Eleverna som gick vilse i Googleland : En kvalitativ studie om tre yrkeskategorier inom skolverksamheten och deras syn på de fem förmågor som krävs för att hantera digitala texter.

Eleverna som gick vilse i Googleland

fem förmågor som krävs för att hantera digitala texter.

KURS: Examensarbete för grundlärare 4 – 6, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet för arbete inom årskurs 4 – 6 FÖRFATTARE: Emma Hellström

EXAMINATOR: Teresa Pargman TERMIN: VT 2021

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för grundlärare 4 – 6, 15 hp. Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4 – 6

Vårterminen 2021

SAMMANFATTNING

Eleverna som gick vilse i Googleland – En kvalitativ studie om tre yrkeskategorier inom

skolverksamheten och deras syn på de fem förmågor som krävs för att hantera digitala texter. Antal sidor: 34

Ett av skolans uppdrag är att utbilda medborgare till att besitta en digital kompetens. Detta för att klara av den ständiga digitala utveckling som sker i vår moderna värld. Eleverna möter olika slags texter i skolan, både tryckta och digitala. Somliga elever har även digitala läromedel, vilket innebär att de digitala texterna blir något som de möter dagligen. Samtidigt har forskning visat att det finns fem förmågor som behöver behärskas för att kunna hantera digitala texter. Dessa fem förmågor står inte explicit utskrivna i läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshem (Lgr11) utan lärarna behöver på egen hand försöka tolka in dem i sin planering av undervisningen.

Frågan blir således: Har läromedelsutvecklarna dessa fem förmågor i åtanke när de producerar sina digitala läromedel? Hur anser högskolelärarna och grundskollärarna att de tar hänsyn till förmågorna i sin undervisning? Studien har därmed som syfte att öka kunskapen om vilka sätt som finns bland de tre yrkeskategorierna att behandla dessa fem förmågor som forskning har visat krävs för hantering av digitala texter. Syftet ämnas uppnås genom två frågeställningar som behandlar hur yrkeskategorierna möjliggör utveckling i de fem förmågorna och vilka didaktiska val de gör med hänsyn till de fem förmågorna i sin undervisning.

För att möjliggöra en uppfyllelse av syftet och dess frågeställningar har en fenomenografisk ansats använts tillsammans med en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Fortsatt analyserades materialet ur ett sociokulturellt – samt didaktiskt perspektiv. Studiens resultat visade att stöttning är viktig för att eleverna ska kunna utveckla förmågorna. Detta är i enlighet med vad den sociokulturella teorin betonar som viktigt. Samtliga informanter visade kunskap om vilka konsekvenser som brister i förmågorna resulterar i, men huruvida undervisningen anpassades efter förmågorna varierade beroende på lärare. Det digitala läromedlet kan dock ge fördelaktiga förkunskaper för digitala texter vilket verkar gynna eleverna när de sedan är ute och Googlar på internet. Slutligen delger samtliga lärare att tidsbrist har en negativ påverkan på deras möjligheter till stöttning i undervisningen. Grundskollärarna ansåg även att deras digitala kompetens inte var tillräcklig och att fortbildning efterfrågades.

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för grundlärare 4 – 6, 15 hp. Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4 – 6

Vårterminen 2021

ABSTRACT

The Pupils Who Went Missing in The Web of Google – A qualitative study of three occupational

categories in school activities and their views on the five abilities required to handle digital texts. Number of pages: 34

One of the school's missions is to educate citizens to possess digital skills. This is to cope with the constant digital development that takes place in our modern world. Students encounter different kinds of texts in school, both printed and digital. Some pupils have digital teaching materials as well, which means that the digital texts become something that they encounter daily. At the same time, research has shown that there are five abilities that need to be mastered to be able to handle digital texts. These five abilities are not explicitly stated in the curriculum for the compulsory school, preschool class, and school-age educare (Lgr11), which results in teachers that need to interpret the abilities into their own teaching.

The question is: do teaching aid developers have these five abilities in mind when producing their digital teaching materials? How do university teachers and primary school teachers consider that they take the abilities into account in their teaching? The study thus aims to increase knowledge of the ways that exist among the three professional categories to deal with these five abilities that research has shown are required for handling digital texts. The purpose is intended to be achieved through two questions at issue that deal with how the professional categories enable development in the five abilities and what didactic choices they make regarding the five abilities in their teaching.

To enable the purpose and its questions to be fulfilled, a phenomenographic approach has been used together with a qualitative method in the form of semi-structured interviews. The material was analyzed from a socio-cultural and didactic perspective. The results of the study showed that support is important for pupils to be able to develop their abilities. This is in line with what sociocultural theory emphasizes as important. All informants showed knowledge of the consequences that shortcomings in the abilities result in, but whether the teaching was adapted to the abilities varied depending on the teacher. However, the digital teaching aid can provide beneficial prior knowledge for digital texts, which seems to benefit the pupils when they are out Googling on the internet. Finally, all teachers report that lack of time has a negative impact on their opportunities for support in teaching. The primary school teachers also felt that their digital competence was not sufficient, and that further education was in demand.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. BAKGRUND ... 2

2.1VAD PÅVISAR STYRDOKUMENTEN? ... 2

2.2MEDIE- OCH IMFORMATIONSKUNNIGHET I UNDERVISNINGEN ... 2

2.3OM DIGITALA TEXTER OCH DE FEM FÖRMÅGORNA... 3

2.3.1 Traditionell literacy ... 4

2.3.2 Multimodal literacy ... 5

2.3.3 IT-förmågan... 5

2.3.4 Förmågan att hantera information ... 5

2.3.5 Navigation ... 6

2.4SOCIOKULTURELLA TEORIN OCH DET DIDAKTISKA HANTVERKET ... 7

2.4.1 Kognitiva lärprocesser ... 7

2.4.2 Den sociokulturella teorin om lärande ... 7

2.4.3 Det didaktiska hantverket och de didaktiska frågorna: Vad, Varför, Hur? Vem? .... 8

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

4. METOD ... 11

4.1FORSKNINGSANSATS OCH VAL AV METOD ... 11

4.2KRITERIER FÖR MATERIALURVAL ... 11

4.2.1 Tabell 1 - Beskrivning av informanter ... 13

4.3GENOMFÖRANDE AV DATAINSAMLING ... 13

4.4BEARBETNING AV KVALITATIVA DATA UR ETT DIDAKTISKT- OCH SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 14

4.5STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 14

4.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN OCH ASPEKTER ... 15

5. RESULTAT... 16

5.1STÖTTNING ELLER STYRNING? ... 16

5.1.1 Traditionell literacy ... 16

5.1.2 Multimodal literacy ... 17

5.1.3 IT-förmåga... 19

5.1.4 Hantering av information ... 20

5.1.5 Navigation ... 21

5.2FORTBILDNING OCH DEN PÅTRYCKANDE TIDSBRISTEN ... 22

6. DISKUSSION ... 24

6.1METODDISKUSSION ... 24

6.2RESULTATDISKUSSION ... 25

6.2.1 Processledaren för digital skolutveckling... 26

6.2.2 Högskolelärarna... 27

6.2.3 Grundskollärarna ... 28

6.2.4 Blev resultatet som förväntat och vad är intressant för det kommande yrket? ... 29

6.2.5 Avslutande tankar och förslag till fortsatt forskning ... 30

LITTERATURFÖRTECKNING ... 31

BILAGA 1, INTERVJUGUIDE ... 35

1. Inledning

Vår alltmer digitaliserade vardag ligger till grund för att elevernas digitala kompetenser har hamnat i fokus, speciellt inom utbildningspolitiken, de senaste decennierna. Fortsatt har två pressmeddelanden presenterats via Regeringskansliets hemsida under de sex senaste månaderna (2020; 2021). Båda syftar till att visa vilka satsningar som ska göras inom den digitala infrastrukturen för att ta vara på digitaliseringens möjligheter och för att skapa möjligheter till utbildning som möter arbetsmarknadens nya behov. En satsning som nämns är att huvudmännen ska få stöttning i att skapa en mer grundläggande och hållbar digital infrastruktur inom skolverksamheten (Regeringskansliet, 2020, st. 3).

Detta går i linje med den revidering som utfördes 2017 av Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, fortsatt benämnd som Lgr11 (Skolverket, 2019). Skolan har efter revideringen i uppdrag att eleverna ska lära sig att ”orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och en snabb förändringstakt” (Skolverket, 2019, s. 7). De förändringar som gjordes i kursplanen för svenska i Lgr11 berör förmågor gällande kommunikation på olika medier, såväl genom digitala verktyg. Eleverna ska även kunna söka och kritiskt granska information som de möter (Skolverket, 2019).

Av egen erfarenhet har många lärare påpekat att de upplever elevernas läsförståelse som försämrad i takt med att eleverna läser mer på skärm, någonting som forskning även har visat kan stämma (Chen, Cheng, Chang, Zheng & Huang, 2014: Rasmusson, 2014: Sackstein, Spark, Jenkins, 2015: Skolverket, 2017a). Samtliga författare uppmärksammades i tidigare utförd litteraturstudie (Andersson & Hellström, 2020), vilka visade i sin forskning att läsförståelsen kan påverkas av läsning via digitala verktyg. I sin avhandling presenterade Rasmusson (2014) fem förmågor som krävs för att kunna hantera digitala texter, främst på internet. Dessa förmågor är traditionell literacy, multimodal literacy, IT-förmåga, hantering av information samt

navigation. Förmågorna förklaras närmare under rubrik (2.3). Vid brist på förmågorna kan

läsförståelsen påverkas negativt.

År 2014 infördes Läslyftet i svensk skola och är fortsatt pågående projekt (Skolverket, 2021). Målet är att lärare ska förses med metoder som hjälper dem att förbättra elevernas förmåga för att läsa och skriva då läsresultaten hos eleverna det senaste decenniet har sjunkit. Strategier som stödjer både tidig läsning samt en mer avancerad läsning- och skrivning har fått störst fokus i arbetet, med hopp om att den befintliga kunskapen ska höjas. I läslyftet fokuserar modulerna för digital läsning främst på att integrera digital teknik, producera texter samt att granska Wikipedia-artiklar (Skolverket, 2021). Men om elevernas läsning behöver förbättras borde de fem förmågorna tillsammans med digitala texter också integreras i projektet. Om förmågorna inte hamnar i fokus riskerar elevernas läsförståelse och motivation att sjunka än mer då digitala verktyg och digitala texter ska användas aktivt i undervisningen.

Faktum kvarstår att digitala texter ska användas i undervisningen. I somliga fall har elever endast digitala läromedel som alternativ i utbildningen. Ansvaret hamnar slutligen på de som tillverkar de digitala läromedlen, högskolelärare som utbildar nästa generation lärare samt de redan befintliga grundskollärarna. Dessa behöver finna tillvägagångssätt för hur de fem förmågorna kan tas i beaktning för att gynna läsförståelsen. Därför är det av intresse för denna studie att intervjua ovannämnda tre yrkeskategorier för att öka kunskapen om vilka sätt som finns bland dem att hantera de fem förmågorna tillsammans med digitala texter.

2. Bakgrund

I bakgrunden kommer innehållet att presenteras likt en ”tratt-struktur”. Först kommer styrdokument som lärare i grundskolan använder att redogöras för (2.1) samt vilken plats MIK har fått i undervisningen (2.2). Vidare diskuteras tidigare forskning om digitala texter samt de förmågor som har visat sig behövas för att skapa mening i dessa texter (2.3). Slutligen tas tre lärandeteorier i beaktning; den kognitiva, sociokulturella och didaktiska teorin. Tre teorier som är ständigt aktiva vid planering av undervisningen och i skolans styrdokument (2.4).

2.1 Vad påvisar styrdokumenten?

I och med den reviderade läroplanen 2017 påvisas det i Lgr11s första del, att det är skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens (Skolverket, 2019, s. 8), en av de åtta nyckelkompetenser som ”alla behöver i ett kunskapsbaserat samhälle” (Regeringskansliet, 2018: Europaparlamentet 2006/962/EG). Den digitala kompetensen påvisas på olika sätt genom Lgr11 och i tillhörande kommentarmaterial (Skolverket, 2019).

Fortsatt under rubriken centralt innehåll för kursplanen i svenskämnet, årskurs 4 – 6, återges det digitala under samtliga fem kunskapsområden (Skolverket, 2019). Detta påvisar att den digitala kompetensen är någonting som ska vara en del av undervisningen. Skolans undervisning ska möjliggöra för elever att använda digitala verktyg för att skapa text, läsa olika typer av texter, lära sig att kommunicera på olika sätt samt kunna vara källkritisk mot den information som de möter (Skolverket, 2019). Dock skulle skrivelserna kunna vara ännu tydligare. Läraren behöver därför läsa både centralt innehåll samt det kommentarmaterial som finns för svenskämnet för att få en klarare bild av vad som förväntas av undervisningen (Edvardsson, 2020).

Skolverket (2017b) slår fast i kommentarmaterialet till svenskämnet att eleverna behöver få utveckla förmågan att kommunicera och läsa i digitala miljöer för att kunna nyttja de möjligheter som de digitala medierna erbjuder. Det är ingen förmåga som explicit står med i svenskämnets kursplan och det blir således upp till den enskilda läraren att tolka skrivningarna på detta sätt. Då ovanstående förmåga påvisas av Skolverket (2017b) borde det dock innebära att de fem förmågorna, som är i fokus för denna studie, är viktiga för eleverna att utveckla då de möjliggör utveckling av den digitala kompetensen vilken i sin tur möjliggör läsförståelse.

2.2 Medie- och imformationskunnighet i undervisningen

Efter revideringen 2017 (Skolverket, 2019) omnämns digitaliseringen ibland som ett sätt att implementera mer digitala verktyg i undervisningen (Edvardsson, Godhe & Magnusson, 2018). Författarna nämner fortsatt att det bottnar sig i ett teknikcentrerat synsätt. Fokus hamnar då på hur mycket tekniken används i stället för hur den används och i vilka sammanhang. Av egen erfarenhet från tidigare praktik kan ett helt stadie med elever få dela på en medievagn med datorer eller surfplattor samtidigt som vissa skolor har tillräckligt med enheter för att varje elev ska ha egen tillgång till var sin enhet, dagligen. Däremot är det inte bara den kvantitativa tillgången till digitala verktyg som avgör vad eleverna får för möjligheter till att utveckla kunskaper. Hur kvaliteten på undervisningen skapas är än viktigare. Sammanhanget där tekniken implementeras och används behöver ses som en central faktor att ta hänsyn till, samt

vilka faktorer som påverkar användningen av verktygen i undervisningen (Edvardsson m.fl. (2018).

Begreppet MIK innefattar ett förhållningssätt till den digitala tekniken som i sin tur bidrar till ett inkluderande- och demokratiskt samhälle (Statens medieråd, 2021a). De förklarar begreppet på följande sätt; ”Medie- och informationskunnighet, MIK, omfattar kunskaper, förmågor och förhållningssätt som är nödvändiga för ett aktivt medborgarskap: för att var och en ska kunna ta till sig tillförlitlig information, bilda sig åsikter och göra sin röst hörd”. Fortsatt nämner de att begreppet innefattar mycket och att det har implementerats i skolans verksamhet för att möjliggöra skolans uppdrag; att utbilda medvetna medborgare som är välinformerade och kunniga.

Genom att använda den digitala tekniken i klassrummet finns nya möjligheter till att välkomna resten av samhället in i klassrummet (Edvardsson m.fl., 2018). Vidare vill författarna förtydliga att det är enklare att komma åt information idag än vad det tidigare varit, men att det också ställer högre krav på läsaren att kunna urskilja vilken information som är av nytta och vilken information som är sanningsenlig. Lärarens flexibilitet i undervisningen blir än viktigare då lektionens innehåll enklare kan byta riktning när internet är inblandat. Läraren behöver därför vara medveten om de möjligheter och utmaningar som finns (Edvardsson m.fl., 2018). Detta då utveckling av elevernas digitala kompetens först möjliggörs i undervisningen när det tas på allvar.

Somliga skolor har även tagit ytterligare steg mot att bli mer digitaliserade genom att köpa in digitala läromedel till varje elev. Detta innebär att skolan betalar för en tjänst som tillhandahar läroböcker digitalt. Det är mest vanligt att eleverna har digitala läromedel om de har tillgång till en enhet per elev. Exempel på läromedelstillverkare som erbjuder digitala läromedel är Gleerups (u.å.), Liber (2019) och Studentlitteratur (u.å.). Beroende på hur läraren väljer att arbeta med de digitala läromedlen kommer eleverna i kontakt med digitala texter på olika sätt. Läromedlet kan till exempel innehålla integrerade videoklipp som eleverna behöver kunna ”läsa av”, vilket är en skillnad mot ett vanligt tryckt läromedel.

Fortsatt handlar det om ett förhållningssätt till hur vi hanterar den digitala utvecklingen som sker för att gynna elevernas möjlighet att utveckla en digital kompetens, som i sin tur kan gynna läsförståelsen (Tallvid, 2016). Gulliksen (citerad i Olsson, 2020, s. 9) förtydligar ovanstående med ”Det behövs en ny pedagogik för att kunna använda den nya tekniken på ett bra sätt – ett nytt förhållningssätt, en ny kultur. Jag upplever att i de fall där lärare är öppna för den nya tekniken så kan de göra underverk”. I tidigare utförd litteraturstudie (Andersson & Hellström, 2020) kom vi fram till att många lärare troligtvis inte vet om de möjligheter som finns med de digitala verktyg som erbjuds och att det samtidigt inte finns tillräckligt med tid för att sätta sig in i det material som finns tillgängligt. Som en hjälp på vägen skapade Statens Medieråd (2021b) en ny kunskapsbank som lärare kan ta stöd i för att utveckla sin och andras medie- och informationskunnighet, ett steg mot att utveckla en digital kompetens.

2.3 Om digitala texter och de fem förmågorna

Somliga skolor använder läsapplikationer i undervisningen för att läsa böcker digitalt. Ett exempel på läsapplikation är Polyglutt (ILT Inläsningstjänst AB, 2021). Applikationen erbjuder inlästa- och bläddringsbara böcker till elever i skolåldern för att öka möjligheter för

läsutveckling hos barn. Fortsatt när de digitala verktygen används i undervisningen kommer eleverna i kontakt med olika digitala texter. Det kan vara typografiska texter, likt denna. Strømsø och Bråten (2008) nämner även tre andra olika varianter på texter. Texterna kan vara

multimediala, vilket innebär att de kan innehålla bilder, videoklipp, ljud och animationer. Detta

kan jämföras med den tryckta texten som vanligtvis kan kombineras med fasta bilder, tabeller och liknande. När det finns länkar i de digitala texterna, kallas de hypertextuella. Det gäller främst för internettexter och genom att interagera med länkarna i texten kan läsaren ledas vidare till andra texter på internet. Därför kallas många internettexter för att vara interaktiva. För att kunna bli en god digital läsare, är det andra förmågor som behövs, utöver de vanliga lässtrategierna samt den läsförståelse som används vid läsning av vanlig traditionell, tryckt text. Edvardsson (2020) påpekar att det således inte räcker med att vara duktig på datorer eller att vara en god traditionell läsare. Det finns ytterligare fem förmågor som har visat sig vara viktiga att bemästra för att kunna skapa mening av de digitala texterna som finns på exempelvis internet.

Rasmusson (2014) har baserat sin doktorsavhandling på fyra studier, varav två av dem är av extra intresse för denna undersökning. Studie nummer två undersökte om det finns några skillnader mellan att läsa på skärm och att läsa digitalt. Studie nummer fyra undersökte vilka förmågor som behövs för att behärska läsning på internet. Dessa förmågor noterades även vid skrivandet av tidigare litteraturstudie där flertalet studier visade på liknande resultat (Andersson och Hellström, 2020). Rasmussons fjärde studie fokuserade på internettexter men då andra studier har visat att läsförståelsen kan påverkas av digitala texter generellt kommer denna studie att undersöka de fem förmågorna tillsammans med de digitala texter som eleverna kommer i kontakt med i undervisningen. Under nedanstående underrubriker kommer dessa förmågor att beskrivas närmare med tidigare forskning.

2.3.1 Traditionell literacy

Det har funnits olika sätt att se på begreppet literacy. Länge handlade det bara om att kunna stava, skriva, läsa och förstå traditionell text. Fokus var främst på alfabetisk text och hur en kunde göra sig förstådd muntligt och i skrift (Fast, 2007: Edvardsson m.fl., 2018). Fortsatt nämner Fast (2007) att traditionell literacy handlar om att kunna få en djupare förståelse för innehållet i en text genom att kunna göra associationer, kunna koppla det en läser med det en vet om världen, ens tidigare erfarenheter, kunna dra slutsatser men också att kunna förhålla sig kritisk till innehållet. Detta blir således viktigt när eleverna kommer ut på internet och behöver läsa mellan raderna, att kunna göra så kallade inferenser (Lundberg & Herrlin, 2014). Dels för att kunna tolka exempelvis vad som sägs i en konversation mellan kompisar, dels för att kunna förstå vad som står på en hemsida med nyheter.

Enligt Rasmusson (2014) är en traditionell literacy-förmåga nödvändig att bemästra för att kunna göra sig förstådd på internet. Dels för att kunna söka på internet och få ett någorlunda vettigt svar. Dels för att kunna läsa och förstå det som faktiskt står i texten. Även om sökmotorerna idag är relativt duktiga på att känna av vad som egentligen efterfrågades vid sökningen, underlättar det om personen i fråga kan stava för att mer effektivt hamna rätt. Skriver eleven exempelvis fel webbadress finns risken att hen kommer hamna på en helt annan hemsida, vilket i somliga fall kan bli ett missöde.

2.3.2 Multimodal literacy

Digitala texter blir alltmer multimodala då de bland annat kan innehålla ljud, video-klipp och bilder i kombination med text. Godhe och Molin (2019) påpekar att mycket av den kommunikation som används i det moderna samhället sker via sociala medier, vilket innebär att de videoklipp och ljud som presenteras blir primära kommunikationskällor som eleverna behöver kunna tolka. De digitala läromedel som somliga elever kommer i kontakt med kan också innehålla videoklipp och bilder som eleverna behöver kunna tolka för att skapa mening i sin läsförståelse.

Texter kan även innehålla länkar som leder vidare till andra texter i form av en video eller dylikt som nämnt tidigare. Rasmusson (2014) anser att eleverna dels behöver kunna identifiera dessa hyperlänkar vilka också klassas som en slags multimodalitet, dels behöver de kunna förstå och tolka de olika modaliteter som de hittar i texterna. Fortsatt förklarar hon att om eleverna inte kan upptäcka det som kan finnas tillgängligt i texterna kan de eventuellt gå miste om information som kan vara viktig för att förstå det holistiska innehållet.

2.3.3 IT-förmågan

Under det självständiga arbetet kom en stor del av resultatet att handla om elevernas IT-förmåga (Andersson & Hellström, 2020). Ett flertal studier visade att vana av mediet spelar roll för hur elevernas läsförståelse påverkas. Studien som utfördes av Skolverket (2017a) förtydligar att elever med god tillgång till digitala resurser i hemmet presterade markant bättre i läsförståelse än dem som hade lägre tillgång till resurser hemma. Liknande resultat fick Chen m.fl. (2014) i deras studie där de testade läsförmågan från tre olika medier; iPad, dator och papper. De elever som hade hög familjaritet kring att använda iPad presterade avsevärt bättre på läsförståelsen än den grupp som hade mindre vana av mediet. Detta kan kompletteras med Rasmussons (2014) fjärde studie där hon redogör för att eleverna behöver ha IT-förmågor som att till exempel kunna hantera en dator eller surfplatta och att ha kunskap om hur en webbläsare fungerar. Någonting som utvecklas med tiden som mediet används.

Detta går att likna med läsning av en tryckt, traditionell text där läsarens läsförståelse och läshastighet utvecklas kontinuerligt ju mer läsaren möter och arbetar med den tryckta texten (Andersson & Hellström, 2020). Elevernas IT-förmåga kopplas både till den fysiska produkten samt mjukvaran som finns programmerad inuti, såsom webbläsare och andra digitala texter. Skolverket (2019) påvisar även i Lgr11 att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och att den ska anpassas efter de förutsättningar och behov som eleven har. Det blir således viktigt för lärare att ta hänsyn till detta i sin undervisning då alla elever kommer till skolan med olika erfarenheter av digitala medier. Somliga elever tillbringar en stor del av sin vardag med att använda digitala medel och övar således upp sin IT-förmåga medan andra elever inte har den möjligheten.

2.3.4 Förmågan att hantera information

Samtliga förmågor som nämns i detta kapitel kräver en ökad kognitiv förmåga och således ett väl fungerande arbetsminne (Rasmusson, 2014). Detta innebär att läsaren behöver få lära sig att göra goda sökningar för att få fram den information som efterfrågas (Strømsø & Bråten, 2008). Många elever har inga strategier när de söker på internet och har även en tendens att välja det första alternativet som kommer upp i sökningen utan att reflektera över vart ifrån

informationen kommer (Rasmusson, 2014). En annan del av förmågan innefattar att eleverna måste kunna känna igen olika genrer på internet såsom; nyhetshemsidor, bloggar, och sociala medier för att kunna hantera och att kritiskt kunna värdera de hemsidor som de kommer i kontakt med (Rasmusson, 2014). Detta är något som ska möjliggöras för i undervisningen då Skolverket (2019) fastslår i Lgr11 att eleverna ska få kunskap i att pröva olika källors tillförlitlighet.

2.3.5 Navigation

Slutligen, ytterligare en förmåga som Rasmusson (2014) anser är viktig för att kunna hantera digitala texter är förmågan att kunna navigera på en webbplats samt att ha strategier för detta. Navigation i en digital text sker inte på samma sätt som i en traditionell linjär text. Varje hyperlänk som eleven kan trycka på i den digitala texten innebär ett val om hur de ska fortsätta läsningen. Om läsaren väljer att klicka sig in på länken kommer hen att navigeras vidare till en annan digital text med, antingen liknande innehåll, eller ett innehåll som inte alls är av relevans för vad den första texten handlade om. Det kräver således mer av läsaren för att på egen hand kunna skapa det eventuella sambandet mellan texterna. Detta anser Strømsø och Bråten (2008) kan bli både ett avbrott i läsningen vilket kan störa läsförståelsen, samtidigt kan det bidra med en djupare förståelse av ämnet beroende på vad den nya texten erbjuder för information. Detta kan jämföras med den traditionella, tryckta texten som ofta använder en tydlig linjär uppbyggnad med kapitel och styckesindelningar. Läsaren blir vägledd i hur texten ska läsas på sättet som den är uppbyggd, rad för rad vilket kan underlätta för läsförståelsen.

Något som har också har visat sig fungera väl för elever med lägre koncentrationsförmåga är en navigerbar översikt (Salmerón & García, 2012: Fesel, Segers & Verhoeven, 2018). Likt innehållsförteckningen till denna studie, får läsaren en klickbar översikt med rubriker och kapitel som sammanfattar vad den digitala texten kommer handla om vilket kan underlätta för läsförståelsen. Detta oavsett vilka förkunskaper läsaren hade om texten sedan innan.

I den tidigare litteraturstudien gjorde vi analysen att i de fall som läsförståelsen verkade påverkas negativt av digitala läsverktyg hade de medverkande använt en dator och fått texterna presenterade i PDF-format (Andersson & Hellström, 2020). Majoriteten av författarna i det analyserade materialet reflekterade fortsatt över att navigationen i mediet kan ha spelat roll för läsförståelsen (Chen m.fl., 2014: Mangen m.fl., 2013: Myrberg & Wiberg, 2015: Sackstein m.fl., 2015). Skrollningen som behöver göras när texten presenteras i ett PDF-format stör den rumsliga förmågan, vilket i sin tur kan påverka läsförståelsen (Mangen m.fl., 2013: Myrberg & Wiberg, 2015). Det kan också påverka läsningen om läsaren behöver navigera med mus för att byta sida, då läsaren kan tappa greppet om texten (Chen m.fl., 2014). Ovanstående kan liknas med när eleverna navigerar på en hemsida och således behöver skrolla för att hitta det de söker. Det står i kontrast mot de resultat som framkom i de studier där läsarna presterade bättre i läsförståelsen och att de då hade använt en surfplatta för läsningen (Chen m.fl., 2014: Sackstein m.fl. 2015). I de studierna hade de medverkande använt en läsapplikation likt Apple Books (Apple Distribution International, 2020) där sidorna presenteras som i en bok och läsaren kan bläddra sida ”som vanligt” med fingret. En av slutsatserna i litteraturstudien (Andersson & Hellström, 2020) blev att de digitala mediernas navigation verkar ha en påverkan på läsförståelsen, något som läraren behöver ha i åtanke vid planeringen av sin undervisning.

2.4 Sociokulturella teorin och det didaktiska hantverket

Samtliga förmågor kräver en ökad kognitiv förmåga och därför börjar avsnittet med att gå igenom kognitiva lärprocesser (2.4.1). Fortsatt utgår studien från den sociokulturella teorin

(2.4.2) och slutligen då studien önskar att öka kunskapen om hur yrkeskategorierna behandlar

de fem förmågorna i sin praktik presenteras även det didaktiska hantverket under (2.4.3).

2.4.1 Kognitiva lärprocesser

Olika tankeprocesser utförs när läsning pågår, exempelvis hur läsaren tolkar texten eller hur mycket läsaren kommer ihåg av innehållet. Det finns tre olika beabetningsnivåer som fungerar som en mental informationsbehandlare i huvudet på oss människor. Det sensoriska registret registrerar samtliga intryck som tas in via våra sinnen. Här registreras intryck under bråkdelen av en sekund. Korttidsminnet kan liknas med internminnet på en dator och hanterar samtliga intryck innan de antingen glöms bort eller lagras i långtidsminnet där de lagras under en längre tid (Imsen, 2006). Att koda om intrycken i arbetsminnet är ett sätt att hushålla med utrymme då koderna är lättare att lagra än bilder och intryck. Däremot finns det begränsningar hos arbetsminnet som innebär att många individer endast klarar av att minnas omkring sju oberoende enheter, somliga kan hantera mindre och somliga mer. Om mängden information i arbetsminnet överskrider det angivna antalet kan annan information tas bort då det inte får plats, alternativt så måste annan information vänta tills arbetsminnet har processat klart de första intrycken (Imsen, 2006). Därför är det viktigt att viss information automatiseras, vilket innebär att viss kunskap processas till långtidsminnet och därför inte tar lika mycket ”arbetskraft” nästa gång uppgiften ska genomföras. Detta kan jämföras med den IT-förmåga som eleverna behöver öva upp för att de i stället ska kunna fokusera på läsningen och inte på hur det digitala verktyget fungerar.

2.4.2 Den sociokulturella teorin om lärande

Studien utgår delvis från den sociokulturella teorin, vilken har sitt ursprung från Vygostkij och hans arbete kring tänkande, utveckling och lärande (Nilholm, 2016). Teorin grundar sig inom barnets kognitiva utveckling i ett socialt sammanhang (Imsen, 2006) och enligt Vygotskij (1981), grundaren av teorin, är språket redskapet som behövs för lärandet. Genom att kommunicera med andra människor kan barnet ta del av kunskap som finns inom det specifika sammanhanget men även lära tillsammans med andra.

Det första grundläggande begreppet inom teorin är medierande verktyg. Det innefattar de möjligheter för lärande som finns i sammanhanget där barnet befinner sig. För att förstå och agera i omvärlden använder sig människan av diverse medierande verktyg som kan vara både materiella och språkliga. Enligt Säljö (2014), som även har gjort egen forskning på sociokulturella teorin, fungerar verktygen som en förlängd arm, vilka kan hjälpa barnet att utföra sådant som inte hade varit möjligt utan verktyget. Skolverket (2019) fastställer i Lgr11 att undervisningen inom svenskämnet ska skapa förutsättningar för eleverna att kommunicera genom digitala miljöer och skapa olika typer av texter. Detta för att kunna ta del av den kunskap som finns exempelvis på internet och sociala medier. I ovanstående exempel kan till exempel en iPad eller en dator fungera som medierande verktyg, vilka eleven kan använda sig av för att lära sig kommunicera genom digitala miljöer (Säljö, 2014). Läraren och även klasskompisen

kan fungera som mediering då eleven med hjälp av dessa kan lyckas nå kunskaper som hen annars inte hade kunnat nå. Språket är därmed är en förutsättning för att kunskaper och erfarenheter ska kunna delas och skapas (Säljö, 2014). Detta blir därmed en central aspekt i elevens utveckling.

Det andra centrala begreppet inom teorin är den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). Begreppet berör det kognitiva området där eleven har svårt att klara av ett problem ensam men med hjälp av stöttning och vägledning från en mer erfaren person kan utveckling ske (Evenshaug & Hallen, 2001). Författarna nämner att det är inom detta område som läraren kan förvänta sig en intellektuell utveckling, vilket skapar en viktig pedagogisk uppgift, att möjliggöra aktivt samarbete mellan elever. Läraren behöver då finnas där för stöttning när eleverna behöver det för att de ska klara av de uppgifter som är nya och okända för dem. Detta kallas inom den sociokulturella teorin för scaffolding, ”byggnadsställningar” på svenska (Evenshaug & Hallen, 2001). Från början finns stödet tryggt och stadigt runt eleven. Med tiden så plockas del för del bort desto mer eleven klarar av på egen hand. Det är således viktigt att se elevens potential i utveckling och inte bara se elevens nuvarande kunskaper. Författarna förtydligar att elevens utveckling är beroende av att komma efter undervisningen vilket innebär att pedagogiken alltid ska vara inriktad på elevens framtida utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

Det sociokulturella perspektivet speglas i skolans styrdokument. ”Redan i första meningen slår kursplanen fast att språket är ett ’redskap för att tänka, kommunicera och lära.’” (Skolverket, 2017b). Läraren har som ansvar att planera och genomföra en undervisning där eleverna aktivt möts och arbetar tillsammans (Skolverket, 2019). Fortsatt påvisar Skolverket (2019) i Lgr11s riktlinjer och mål; att eleverna ska utveckla sin kommunikativa förmåga, de ska kunna utforska och lära, både enskilt och tillsammans med andra. De ska även utvecklas efter sina egna förutsättningar och stimuleras till att förlita sig på hela sin förmåga. Det är således ett sociokulturellt lärandespektrum som finns grundat i skolans styrdokument (Säljö, 2014).

2.4.3 Det didaktiska hantverket och de didaktiska frågorna: Vad, Varför, Hur? Vem? Studien är även baserad på didaktiken, det så kallade lärarhantverket. Didaktiken är ständigt återkommande i undervisningen och brukar definieras som undervisningslära. Den berör hur läraren ska hantera undervisningssituationen (Nilholm, 2016). En lärare behöver dagligen ställa sig frågorna ”Vad ska undervisningen handla om?”, ”Varför ska jag undervisa om det innehållet?”, ”Hur ska min undervisning genomföras?” samt ”Vem är det som ska få ta del av undervisningen?”. Varför-frågan är den viktigaste frågan då den kräver ett svar på vad som är meningen med undervisningen (Nilholm, 2016). I Lgr11 fastslår Skolverket (2019) att skolan bland annat ska sträva efter att skapa en digital kompetens hos eleverna, bilda en livslånglust att lära samt att eleverna ska bli källkritiska demokratiska medborgare.

Områdesdidaktik förklarar Claes (Nilholm, 2016) är didaktik som är knutet till ett specifikt ämne eller till ett innehåll inom ett ämne. Denna studie fokuserar på de fem förmågorna, vilka kan rymmas under paraply-begreppet digital kompetens. Det är inte ett specifikt ämne i skolan men det är fortfarande någonting som eleverna ska utveckla under sin utbildning (Skolverket, 2019). Men, om det inte är ett eget ämne i skolan hur ska lärare då veta hur de ska förhålla sig till innehållet? Hur undervisningen ska genomföras beror på vad som är syftet (Nilholm, 2016).

Som ett exempel har vi kursplanen för ämnet svenska i Lgr11 (Skolverket, 2019) där syftet förtydligar vad lärarna ska möjliggöra för eleverna. Ämnet är beforskat och beprövat vilket innebär att det finns många riktlinjer för vad som bör undervisas om samt i vilka steg som eleverna bör komma i kontakt med ämnets olika delar. Jämför vi detta med begreppet digital

kompetens kan den didaktiska vägledningen vara svår att finna då det inte finns en specifik

kursplan för ”ämnet”. Det kan således vara av stor vikt att lärare och andra yrkeskategorier får beskriva för varandra hur de upplever att de möjliggör utveckling av de fem förmågorna i undervisningen. Förhoppningsvis kan det bidra till att lärare får mer stöttning till att genomföra sitt lärarhantverk i undervisningen.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilka sätt som finns bland tre yrkeskategorier inom skolverksamheten för att hantera de fem förmågorna som forskning har visat behövs för hantering av digitala texter. Syftet förväntas uppnås med hjälp av följande forskningsfrågor:

- Vilka didaktiska val beskriver de tre yrkeskategorierna att de gör för att ta hänsyn till de fem förmågorna?

4. Metod

I metod-avsnittet redogörs för den forskningsansats som ligger till grund för både metodval och datainsamling (4.1), vilka kriterier för materialurval som har använts (4.2), hur genomförandet av datainsamlingen gick till (4.3), hur bearbetning av kvalitativa data utfördes utifrån både det didaktiska perspektivet samt det sociokulturella perspektivet (4.4). Slutligen presenteras hur reliabilitet och validitet skapades för att undersökningen skulle bli tillförlitlig (4.5) och de etiska överväganden som gjordes (4.6).

4.1 Forskningsansats och val av metod

Denna studie fokuserar på att öka kunskapen kring hur tre yrkeskategorier inom skolverksamheten upplever att de behandlar de fem förmågor som forskning anser är viktiga att bemästra när digitala texter används. I denna studie används därför forskningsansatsen

fenomenografi. Intresset inom fenomenografin är att ta reda på hur någon upplever sin omvärld.

Det viktiga är inte att ta reda på hur något faktiskt är (första ordningens perspektiv) utan hur någon uppfattar eller väljer att beskriva ett visst fenomen (andra ordningens perspektiv) (Stukát, 2011). Inom fenomenografin är det främst intervjuer som används som metod. Personen som blir intervjuad ska få möjligheten att formulera med egna ord hur de upplever ett visst fenomen. Detta resulterar oftast i djupare och mer kvalitativa data jämfört med vad en kvantitativ metod erbjuder, då stängda frågor är att föredra för att kunna undersöka en större population.

Semistrukturerade intervjuer, även kallade halvstrukturerade intervjuer, liknar ett samtal i vardagen men har som avsikt att beröra olika teman som intervjuaren har bestämt i förväg utifrån det syfte som finns. Somliga frågor kan vara noterade i förväg, i form av en intervjuguide, för att stötta den som intervjuar. Följdfrågor uppkommer således kontinuerligt i samtalet för att exempelvis förtydliga eller fördjupa det som sagts (Kvale & Brinkmann, 2014). Inför intervjuerna skapades en tankekarta där digitala texter fick agera centrum eftersom förmågorna används vid läsning av dessa. De fem olika förmågorna blev sedan fem olika teman som intervjun grundades i, (se Bilaga 1). Vidare från de olika teman antecknades dels stödfrågor eller tankar baserad på tidigare forskning dels frågor som uppstått efter utförd litteraturstudie (Andersson & Hellström, 2020).

4.2 Kriterier för materialurval

Som nämnt tidigare utfördes kvalitativa intervjuer, baserade inom fenomenografi, vilket innebar att en variation av uppfattningar efterfrågades. För att få fram olika uppfattningar kring fenomenet användes ett strategiskt urval vid val av informanter. Urvalet användes för att fylla pusslet med de olika synsätt att uppfatta fenomenet på. Till en början önskades en inom varje yrkeskategori för undersökningen. Detta innebar att några intressanta kriterier togs fram med tanke på de svar som skulle kunna komma fram i intervjuerna (Stukát, 2011). Nedanstående kriterier valdes för att få en ”tratt”-struktur på de olika synsätten. De första kriterierna såg ut som följande:

1. En som arbetar på ett företag som skapar och är ansvariga för digitala läromedel. Personen önskades vara delaktig i processen på något sätt.

2. En högskolelärare som undervisar om MIK. 3. En yrkesverksam och legitimerad grundskollärare.

4. Samtliga yrkeskategorier skulle även vara i kontakt med Lgr11 (Skolverket, 2019) i sitt dagliga arbete eftersom studien är inriktad mot de digitala texter som presenteras genom de digitala verktygen, som ska användas i undervisningen.

Person nummer 1 kontaktades för att öka kunskapen kring hur hen uppfattar att de fem förmågorna tas i beaktning i deras digitala läromedel. Person nummer 2 kontaktades då det var av intresse att få höra om hen anser att högskoleutbildningen för lärarstudenter är utformad på ett sådant sätt att de fem förmågorna hamnar i fokus tillsammans med digitala texter. Person nummer 3 kontaktades för att få en ökad kunskap kring hur hen uppfattar de fem förmågorna samt hur hen tar dem i beaktning i sin undervisning.

Efter att samtliga tre intervjuer hade blivit genomförda skapades en uppfattning om att några pusselbitar fortfarande saknades för att kunna uppnå syftet. Efter intervjun med högskoleläraren önskades ytterligare uppfattningar kring MIK-undervisningen för lärarstudenter. Fokus under den första intervjun blev främst inom multimodalitet och inte så mycket kring det tekniska som exempelvis navigation innebär. Därför skapades ytterligare en kontakt med en annan högskolelärare som hade mer fokus inom det tekniska området av MIK. Fortsatt, efter intervjun med grundskoleläraren önskades pusslet kompletteras med en grundskolelärare som hade en nyare utbildning där MIK var inkluderat, vilket kunde innebära att hen var mer medveten om fenomenet. Därför justerades kriterierna till följande:

1. En som arbetar på ett företag som skapar och är ansvariga för digitala läromedel. Personen önskades vara delaktig i processen på något sätt.

2. En högskolelärare med inriktning mot MIK

3. En högskolelärare med inriktning mot MIK och pedagogik

4. En yrkesverksam och legitimerad grundskollärare med erfarenhet.

5. En yrkesverksam och legitimerad grundskollärare med mindre erfarenhet men med en nyare utbildning.

6. Samtliga ska vara i kontakt med Lgr11 (Skolverket, 2019) dagligen.

Fortsatt efter intervjun med person nummer 5, i det nyare urvalet, önskades ytterligare komplettering med en grundskolelärare som använder digitala läromedel i sin undervisning. Med hjälp av de första informanterna skapades ett ”snöbollsurval” som Bryman (2018, s. 505) benämner det. Det kan vara bra att använda sig av för att försöka få kontakt med informanter som har olika åsikter eller olika upplevelser kring ett fenomen.

Slutligen blev urvalet ett bekvämlighetsurval på så sätt att majoriteten av informanterna kontaktades som ett resultat av tidigare kontakter, så länge att samtliga kriterier uppfylldes. I nedanstående tabell, presenteras det slutliga urvalet.

4.2.1 Tabell 1 - Beskrivning av informanter

4.3 Genomförande av datainsamling

I stället för att göra fysiska intervjuer som en kvalitativ studie brukar bestå av fick tillvägagångsättet för studiens datainsamling anpassas. Detta på grund av den rådande pandemin med Covid-19 (HSLF-FS:12). Stukát (2011) nämner att telefonintervjuer är användbara om diverse begränsningar påverkar det eventuella fysiska mötet. Nackdelen med just telefonintervjuer är att en går miste om till exempel avläsning av kroppsspråk. Vidare nämner Bryman (2018) att det finns möjligheter för intervjuer på distans, mycket tack vare digitaliseringen. Genom att använda sig av online program som Teams, ett digitalt mötesrum, skapas känslan av att en ”vanlig” intervju (ansikte mot ansikte) äger rum, utan att personerna behöver infinna sig på samma plats. Han nämner forskare som har noterat att människor som annars eventuellt hade tackat nej, lättare har accepterat inbjudan, vilket även blev min uppfattning. Det underlättade för urvalet på så sätt att de informanter som inte fanns i det lokala området kunde delta med hjälp av Teams. De personliga intervjuerna som skulle ha skett fysiskt i denna studie skedde således i ett digitalt mötesrum, alltså online.

Inför undersökningen fick deltagarna ett epostmeddelande som gav information kring studien. Som nämnt tidigare bytte studien syfte vilket innebar att de informanter som tidigare hade blivit kontaktade och fortfarande var av intresse blev informerade om det nya syftet. De fick sedan ta ställning till om de fortsatt önskade delta. De fick även informationen om att intervjun skulle ske via Teams samt att den skulle spelas in. Samtliga deltagare skulle även förbli anonyma och materialet skulle endast användas ur forskningssyfte.

Under intervjun användes intervjuguiden, se Bilaga 1, som stöd. Följdfrågor ställdes om något behövde förtydligas eller om informanten önskades fördjupa sina förklaringar. Informanten blev även ombedd att ställa frågor om något verkade otydligt. Under intervjun pågick inspelningen av videosamtalet. Detta underlättade i ett senare skede när transkriberingen skulle genomföras. Ingen annan enhet för inspelning behövde således införskaffas.

Benämning Yrkeskategori

D1 Processledare digital skolutveckling

H1 Universitetsadjunkt Bild

H2 Universitetsadjunkt utbildningsvetenskap med inriktning mot IKT.

G1 Grundskollärare 4 – 6 med erfarenhet

G2 Grundskollärare 4 – 6 med mindre erfarenhet men med en nyare utbildning som innehåller MIK.

G3 Grundskollärare 4–6 med mindre erfarenhet men med en nyare utbildning som innehåller MIK. Använder digitala läromedel dagligen i sin undervisning.

4.4 Bearbetning av kvalitativa data ur ett didaktiskt- och sociokulturellt

perspektiv

När samtliga intervjuer var gjorda behövdes en datareduktion utföras på materialet. Detta innebar att all data som inte avsåg besvara syftets forskningsfrågor sorterades bort. Larsen (2009) anser att detta är nödvändigt att göra. Dels då kvalitativa data innebär hantering av en större textmängd, vilket resulterar i ett tidskrävande arbete, dels att den information som inte besvarar forskningsfrågorna inte är av intresse att ha kvar. Tack vara inspelningen gick det att spola fram och tillbaka i materialet vilket underlättade för att tolka datan på ett korrekt sätt. Nästa steg blev att systematisera materialet för att det skulle bli analyserbart (Larsen, 2009). En kvalitativ analys i form av tematisk analys fungerar väl att använda sig av för att hitta gemensamma drag eller skillnader i materialet (Bryman, 2018). Med hjälp av ett eget kategoriseringssystem sammanställdes materialet genom färgkodning. Materialet bearbetades först genom att läsas igenom ett flertal gånger för att få en tydligare bild av vad informanterna hade gett för svar. Vidare användes färgkodningar för att markera i texten var anknytningar till de olika förmågorna fanns samt för att enklare kunna finna likheter och olikheter i uppfattningar mellan informanterna (Nilholm, 2017). Varje förmåga fick en färg.

Fortsatt användes ytterligare två färger med överstrykningspennor för att markera ut det innehåll som besvarade forskningsfrågorna. Frågorna fick sedan agera rubriker i ett nytt dokument, när en tematisering av samtliga färgkodningar skapades. Med hjälp av ett didaktiskt- och ett sociokulturellt perspektiv kunde olika dimensioner urskiljas i materialet. En digital tankekarta skapades som ett visuellt stöd där de olika dimensionerna förgrenades under varje forskingsfråga. För att kunna styrka de olika dimensionerna kompletterades dem med citat, kommentarer eller stödord från informanternas upplevelser. De olika dimensioner kom sedan att bli resultatet för denna studie.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Reliabiliteten innebär att utföra hantverket på ett korrekt sätt (Stukát, 2011). I detta fall, hur de

semistrukturerade intervjuerna har använts för att få fram den information som undersökningen syftar till att öka kunskapen kring. För att kunna genomföra de semistrukturerade intervjuerna skapades en intervjuguide (se Bilaga 1) som utgick från de fem förmågorna. Varje intervjufråga utformades för att ta reda på hur informanterna upplevde fenomenet just vid den tidpunkten. Detta innebär att förutsättningarna för informanterna kan förändras efter att intervjuerna ägt rum, vilket i sin tur kan påverka hur de i framtiden kommer att uppleva fenomenet. Undersökningens reliabilitet kan dock ifrågasättas då den valda metoden med kvalitativa intervjuer skulle kunna resultera i andra svar om sex andra personer hade intervjuats. Därför kan det kommande resultatet inte generaliseras till samtliga läromedelstillverkare, högskolelärare eller grundskollärare.

För att öka reliabiliteten utvecklades somliga frågor till följdfrågor eller förklaringar för att få ut ett säkrare material att arbeta med, med en säkerhet om att informanten faktiskt förstod vad som frågades efter (Bryman, 2018). Vidare transkriberades materialet ordagrant efter att datareduktionen hade genomförts, för att inte gå miste om information som senare skulle kunna vara av nytta. Detta underlättades tack vare inspelningarna som fanns av varje intervju.

Inspelningarna bidrog till att reliabiliteten ökade då risken för att svaren blev förvrängda, feltranskriberade eller missade, minskade.

I det epostmeddelande som skickades ut till informanterna fick de veta att studien var baserad inom digitala texter och förmågor som hör därtill. Meddelandet blev även anpassat efter deras yrkesroll då intresset såg olika ut beroende på vilken yrkeskategori informanten tillhörde. I början av undersökningen gjordes ett medvetet val att ge begränsad information inför det eventuella mötet. Detta på grund av att informanterna inte skulle kunna förbereda sina svar eller göra eventuella efterforskningar som i sin tur skulle kunna vrida resultatet i en viss riktning. Det styrker undersökningens validitet. Som nämnt tidigare användes intervjuguiden (se Bilaga

1) för att skapa frågor som hade med de fem förmågorna att göra. I somliga fall kunde frågan

formuleras på ett sådant sätt som indirekt var riktad mot en specifik förmåga utan att egentligen nämna det för informanten. Detta med anledning till att informanten skulle få beskriva dennes upplevelse och tankar utan att påverkas av vad som explicit söktes efter. Följande är ett exempel på hur en fråga blev ställd; …”Hur upplever du att ni går till väga när ni skapar ett digitalt läromedel? Vilka saker tar ni hänsyn till?”. Frågan skapade möjligheten för att samtliga förmågor skulle kunna nämnas och informanten fick samtidigt möjlighet att fritt beskriva hens upplevelse.

4.6 Etiska överväganden och aspekter

I enlighet med de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2017) presenterar i ”God forskningsed”, blev samtliga informanter informerade om studiens syfte (informationskravet), att deras medverkan är frivillig – vilket innebär att de när som helst kan dra sig ur undersökningen utan att ange någon specifik anledning (samtyckeskravet). Deltagarna försäkrades också om att materialet endast kommer att användas i forskningssyfte för detta examensarbete (nyttjandekravet) samt att all information kring personerna i fråga kommer att hanteras konfidentiellt (konfidentialitetskravet). För att samtliga informanter ska förbli anonyma har de blivit avpersonifierade och benämns i stället med första bokstaven på deras yrkestitel samt i vilken ordning de kontaktades inom yrkeskategorin (se 4.2.1 Tabell 1 -

Beskrivning av informanter). Det bifogades även en samtyckesblankett till samtliga informanter

som önskade bidra, där ovanstående information fanns med. Den fick de sedan läsa igenom och skriva under, (se Bilaga 2).

5. Resultat

I resultatet framgår dels vilka bidragande faktorer som anses ha betydelse för att kunna hantera de fem förmågorna i undervisningen dels betydelsen av en genomtänkt undervisning för att utveckla de fem förmågorna. Dessa presenteras under följande två teman: Stöttning eller

styrning? (5. 1) och ytterligare kunskap upplevs behövas hos lärare, både på högskolan men

framför allt inom grundskolan för att kunna hantera de fem förmågorna medvetet inom undervisningen (5.2).

5.1 Stöttning eller styrning?

Efter analys av intervjumaterialet framkom att många av informanterna stöttade både medvetet och omedvetet i sin praktik. I somliga fall fungerade även styrning bäst. I detta avsnitt besvaras således frågorna Möjliggör de tre yrkeskategorierna utveckling i de fem förmågorna? samt

Vilka didaktiska val beskriver de tre yrkeskategorierna att de gör för att ta hänsyn till de fem förmågorna?

5.1.1 Traditionell literacy

Några lärare beskrev implicit hur de upplever att elevernas läsning har påverkats av de digitala medierna. G1 konstaterade bland annat att det är många som läser mindre vilket har resulterat i att de har fått ett mindre ordförråd. Fortsatt har både G1 och G2 introducerat applikationen Polyglutt till samtliga elever för att stötta dem i deras läsning. Detta för att de elever som främst behöver det, inte ska känna sig utpekade. Tjänsten stödjer eleverna genom uppläsning av digitala böcker samtidigt som de kan följa med i texten.

”Det jag kan märka är att, framför allt killarna som har det lite jobbigt med läsningen och som har visat upp ett väldigt motstånd mot läsningen innan,

kanske inte hoppar av glädje – men de skriker inte av avsky heller. Motståndet har blivit lite mindre mot att läsa, genom att de får hjälp…”.

(G1, 2021).

Å ena sidan verkar G1s elever ha fått en ökad motivation av att läsa de digitala böckerna med det stöd som ingår. Å andra sidan beskriver G3 hur hen har fått stötta somliga elever genom att skriva ut det digitala materialet på papper då eleverna har haft svårigheter att förstå innehållet när de läste från surfplattan.

Jag har elever som har ganska stora läs-och skrivsvårigheter och dom tycker att det är supersvårt att läsa på en surfplatta! […] Eleverna hade en

läsläxa med texten på paddan och frågeformuläret bredvid. Då var det några elever som hade det supersvårt med läsförståelsen. Därför skrev vi ut

läsförståelsen på papper i stället – och det gjorde sådan skillnad! (G3, 2021).

Ovanstående citat visar hur läraren har gjort ett didaktiskt val och skrivit ut materialet åt de elever som behövde det, för att stödja dem i deras läsning. Det är således två sidor av samma mynt där lärare behöver göra anpassningar efter den klass som finns framför dem. Fortsatt förklarar processledaren för digital skolutveckling att det digitala läromedlet innehar

studietekniska möjligheter såsom; kunna stryka under, markera text samt att kunna anteckna för att stödja eleverna i sitt läsande. Spaltbredden är även förutbestämd i det digitala läromedlet för att stödja läsaren. Genom att förstora texten i det digitala läromedlet blir texten tydligare för de som behöver utan att spaltbredden på texten påverkas.

5.1.2 Multimodal literacy

H1 fick frågan om hen upplever att det är några specifika moment som hen brukar lyfta fram när undervisningen handlar om multimodal literacy. Oavsett vilka lärare hen möter i sin undervisning försöker H1 medvetandegöra för studenterna att vi idag har helt andra byggstenar för förståelse och språk. Många är vana vid att språk, kommunikation och kunskap är det meningsskapande lärandet som har en stor tyngdpunkt i en traditionell skola, vilket det har, men det är också viktigt att eleverna inte stannar där. Genom att låta studenterna producera multimodala verk i utbildningen har H1 förhoppningen om att studenterna ska utveckla sin kunskap kring multimodal literacy.

Där gör vi allt från analyser av olika mediaproduktioner som reklamfilmer, vloggar, barnprogram, underhållningsprogram och nyheter – olika webbtexter med andra ord. Det gör vi ibland utifrån olika filmkunskaper, för kan man filmens sätt att berätta och retoriken så har man också väldigt bra grunder för att kunna bli en god medieanalytiker. Nämligen att ta sig ut

på medierna och på internet och kanske kunna säga något mer om det språkliga som möter oss – och som vi själva med digital teknik kan vara

avsändare av (H1, 2021).

Citatet synliggör att H1 har gjort ett didaktiskt val vid planeringen av sin undervisning. Tillsammans diskuterar de webbtexter av olika slag, vilka både studenter och läraren kan ha olika mycket kunskap kring. Genom att samtala om dem tillsammans kan studenterna lära både av varandra och av läraren, vilket resulterar i en slags stöttning. Läraren vill även att studenterna ska kunna analysera och vara källkritiska när de är klara med utbildningen. Genom att själva få skapa, vara praktiska och kreativa får studenterna förhoppningsvis med sig kunskaper som de senare kan använda i sin egen undervisning.

Okej, nu fortsätter inte eleven att skriva på texten utan den klickade upp en bild i stället…Vad ska jag göra nu? Där kanske läraren kan leda in eleven

på ett samtal om bilden – så länge det har med syftet att göra (H1, 2021).

Vi har haft mycket diskussioner om hur man använder sociala medier, att man ska akta sig mot folk som skriver online. Vi har haft många sådana diskussioner, vilket känns tidigt i årskurs fem, men det händer så mycket skit online. Vi får nästan varje vecka att elever har bråkat på TikTok - där det egentligen finns en 13-årsgräns, så dom borde egentligen inte ha det… Det blir många diskussioner som egentligen inte har med skolan att göra

men med iPads och datorer att göra (G3, 2021).

Ovanstående citat tydliggör vilken kompetens läraren kan behöva för att kunna möjliggöra utveckling av multimodal literacy. Många lärare upplever att de digitala verktygen med

tillhörande texter kan bli ett distraktionsmoment i undervisningen samt att det kan vara svårt att ”leda tillbaka eleven” på rätt spår om situationer likt ovanstående skulle uppstå. H1 vill förtydliga, med full förståelse för lärares olika utgångspunkter, att lärare bör ha ett pedagogiskt förhållningssätt som tillåter en kunskapssyn där vi kan lära på olika sätt. Håller vi fast i det gamla; ”… så här har vi alltid gjort och så här gör vi” (H1, 2021), då är det mycket som kan blockera det som kallas för ”det nya.”.

Diskussionerna kring sociala medier är någonting som blir mer och mer vanligt i de svenska klassrummen då eleverna får större tillgång till det i takt med att användningen av digitala medier ökar. Citatet tydliggör hur läraren behöver ha en flexibilitet i sin undervisning för att kunna stötta eleverna i de frågor som eleverna möter, både i skolan och utanför skolan. Detta för att utveckla elevernas förmåga inom multimodal literacy.

Fortsatt fick G3, som använder digitala läromedel i sin undervisning, frågan hur hen arbetar med de filmer som kan finnas inbyggt i läromedlet. De brukar inte prata om filmen i sig. I stället brukar de använda filmen som ett diskussionsunderlag. Antingen kan det finnas en fråga i filmen som G3 kan använda sig av för att få en överblick på kunskapen i klassen just då. Det kan även vara att de säger något av intresse i videon som läraren sedan ställer följdfrågor till; ”vad menar dom med det tror ni?” (G3, 2021). Ovanstående kan tolkas som en slags stöttning, likt den H1 gör med sina studenter, då eleverna med hjälp av läraren får möjligheten att utveckla kunskap kring att ”läsa mellan raderna” och tolka innehållet i filmen. Detta är någonting som D1 upplever att företaget har haft i åtanke vid val av bildmaterial till det digitala läromedlet. Bilden eller videon ska ha ett pedagogiskt syfte som är tänkt att läraren ska kunna använda för samtal eller en diskussion. De är till för att belysa något särskilt. D1 beskriver fortsatt att allt som är bild- och filmsatt är gjort för att vidga kunskapen som texten i grund och botten ger, för att kunna möjliggöra så många ingångar för lärande som möjligt.

Som nämnt tidigare använder både G1 och G2 inläsningstjänst i sin undervisning. Programmen heter ”Polyglutt” och ”Begreppa”. Begreppa är en flerspråkig lär-resurs som genom video-klipp ska hjälpa eleverna att förstå olika begrepp i skolan. Enligt G1 får eleverna använda sig av tjänsterna för att dels läsa bänkbok digitalt, dels för att studera in olika begrepp i de olika ämnena.

Där har du filmer, små korta informationsfilmer. Eleverna får ibland titta på filmerna som läxa och lära sig genom dem. Att kunna se på filmen flera

gånger och stanna för att reflektera tycker jag är bra. Sen finns det också quiz till varje film (G1, 2021).

Detta är någonting som kan möjliggöra utveckling av multimodal literacy i undervisningen då eleverna får tillgång till digitala texter i form av typografisk text digitalt, tillhörande bilder samt video-klipp. Läraren har tidigare reflekterat kring bänkböckerna tillsammans med eleverna men när G1 får frågan om hen fortsatt gör det nu när böckerna är digitala så påpekar hen att de inte har gjort det så mycket den senaste tiden men att hen kanske borde göra det mer.

Generellt så tror jag att svensk skola skulle behöva jobba mycket mer med den multimodala literaciteten. Dels för att man använder mycket film … och

jag har inte sett att man är riktigt bra på att tolka bild och ljud. Det skulle man behöva träna mycket, mycket mer på. Man tror att vem som helst kan

titta på en bild eller en film och sedan tolka den. En bild säger ganska mycket (D1, 2021).

Samtidigt anser D1 att skolan behöver arbeta mer aktivt med multimodal literacy för att utveckla förmågan tillsammans med eleverna. Fortsatt är det någonting som behöver anpassas efter elevernas enskilda förkunskaper och erfarenheter för att exempelvis kunna reflektera över innehållet i en film. Särskilt om eleverna inte brukar göra det tillsammans med någon som är mer erfaren.

5.1.3 IT-förmåga

Som nämnts tidigare har forskning visat att IT-förmågan är någonting som kan påverka läsförståelsen. Därför fick samtliga informanter frågan om de upplever att de tar reda på studenternas och elevernas IT-förmåga när de kommer till skolan. Svaren skiljer sig något mellan informanterna. D1 nämner att de medvetet har gjort ett digitalt läromedel som ska se visuellt likadant ut oberoende på vilken årskurs eller ämne som presenteras. Detta för att eleverna ska känna igen sig när de rör sig genom olika stadier, med förhoppning om att vanan utvecklas med tiden när det används. H1 beskriver att de inte kan ta förgivet att alla studenter har den digitala tekniken hemma och att högskolan försöker hålla frågan högt uppe även om de tar in många studenter varje år. Enligt H2 finns de studenter som är väldigt medvetna och samtidigt finns det dem som inte har någon aning om tekniken när de kommer till högskolan. Utsagorna från H1 och H2 visar att studenternas tidigare kunskaper har noterats i undervisningen.

Digitala klassrummet. Vad ska vi ha här på [högskolan] som studenterna kommer att möta i skolorna? iPads, Clever Touch, dokumentkamera osv. Det är ju ganska tråkigt att vi har studenter som har gått här i fyra, fem år

och aldrig har fått testa hur en Clever Touch fungerar (H2, 2021).

Citatet ovan visar att högskolan där H2 arbetar har försökt göra en satsning med förhoppningen om att gynna studenternas experimenterande med den digitala tekniken oavsett vilken förkunskap de kommer med till högskolan. De digitala verktygen som studenterna kommer i kontakt med i utbildningen kan fungera som medierande verktyg för deras lärande, vilket innebär att studenterna kan åstadkomma sådant som de eventuellt inte hade klarat utan dem. Det möjliggör även för studenterna att skapa en någorlunda vana av verktyget innan de kommer ut i arbetslivet. Fortsatt nämner H2 att några högskolelärare även har haft schemalagd tid för att finnas tillgängliga i det ”digitala klassrummet”. Detta för att stötta och hjälpa de studenter som är i behov av det.

De två nyexaminerade lärarna använder ”en-till-en” i sin undervisning, vilket innebär att varje elev har tillgång till en egen enhet. Eleverna möter de digitala verktygen dagligen i skolan och de två lärarnas upplevelse skiljer sig något kring elevernas hantering av mediet. G2 anser att några elever behöver enskild stöttning då de kommer med olika erfarenheter in i klassrummet.

Vi håller ju på att lära dem nu då, i och med att de går i fyran – hur man Googlar; först går man in på webbläsaren, sen in på olika sidor, till