara baserat på det de själva tänkte och kände. Det var viktigt att de inte skulle styras mot några förutbestämda eller förväntade svar.
Kihlström menar att validiteten påverkas negativt om intervjuaren ställer ledande frågor. Hon förklarar att detta förfarande hindrar möjligheten att komma åt respondenternas unika svar som baseras på deras egna berättelser (2007, s. 53). I den föreliggande studien undersöktes ämnet kamratbedömning i två olika grupper för att kunna skildra processen från olika perspektiv och skapa en mer fyllig och mångfaldig bild av fenomenet. Att undersöka olika datakällor kring samma område stärker validiteten enligt Patel och Davidsson. De menar att det är ett sätt för att kunna urskilja variation som bidrar till en rikare tolkning (2011, s. 107).
Bryman och Bell liknar begreppet reliabilitet med tillförlitlighet, alltså ett mått för hur trovärdiga resultaten är. En dimension av tillförlitlighetsaspekten är extern reliabilitet.
Bryman och Bell jämför det med studiens replicerbarhet, alltså i vilken grad studien åter kan upprepas på samma sätt. De påpekar att detta är svårt i kvalitativa studier eftersom man inte kan ”frysa” den sociala miljön som intervjuerna utspelar sig i och upprepa dem på exakt samma sätt igen (2011, s. 395). I och med att intervjuerna för den aktuella studien inte inkluderade ett fysiskt möte i en specifik gemensam miljö utan istället genomfördes över Zoom där interaktionen endast förekom via skärmen kunde den externa reliabiliteten möjligen stärkas. Framtida liknande intervjuer kan genomföras på samma sätt förutsatt att både
intervjuare och respondent endast interagerar via sina digitala skärmar. Den omgivande individuella miljön som jag som intervjuare och mina respondenter befann sig i kunde dock variera och innehålla olika störmoment som eventuellt kunde skapa en negativ påverkan på den externa reliabiliteten.
För att stärka tillförlitligheten fastslogs det att alla respondenter i den aktuella studien hade någon form av erfarenhet av kamratbedömning i svenskämnet och kunskap om processen.
Kihlström betonar att tillförlitligheten i svaren stärks om respondenterna kan berätta om det som de själva erfarit istället för att basera sina svar på ogrundade åsikter (2007, s. 49).
Intervjuerna i den aktuella studien spelades in för att jag skulle kunna spela upp dem på nytt och försäkra mig om att jag uppfattat allt korrekt. Inspelningarna gjorde det även möjligt att
22 återge respondenternas exakta svar i form av citeringar. Denna strategi är enligt Patel och Davidsson ett sätt att stärka reliabiliteten i kvalitativa intervjustudier (2011, s. 104).
De metodförslag och åsikter som framkom genom lärarnas och lärarstudenternas intervjuer i den aktuella studien kunde inte generaliseras till att gälla alla, eller ens majoriteten av alla lärares och lärarstudenters uppfattningar. Å andra sidan kunde deras svar visa på intressanta tendenser av åsikter och tillvägagångssätt som kan finnas bland den större populationen av lärare och lärarstudenter. Bryman och Bell understryker att resultaten från kvalitativa intervjuer inte har någon större generaliserbarhet eftersom de unika svar som de relativt få utvalda respondenterna ger inte kan generaliseras till att representera allas uppfattningar inom samma personkategori. De skriver att det i kvalitativa studier snarare handlar om
överförbarhet, alltså om de teorier eller hypoteser man får fram kan sättas i relation till den större populationen (2011, s. 408–409).
4.5 Etiska överväganden
Patel och Davidson framhåller att det ofta ställs krav på forskningens kvalitet eftersom den ämnar till utveckling av individer och det omgivande samhället. De påpekar att forskare ständigt kämpar med att finna en balans mellan nyttan av forskningen kontra insyn i
individers privatliv. Patel och Davidson understryker att de individer som deltar i forskning inte får utsättas för fysisk eller psykisk skada och att det därför är viktigt att beakta de etiska forskningsprinciperna (2011, s. 62–63). De etiska forskningsprinciperna är framtagna av Vetenskapsrådet och handlar om krav gällande information, samtycke, konfidentialitet (att insamlad information inte ska delas med obehöriga) samt nyttjande av insamlad information (2002, s. 7–14).
De deltagande respondenterna fick som tidigare nämnts all nödvändig information om den föreliggande studien i informationsbrevet (se bilaga 1), där beskrevs även att deras deltagande var frivilligt och att de kunde välja att dra sig ur när som helst. Respondenterna blev även upplysta om valet till att intervjuerna skulle spelas in via Zoom. I samtyckesblanketten (se bilaga 2) kunde respondenterna via sina underskrifter konfirmera att de fått ta del av information kring studien samt möjlighet att godkänna sin fria medverkan och sättet som deras personuppgifter behandlades på. Vetenskapsrådet skriver att kravet på samtycke och information är viktigt vid inspelningar. De påpekar att deltagarna måste få veta syftet med metoden och dessutom informeras om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta. De ser det också fördelaktigt med skriftligt samtycke (2017, s. 26–27).
23 I informationsbrevet (se bilaga 1) till den aktuella studien fick respondenterna vetskap om att all insamlad data endast skulle användas för forskningsändamålet. De blev också upplysta om hur insamlade personuppgifter och de inspelade intervjuerna skulle behandlas.
Respondenterna fick dessutom i förväg veta att de skulle vara anonyma i den aktuella studien och att de senare skulle få ta del av arbetet. Eftersom deltagarna är anonyma finns det inte med några uppgifter som gör att läsaren kan knyta informationen till en specifik person. Patel och Davidson betonar vikten av att forskaren ser över tänkbara konsekvenser av
forskningsupplägget för att skydda de inblandades identiteter och integritet (2011, s. 63). I den föreliggande studien förvarades inspelade intervjuer och insamlade personuppgifter på en extern och krypterad hårddisk. I informationsbrevet (se bilaga 1) blev deltagarna upplysta om deras rättigheter samt att universitetet sågs som personuppgiftsansvarig. Det fanns också kontaktuppgifter till universitetets dataskyddsombud för eventuella frågor eller klagomål.
.Bryman och Bell föreslår att forskaren ser över hantering av personuppgifter innan
datainsamlingen påbörjas för att minimera risken att genomföra olämpliga undersökningar.
De anser dessutom att information om deltagarna bör förvaras separat och lösenordskyddat (2011, s. 139–140).
I det föregående delavsnittet i den aktuella studien har aspekter gällande validitet, reliabilitet och generaliserbarhet beskrivits i relation till den valda metoden. Där skildras både
förekommande styrkor och svagheter som på olika sätt kan ha påverkat studiens hållbarhet.
Vetenskapsrådet framhåller att det är viktigt att forskaren gör en ärlig redogörelse för olika aspekter som kan påverka studiens hållbarhet. De påstår att det utgör ett etiskt problem om forskaren bortser från detta (2017, s. 28). Efter att den aktuella studien har godkänts och betyget har registrerats kommer den med öppen tillgång att delas på DIVA, ett arkiv för forskningspublikationer och studentuppsatser för att fler ska kunna få tillgång till den.
Vetenskapsrådet framhåller att forskaren har en skyldighet att publicera sin forskning för att inte dölja sina resultat för samhället. De menar att det ingår som en naturlig del i
forskningsprocessen. De påpekar att forskaren bör redovisa sina resultat även om de inte blir som förväntat eller önskat (2017, s. 52, 54).
24
5. Resultat och analys
I detta avsnitt redovisas studiens resultat baserat på respondenternas svar. Här skildras en sammanställning av svaren i kombination med citat från respondenterna för att exemplifiera och stärka tillförlitligheten. Resultaten redovisas tematiskt där både lärarnas och
lärarstudenternas svar redovisas inom samma teman. I sammanställningarna skildras analyser av resultaten för att visa på likheter, skillnader och dragna slutsatser.
5.1 Respondenternas syn på kamratbedömning
Studien visar att samtliga respondenter är övervägande positiva till kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6. Alla respondenter ser det som ett positivt arbetssätt som gynnar elevernas lärande, men de påpekar att det då krävs mycket träning för att man ska kunna nå goda resultat. Lärare 2 uttrycker sig såhär: ”Jag tycker att det är en jättestor vinst med att använda kamratbedömning och att det är väldigt betydelsefullt, men det kräver jättemycket jobb så att det faktiskt blir bra”. Lärarstudenterna har liknande åsikter. En av dem säger:
”
Jag tror att det kan vara värdefullt, att eleverna kan lära mycket av det, men det är ju på läraren att liksom ta tiden och öva in det här” (Lärarstudent 4).Trots att samtliga respondenter har en övervägande positiv syn på kamratbedömning så är lärarna lite mer positiva och förespråkar metoden mer än vad lärarstudenterna gör. Av de fem lärarstudenterna upplever fyra att de fått för lite utbildning om kamratbedömning både i sin lärarutbildning och på praktikperioder. Detta gör att de känner en viss osäkerhet kring metoden. De anser att de mestadels själva fått läsa sig till och prövat sig fram med
kamratbedömning och att de till största del upplevt det positivt, men att bristen på tillämpning av kamratbedömning i utbildning och ute i skolorna ändå skapat en viss skepsis. En
lärarstudent uttrycker exempelvis att hen inte har sett särskilt många exempel på
kamratbedömning under VFU: n och hen drar därmed slutsatsen att lärarna undviker det: ”Det känns som de tycker det tar för mycket tid. Att de inte riktigt orkar. Så jag tycker inte att jag har sett nån direkt kamratbedömning ute i skolorna faktiskt” (Lärarstudent 4). Ett annat exempel är från lärarstudent 1 som påpekar bristen av utbildning kring kamratbedömning.
Hen säger:
”
I lärarutbildningen har vi inte fått jättemycket av det. Vi har pratat lite om det, men inte i den utsträckningen att jag skulle kunna säga att jag kan använda det ”.25 Fyra av de fem lärarna uppger också att de fått för lite kunskap om kamratbedömning via sin lärarutbildning. En lärare framhåller: ”Det skulle väl ingå i lärarutbildningen tycker jag, men det mesta har man nog fått leta fram själv” (Lärare 4). På frågan om respondenterna hade fått någon utbildning kring kamratbedömning svarar en annan lärare: ” Nej inte knutet till
lärarutbildningen i sig utan det är mer som jag fått prova mig fram till. Det är synd att man ska behöva lära sig det själv faktiskt” (Lärare 5).
Lärarstudenternas tankar om lärares relation till och tillämpning av kamratbedömning skiljer sig en del från det som de intervjuade lärarna berättar. Tre av lärarna anger att de använder sig av kamratbedömning relativt ofta och att de dessutom är mycket positiva till metoden. En av lärarna berättar exempelvis: ”Som lärare ingår ju ändå kamratbedömning i hur man jobbar.
Det är ju absolut en del av ens yrkesvardag. Det finns hur många positiva saker som helst med kamratbedömning” (Lärare 2).
5.2 Positiva och negativa effekter av kamratbedömning
Utifrån den tematiska analysen av intervjutranskripten tydliggörs de fyra mest förekommande positiva och negativa effekterna av kamratbedömning i årskurs 4–6 som respondenterna betonar. De två mest positiva effekter som framhålls är att kamratbedömning bidrar till gemensamt lärande och en utvecklad kritisk granskningsförmåga. De två mest framträdande negativa effekter som nämns är generella och missvisande kommentarer samt negativ påverkan på sociala relationer.
5.2.1 Gemensamt lärande
Samtliga respondenter anser att kamratbedömning bidrar till en gemensam lärprocess för eleverna. Genom att de får se varandras texter och ge återkoppling på dessa bidrar
kamratbedömning till att de tillsammans stödjer varandras utveckling. Flera respondenter associerar direkt begreppet kamratbedömning med gemensamt lärande. En av lärarna säger exempelvis:
Jag tänker på samarbete och gemensamt lärande. Det är det första jag tänker på när jag hör ordet kamratbedömning. Jag upplever att båda parter lär sig väldigt mycket vid kamratbedömning. (Lärare 5)
En av lärarstudenterna uttrycker sig såhär: ”Jag tänker ju att det är elever som bedömer varandras arbeten först och främst och att de utifrån det kan se och utveckla varandra”
(Lärarstudent 5).
26 För att få goda förutsättningar till gemensamt lärande anser ett par respondenter att det
viktigaste är att eleverna känner sig trygga med varandra och att det inte finns allt för stora kunskapsskillnader. Dessa respondenter anser inte att man bör sätta en stark och en svag elev tillsammans i hopp om att den starka eleven ska hjälpa den svaga. De menar att stora
kunskapsskillnader kan bidra till att återkopplingen inte förstås eller blir otillräcklig. En av lärarna som förespråkar trygghet för att uppnå gemensamt lärande berättar: ”Jag märkte att en stark elev kunde prestera mycket sämre än hur duktig den egentligen var om den inte var med en person som den inte var riktigt bekväm med ” (Lärare 2). En av lärarstudenterna som påpekar att utbytet från kamratbedömningen riskerar att bli lidande då det råder stora
kunskapsskillnader anger:”Det kan vara svårt för en lågpresterande elev att hitta annat än vad den själv hade svarat och många högpresterande är ju lite elitistiska. Jag tror att det kan bli svårt” (Lärarstudent 3).
5.2.2 Utvecklad kritisk granskningsförmåga
Alla respondenter är överens om att en positiv effekt av kamratbedömning är att eleverna utvecklar en kritisk granskningsförmåga. Genom att eleverna får läsa och bedöma varandras texter får de möjlighet att finna aspekter som de själva vill använda sig av eller undvika i sina egna verk. De får också större förståelse för hur en text är uppbyggd . Även om samtliga respondenter som ovan beskrivet anser att kamratbedömning bidrar till gemensamt lärande så finns det delade meningar om vem som utvecklar sin granskningsförmåga mest i processen.
Skillnaden på gruppnivå är att de flesta lärare framhåller att det är eleven som ger feedback som utvecklas mest. Av lärarstudenterna anser merparten att båda parter utvecklas lika mycket. Nedan skildras två exempel för att påvisa den framhållna positiva effekten samt skillnaden mellan ovanstående åsikter.
Framförallt så ser väl jag kamratbedömningen som nånting som framförallt ska lyfta den eleven som bedömer egentligen mer än den eleven som blir bedömd. Att eleven som bedömer ser saker och ting i tillexempel en text som den eleven själv kan ha nytta av när hen skriver egna texter. (Lärare 1)
Att få respons är ju väldigt utvecklande, men också genom att leta efter fördelar och nackdelar i någon annans text så tror jag också att man tar till sig saker som man kan applicera på sin egen text sen. Båda är lika utvecklande. (Lärarstudent 1)
5.2.3 Generella och missvisande kommentarer
Fyra av de fem lärarna och fyra av de fem lärarstudenterna poängterar att elevernas
feedbackkommentarer till sina kamrater riskerar att bli allt för generella eller missvisande om inte läraren modellerar och går igenom kamratbedömning med eleverna eller ger dem tydliga
