Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, grundläggande nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Höstterminen 2020 | LIU-LÄR-L-EX--20/27—SE
Elevers syn på betygsättning
i ämnet bild i årskurs 9
– En studie om elevers syn på rättvisa betyg och likvärdig
bedömning
Pupils' view of rating in the subject Art in grade 9
– A study on students' views of fair grades and equivalent
assessment
Souri Moshiri
Handledare: Monica Sandlund Examinator: Victoria Stenbäck
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden
1
Sammanfattning
Denna studie undersöker hur elever upplever sina betyg i ämnet bild. Bildämnet är ett praktiskt estetiskt ämne, och det är inte alltid så lätt för lärare att mäta elevens faktiska kunskap och förmågor. Därför är det viktigt att ta reda på mer om vad elever anser om samt upplever sina betyg för att få ökad kunskap om dessa förhållanden i årskurs 9.
Syftet med denna studie är att undersöka vad elever anser om likvärdighet och rättvisa vid bedömning och betygssättning, samt om de tycker att de får tillräcklig information om vilka krav som finns för kunskapsmålen i ämnet bild.
Resultatet visar att de flesta elever anser att bildlärare inte alltid inser vikten av att informera dem om olika betygssteg, och bristen på betygsinformation leder till att eleverna upplever att de inte vet vad som förväntas av dem eller hur de ska fortsätta med sina studier och därtill nå sina mål. Resultatet av denna undersökning visar även att elevernas uppfattningar om vad som ligger till grund för betygen inte helt överensstämmer med de direktiv som finns i Läroplanen.
2
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 1
Innehållsförteckning ... 2
Kapitel 1 Inledning och bakgrund ... 4
Bakgrund ... 4
Bedömning och betygsättning ... 4
Det nuvarande betygssystemet ... 5
Bildämnets syfte och mål ... 5
Kapitel 2 Syfte och frågeställningar ... 7
Syfte ... 7
Frågeställningar ... 7
Kapitel 3 Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning ... 8
Olika bedömningsformer ... 8
Formativ bedömning ... 9
Summativ bedömning ... 9
Delaktighet och återkoppling ... 10
Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet? ... 10
Självbedömning... 11 Rättvis bedömning ... 12 Kapitel 4 Metod ... 15 Metodval ... 15 Pilotstudie ... 15 Etiska överväganden ... 16 Urval ... 16 Genomförande ... 17 Bortfallsanalys... 18 Tematisk analys ... 18
3 Metoddiskussion ... 19 Kapitel 5 Resultat ... 20 Tydlighet ... 22 Kunskapskrav ... 23 Likvärdighet ... 25 Kapitel 6 Diskussion... 27 Inledning ... 27 Resultatdiskussion ... 28 Fortsatt forskning ... 30 Slutsats ... 30 Referensförteckning ... 32 Bilaga 1 ... 35 Bilaga 2 ... 37 Bilaga 3 ... 40 Bilaga 4 ... 41
4
Kapitel 1 Inledning och bakgrund
Under 1500-talet etablerade sig skolan i samverkan mellan kyrka och familj. Prästen kunde granska undervisningen och bedöma det som barnen hade lärt sig av sin husfader. Sedan dess har skolan och dess verksamhet utvecklats och genomgått olika reformer. Historien visar att resultatet av skolgången har varit svårt att mäta och detta har varit en väsentlig fråga under många decennier. Bedömningar har också haft olika ändamål och spelat olika roller under historiens gång även i den svenska skolan. Bedömning existerar i olika former i vårt liv, i både privatliv och arbetsliv. Detta kan tolkas som antingen positivt eller negativt (Lundahl, 2017).
Under min vidareutbildning av lärare (VAL) och de år som jag jobbat som bildlärare, har jag fått inblick i de svårigheter som finns i att betygsätta och bedöma elever i olika årskurser. Jag inser att bedömning och betygssättning är en krävande uppgift, som kan leda till olika konsekvenser för varje enskild elev som blir bedömd.
Med denna studie vill jag få kunskap om hur elever upplever betygsättningen i ämnet bild, där det inte är så lätt för lärare att mäta elevens kunskap och förmågor. Därför har jag valt att genomföra en studie kring detta och få ökad kunskap om vad elever anser om bedömning och betygsättning i bildämnet.
Bakgrund
Bakgrunden till denna studie ger en historisk överblick över bedömning och betygsättning och dess syfte. Den beskriver även olika bedömningsformer, samt bildämnets syfte och mål.
Bedömning och betygsättning
Hur vi ser på kunskap, bedömning och betygsättning inom skol- och utbildningssystemet är relaterat till vårt samhälles behov, och har därför modifierats över tid beroende på kunskapsbedömning och syn på lärande (Lundahl, 2017). Synen på lärande och kunskap fastställer vad som ska bedömas, vilka bedömningsmetoder och verktyg som användas, samt hur kunskapsutvecklingen påvisas. Lundahl (2017) beskriver hur betygssystemet modifierades från den regelstyrda skolan och bedömningssystemet på 90-talet och framåt till ett mål- och kunskapsrelaterat bedömningssystem. Enligt Lundahl (2017) resulterade reformen i att eleverna kunde bedömas efter sina kunskaper och uppmärksammas för sin egen kvalitet i kunskapsutvecklingen. En likvärdig undervisning och bedömning skulle få stöd av skollag, styrdokument och kursplaner (Lundahl, 2017).
5 Under utbildningshistoriens gång har bedömning och betygsättning förändrats (Korp, 2011). Förr bedömdes och betygsattes eleverna till exempel utifrån gruppens tänkta normalfördelning. Detta kan jämföras med dagens bedömningssystem då eleven ska bedömas och betygsättas individuellt och utifrån dennes behov i relation till nationella mål i läroplanen (Korp, 2011). I dagens moderna samhälle förutsätts det att alla kan lära och ska få en likvärdig utbildning och bedömning. Betygsystemet ska medverka till förtydligande av kunskap istället för att genom bedömning sortera ut individer (Korp, 2011).
Det nuvarande betygssystemet
Ett betygssystem har många olika funktioner, exempelvis att rangordna elever till nästa antagning till gymnasiet, informera vårdnadshavare om vad deras barn kan i relation till målen, och eventuellt höja motivationen hos dem (Jönsson, 2017). Det handlar även om att informera om kunskapsutvecklingen hos varje skolelev inom utbildningsystemet. Vidare kan eleverna i förhand få reda på vad som krävs för att nå ett visst betyg, samt att detta inte bedöms gentemot andra elever som i det normrelaterade betygsystemet, utan gentemot eleven själv (Jönsson, 2017). Enligt Jönsson (2017) kan det dock vara en nackdel att delge kriterier i förväg till eleverna och beskriva vad som kommer att bedömas för ett visst betyg då detta kan leda till ett ytligt lärande. Det finns då en risk att ett sådant förfarande kan leda till att eleverna blir ointresserade av vad de lär sig och bara vill uppnå ett visst betyg genom att klara kraven (Jönsson, 2017).
Jönsson och Thornberg (2014) beskriver att det bildas likvärdighetsproblematik när olika tolkningar av kursplaner inte ställs mot varandra. De lokala tolkningarna av kunskapskraven minskar likvärdigheten i relation till nationell nivå i det mål- och kriterierelaterade betygsystemet. En annan svårighet i detta betygsystem, som Jönsson och Thornberg (2014) belyser, är att det saknas instruktioner för att kunna förstå värdeorden om hur kunskap ska visas. Detta kan vara svårt att tyda både för elever och vårdnadshavare. Enligt Linde (2012) ska alla de olika målen uppnås i det nuvarande betygssystemet för att få ett godkänt betyg, och det ska inte räcka med att uppnå enbart procentvis eller del av målen. Vidare är det i dagens betygssystem väsentligt att mäta elevernas kunskap mot målen och inte mot eleverna i klassen. En annan viktig jämförelse mot ett tidigare betygsystem är att det i det nuvarande systemet finns större utrymme för lärares tolkning av läroplanen (Linde, 2012).
Bildämnets syfte och mål
Enligt Åsén (2006) har bildämnet genomgått tre olika skeden som varit milstolpar för den utveckling som ämnet haft. Det första skedet av bildundervisningens utveckling karaktäriserades
6 och präglades av strikt pedagogik med auktoritär styrning där kreativitet och fritt skapande inte var en självklarhet. Tonvikten lades då vid noggrannhet och korrekthet. Detta skede varade från 1800-talets Sverige ända fram till 1900-talet.
Under 1800-talet etablerades ämnet ”teckning” i de flesta europeiska länder, och lektionerna utgick från strikta tekniska undervisningsmetoder. Pedagogen Johann Heinrich Pestalozzi utvecklade teckning från att ha varit individuell undervisning till en så kallad massundervisning. Med massundervisning menas att läraren undervisade en helklass, vilket innebar mellan 50 och 100 elever, med hjälp av en manual utformad av Pestalozzi (Lind, Hasselberg & Kühlhorn, 1992). I slutet av 1870-talet blev teckning ett eget ämne i folkskolan, och 1877 blev det ett obligatoriskt ämne i skolundervisningen. Bedömningen av de producerade bilderna under denna tid utgick från rätt eller fel och innefattade ingen fri tolkning. Ämnet genomgick därefter en stor förändring i början av 1900-talet genom psykologins genomslag (Lind, Hasselberg & Kühlhorn, 1992). Från 1930-talet blev det fria skapandet allt mer populärt inom teckningsundervisningen. Enligt Lind, Hasselberg och Kühlhorn (1992) fick det fria skapandet i bildämnet sitt genomslag mellan 1950- och 60-talen. I och med att teckningsundervisningen allt mer förändrats, ändrades även synen på lärarens roll i undervisning och bedömning av bilder.
Under 1950 och 60-talen fanns en bildpedagogik som handlade mycket om att låta barnen upptäcka, utforska och fritt skapa. Lärarna i ämnet fick nu mer frihet att bedöma och skapa uppgifter efter tycke och smak. Det tredje viktiga skedet i bildämnets utveckling är tillägget av reflektionen. Nu står inte endast bildskapandet i centrum utan också studier och reflektion parallellt med skapande av bilder i olika genrer (Åsén, 2006).
Bildutbudet i samhället växte genom teknologisk utveckling. I läroplanen för grundskolan Lgr 80 förändrades ämnets innehåll, och dessutom byttes ämnets namn från teckning till ”bild”. I Lgr 80 liknas bild vid språkämnena, och den kommunikativa aspekten lyfts fram (Lind, Hasselberg & Kühlhorn, 1992). Med förändringen av namnet inrymdes även nya kunskapskrav, och ämnets fokus skiftade till att handla mer om bild som kommunikations- och språkämne (Lind, 2010). Styrdokumenten underströk att bild som språk har lika stor betydelse som det vanliga tal- och skriftspråket. Enligt Lind (2010) lades under denna period stor vikt vid att analysera kommersialismens stora inverkan på individerna, hur bilder talar till oss människor samt hur vi lär oss läsa och kommunicera med bildspråket.
I Lgr 11 har ämnet bild beskrivits som att bilder har betydelse för människors sätt att lära, tänka och uppleva.
"Vi omges ständigt av bilder som har till syfte att informera, övertala, underhålla och ge oss estetiska och känslomässiga upplevelser" (Skolverket, 2019, s. 26).
7 I kursplanen Lgr 11 (Skolverket, 2019) står det att eleverna ska utveckla kunskaper om hur man tolkar och kommunicerar med olika typer av bilder. Eleverna ska även utveckla sin egen framställning av bilder med varierande material och metoder. Kursplanen lägger stor vikt vid att tydliggöra att eleverna ska utveckla förmågor inom bildkommunikation, bildtolkning, bildanalys samt uttrycka sig med hjälp av digitala tekniker (Lgr 11). Det centrala innehållet för grundskolan förklarar att eleverna ska ägna sig åt samt skaffa sig kunskaper och färdigheter inom bildframställning och bildanalys. Eleverna ska utveckla kunskap om olika bildanalytiska begrepp samt lära sig använda redskap inom bildframställning, och även kunna samtala om bilders budskap (Lgr 11). Den nya kursplanen betonar bildämnets kommunikativa inslag i större utsträckning än tidigare. Det innebär att kursplanen vill integrera ämnets två̊ beståndsdelar: att skapa/framställa och att analysera/tolka (Skolverket, 2019). Kursplanen i bild har stort fokus på de moderna, digitala medierna. Dock utesluts inte traditionella hantverkstekniker och praktiska kunskaper. Det finns däremot en förändring från tidigare kursplaner som pekar på att de traditionella momenten får mindre plats till förmån för digitala medier och bildkommunikation (Skolverket, 2011).
Kapitel 2 Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever i årskurs 9 upplever betygsättning i ämnet bild, vad de anser om möjligheter att få ett rättvist och likvärdigt betyg samt en rättvis bedömning i ämnet. Vidare syftar studien till att undersöka hur elever upplever att de får information om innebörden av betygskriterier för olika kunskapsmål i bildämnet.
Frågeställningar
Med tanke på detta syfte har jag formulerat två konkreta frågeställningar enligt nedan: Hur upplever elever att de får information om betygskriterier i ämnet bild?
Hur upplevs betyg och bedömning i bildämnet av elever i årskurs 9 gällande likvärdighet och rättvisa?
8
Kapitel 3 Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning
Det finns ett antal lärandeteorier om vad kunskap innebär och hur den på bästa sätt kan förmedlas. Bland dessa finns behaviorismen och kognitivismen, vilka är två dominerande traditioner i forskningen om lärande och mänsklig utveckling enligt Säljö (2017). Det sociokulturella perspektivet som utgår ifrån Vygotskijs teori, ses som ett nytänkande alternativ till dessa två traditionella synsätt (Säljö, 2017). Ett sociokulturellt perspektiv på lärande innebär enligt Säljö att vi lär oss i sociala och kulturella situationer där vårt sätt att tänka, bete oss, kommunicera och uppfatta verkligheten är formad av sociala och kulturella erfarenheter. Säljö (2000) belyser lärande ur ett sociokulturellt perspektiv där han utvecklar Vygotskijs teorier. Vygotskij beskriver att barn utvecklar kunskap genom interaktion med andra, det vill säga i samspel mellan individer. Vidare beskriver han att kunskap är något som skapas aktivt i samspel med andra i sociala sammanhang under en tid och genom interaktion mellan människor blir kunskap tillgänglig för oss (Säljö, 2000). I syftesformuleringen för ämnet bild står det att eleverna ska ges möjlighet att utveckla egna idéer och eget skapande. Vidare poängteras att digitala verktyg och medier kan ha en viktig roll i de här processerna (Skolverket, 2018). Lundahl (2017) menar att elever inte ska betraktas bara som mottagare utan de bör vara delaktiga och medskapa jämställdhet. Författarna beskriver att när elever konstruerar kunskap, har läraren en stödjande roll. Genom att skapa villkoren för utveckling antas läraren göra det möjligt för eleven att lära. Lärarens roll är alltså att stimulera eleverna med uppgifter som är individanpassade och gärna handlar om problemlösning (Säljö, 2000). Sammanfattningsvis synliggör det sociokulturella perspektivet hur barn och ungdomar utvecklar kunskap tillsammans. Att vuxna blandar sig i barns aktivitet och lärande ses som ett hinder gällande barns spontana lärande (Lundahl, 2017). Det sociokulturella perspektivet utgår istället ifrån att det är väsentligt att omgivningen som exempelvis lärare, samspelar med eleverna för att de ska utveckla kunskap - Om inte barnet ges stöd utifrån kan inte full utveckling ske (Lundahl, 2017).
Olika bedömningsformer
Jönsson och Thornberg (2014) beskriver att när skolan kommunaliserades förändrades också synen på betygsättningen. Lärarna skulle lämna den gamla, normrelaterade, betygsättningen och börja med att knyta betygsättningen till undervisningens mål, det vill säga skolan övergick från regelstyrning till mål- och resultatstyrning (Jönsson & Thornberg, 2014). Bedömning för lärandet och bedömning av lärandet är två begrepp som förekommer ofta i olika pedagogiska sammanhang.
9 Korp (2011) menar att den formativa bedömningen kopplar elevens kunskapsutveckling mot de uppsatta målen, medan den summativa förknippas med betygsättning.
Formativ bedömning
Bedömning för lärandet eller formativ bedömning, syftar till att hjälpa elever i fortsatt undervisning och lärande. Detta innebär som Lundahl beskriver det att läraren ska kunna stödja eleven i hens kunskapsutveckling (Lundahl 2017). För att eleven ska få möjlighet att uppnå målen i Läroplanen och kursplanerna kan lärare använda sig av olika sorter och strategier av formativ bedömning (Jönsson, 2017). Formativ bedömning pågår under hela elevens inlärningsprocess, och är ett effektivt redskap för lärare då den utformar individuella utvecklingsplaner som finns med under hela elevernas läroprocess (Korp, 2011). Korp (2011) menar att för att bedömningen ska vara formativ, bör läraren ta reda på så mycket information som möjligt om elevens kunskap i klassen för att kunna forma undervisningen och stärka hens fortsatta lärande.
Jönsson (2017) beskriver olika former av bedömning för lärande eller formativ bedömning, och menar att undervisning i det formativa klassrummet baseras på de tre strategierna återkoppling, kamratbedömning och självbedömning. Dessa strategier är enligt Jönsson (2017) effektiva för att eleven ska kunna utvecklas och uppnå målen. För att kunna ge konstruktiv återkoppling till varje individ i klassrummet behöver läraren information om vad eleven kan och inte. Detta underlättar för eleven att kunna använda återkopplingen om hen har en klar och tydlig bild av målsättningen för aktiviteten (Jönsson, 2017). Genom att konkretisera målen för undervisningen, skapas en grund för formativ bedömningsprocess. Genom en konkretisering av var eleven befinner sig i relation till målen och kunskapskraven, kan läraren genom sin återkoppling till eleven hjälpa hen till vidare utveckling (Jönsson, 2017). Det finns tre viktiga frågor som kan ställas av elever, men även av lärare, och detta kan vara grund till nyckelstrategier för vad en formativ bedömning är. Dessa frågor är följande: Vad är målet i förhållande till kunskapskraven? Hur ligger jag till i förhållande till kunskapskraven? Hur och på vilket sätt ska jag gå vidare och utveckla mig? (Skolverket, 2011, s 16).
Summativ bedömning
Läraren behöver konstruera situationer för att bedöma eleverna. Bedömningssituationer bidrar till att läraren samlar in information om elevens styrkor och utvecklingsbehov. Summativ bedömning är med andra ord att kunna summera elevens kunskaper för att i efterhand kunna värdera och betygsätta. Korp (2011) menar att bedömning av lärandet eller summativ bedömning syftar till att kunna bedöma vad eleven har lärt sig under inlärningsprocessen i relation till målen. Enligt
10 Skolverket (2018) behöver läraren samla in ett allsidigt material om elevens prestation innan betygsättning, det vill säga då bedömningen har ett summativt syfte. Detta betyder att läraren bör se till att det finns tillräckligt med bedömningsunderlag i relation till kunskapskraven för att säkerställa en rättvisande och likvärdig bedömning. Enligt Jönsson (2017) innebär summativ bedömning att läraren samlar på sig information för att kunna konkretisera elevens kunskaper under lärprocessen genom olika prov, vilket resulterar i en bedömning i form av ett betyg. Syftet med summativ bedömning är att ge en helhetsbild av elevernas lärande i förhållande till kunskapskraven och de mål som är redan uppsatta, förtydligar Korp (2011).
Delaktighet och återkoppling
De kunskaper som elever ska få möjlighet att utveckla via undervisningen beskrivs i syftet till läroplanen och avslutas med några punkter som uppfattas som långsiktiga mål. Det är lärarens ansvar att skapa möjligheter i klassrummet, så att eleverna lär sig förstå skillnader i kvalitet vid varje prestation (Nordgren, Odenstad & Samuelsson, 2017). Därmed kan en lärandekultur skapas i klassrummet, där elever och lärare kan diskutera och bedöma varje enskild prestation av olika kvalitet. Läraren ska utforma undervisningen på så sätt att hen kan se vad eleven har förstått och lärt under lektionen, det vill säga var eleven befinner sig i relation till de uppsatta målen (Jönsson, 2017). För att elever ska få möjlighet att visa sina kunskaper bör stor vikt läggas på kvaliteten på undervisningens uppgifter eller relevanta frågor som ställs i klassrummet (Skolverket, 2011). Läraren samlar på detta vis in relevant information om elevernas kunskaper och hen kan göra eventuella ändringar, både i sin planering och i undervisning för att bemöta elevernas behov och framför allt förbättra undervisningen. Återkopplingen kan ges av både lärare och elever för att uppnå målen och driva lärandet framåt (Jönsson, 2017). Återkoppling bidrar också till en pedagogisk dialog mellan lärare och elev för att förtydliga målen i relation till kunskapskraven. När det finns en lärandekultur i klassrummet, kan eleverna bedöma varandras arbete och ge återkoppling för att upptäcka att det kan finnas olika kvalitet och lösning i samma arbetsuppgift (Skolverket, 2011).
Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet?
När en elev får möjlighet att lära sig att bedöma en arbetsuppgift eller prestation förstärks hens förmåga att ta ansvar för sitt lärande, samt planeringen för vidare utveckling (Skolverket, 2011). Skolans styrdokument lägger också tonvikt på arbetssätt som ger eleven delaktighet och ansvar. Vidare beskrivs det i rapporten från Skolverket (2018) olika syften med den formativa bedömningen, där läraren ger information om var eleven befinner sig kunskapsmässigt i
11 förhållande till kunskapskraven och sedan ger stöd och vägledning för vidare kunskapsutveckling. I kursplanen för ämnet bild betonas det vilka förmågor och kunskaper eleven ska kunna utveckla:
"Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera med bilder för att uttrycka budskap, skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material, undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, samt analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner" (Skolverket, 2019, s. 26).
Genom utvecklingssamtal skapar läraren en individuell utvecklingsplan där omdömen om kunskapsutveckling hos eleven beskrivs, samt även vilka insatser som behövs för att eleven ska nå ett visst betyg i förhållande till kunskapskraven (Skolverket, 2013). Den individuella utvecklingsplanen har både ett summativt och formativt syfte, och utifrån klargörande av var eleven befinner sig kan hen ha en plan för att nå målen i förhållande till kunskapskraven (Korp, 2011).
Självbedömning
Genom att skapa ett självbedömningsklimat i klassen förstärks elevernas förmåga att ta eget ansvar för sitt lärande, anser Klapp (2010). Självbedömning syftar till reflektion över kvalitet på arbetsuppgifter i relation till kunskapskraven och eventuella revideringar eller extra övningar i det specifika ämnet. Klapp (2010) menar att självbedömning utvecklar självständighet, självdisciplin och självkontroll, vilket innebär att eleverna blir bättre på bedömning av sina egna arbetsuppgifter. De blir också bättre på att planera sina studier och ta ansvar för det egna lärandet. När elever bedömer sina egna insatser och prestationer förstärks deras förmåga att ta ansvar för sitt lärande (Klapp, 2010). I Lgr 11 står det att eleven ska ta ansvar för sina studier och sin förmåga att bedöma sina arbetsinsatser. Ett av de verktyg som kan utveckla strategier för självstyrning är formativ bedömning, vilket innebär en kombination av lärares återkoppling och elevens självbedömning med syfte att stärka elevens förmåga att ta eget ansvar för lärandet (Jönsson, 2017). På detta sätt minskas risken att eleven blir beroende endast av lärarens återkoppling. Vidare diskuterar Jönsson vikten av kamratbedömning och dess syfte i undervisningen, och menar att med hjälp av kamratbedömning stärks elevens förmåga till bedömning i relation till kunskapskraven (Jönsson 2017).
12
Rättvis bedömning
I skolvärlden möter lärare dagligen många olika dilemman, främst gällande rättvisefrågor. Det kan vara svårt att avgöra vad som är rättvist ur ett moraliskt eller etiskt perspektiv (Colnerud, 2017). Definitionen av ett etiskt dilemma är enligt Colnerud (2017) när olika värden och principer i en situation inte går att få ihop, och läraren ska göra val mellan två handlingsalternativ. Vidare beskriver Colnerud (2017) att rättvisa gällande bedömning och betygsättning kan variera från fall till fall, och därför upplevs detta som några av de svåraste arbetsuppgifterna i läraryrket.
För att läraren ska vara rättvis i sin bedömning eller betygsättning av elevers arbeten krävs en hel del underlag och material. Det finns många olika sätt att bedöma, och därför har varje lärare sitt eget sätt att samla material och underlag för bedömning av elevers arbeten. Det finns också många olika hjälpmedel och verktyg för att underlätta bedömningen (Erickson & Gustafsson, 2017). Ett av de verktyg som kan vara användbara i bildämnet är en bedömningsmatris som baserar sig på Skolverkets kunskapskrav. Med hjälp av denna modell ska eleven få möjlighet att utveckla sitt lärande genom kognitiva mål (Marner & Örtengren, 2009).
Att förstå och tolka styrdokumenten är grunden för en god bedömning där lärarens ämnesdidaktiska kvalifikationer spelar stor roll för vidare likvärdig betygsättning (Nordgren, Odenstad och Samuelsson, 2017). Därför är det viktigt att skapa bedömningssituationer som underlättar bedömning inom bildämnet, som efterlyses i kursplanens mål och riktlinjer. Att dokumentera elevens utveckling och kunskap i varje enskild uppgift är också väsentligt för att samla underlagsmaterial för likvärdig bedömning (Marner & Örtengren, 2009). I Skolverkets allmänna råd med kommentarer om betyg och betygsättning understryks det att:
"Lärare bör utforma ändamålsenliga bedömningssituationer för att följa och främja elevernas kunskapsutveckling och säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen, utvärdera elevernas kunskaper i förhållande till ämnets eller kursens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav samt utifrån den undervisning som har bedrivits" (Skolverket, 2018, s. 15).
Sivenbring (2016) diskuterar begreppet bedömning genom att fokusera på hur diskurser och praktiker möjliggörs och vad de åstadkommer. Hon beskriver hur bedömning kan ses som ett övergripande perspektiv, där globalisering framträder som logik bakom policy, målsättning och styrning av utbildning och bedömning. Sivenbring diskuterar även diskrepansen mellan de individuella utvecklingsplanerna som infördes 2006 och den nya målrelaterade betygsskalan som infördes 2011, vilket enligt henne har ökat statens kontroll och inflytande över utbildning och skola. Det är i läroplanens centrala innehåll som direktiv för bedömning av elevers kunskaper i
13 förhållande till kunskapskraven beskrivs, och bedömning kan enligt Sivenbring ses som ett verktyg för att få information om varje individs kunskapsutveckling i skolan och för att kunna fördela hjälpmedel där de bäst behövs (Sivenbring, 2016). Sivenbring (2016) beskriver även att den nya läroplanen har som mål att elever, vårdnadshavare och lärare tillsammans ska kunna arbeta framåtsyftande genom transparens och information för elevers kunskapsutveckling.
En av de mest centrala tankarna bakom det nya bedömningssystemet är som Korp beskriver det att kunna se varje individs skolgång och inlärningsbehov (Korp, 2011). Syftet med bedömning är att stödja lärandet, och bedömning är till för både elever och lärare eftersom läraren också kan se hur undervisningen utvecklas (Korp, 2011). Enligt Sivenbring (2016) ska elevers kunskaper vila på objektivitet, rättssäkerhet och likvärdighet, vilket avkräver bedömares reflektion och ett yrkesmässiga kunnande. Därför är läraryrket ett ansvarstagande och viktigt uppdrag som implicerar en extra lärarkompetens i att se hur bedömning kan tillämpas för att stödja varje enskild elev i skolarbetet och lotsa lärandet framåt, anser hon. I Skolverkets utvärdering framkommer tydligt att:
"Betygen ska vara ett mått på elevens kunskaper ställda i relation till kunskapskraven. Det innebär att personliga karaktärsdrag eller socioemotionella kompetenser såsom
elevens engagemang, motivation eller intresse inte ska vägas in i betyget" (Skolverket, 2013, s. 5).
Sivenbring (2016) beskriver distinktionen mellan summativa och formativa bedömningsformer, och definierar den summativa formen som mål och den formativa som medel. Hon betraktar den formativa bedömningsformen som bedömning för lärande och den summativa bedömningsformen som bedömning av lärande. Enligt Sivenbring uppfattar elever bedömning som rättvis och sporrande men tycker inte att de samverkar i betygssättningen. Snarare förhåller eleverna sig till lärarens förväntningar i avsikt att få ett bättre betyg (Sivenbring 2016).
Wetterholm (2001) har i en bildpedagogisk studie belyst hur undervisning i ämnet bild sker med hjälp av olika verktyg och termer såsom tillämpningsteori, erfaren empiri och kunskapssyn. Där beskriver han diskrepansen mellan den generella skolutvecklingen och bildämnets utveckling, vilket enligt honom gör att bildämnet aktivt bör synka utbildning och forskning tillsammans för att uppnå ett vetenskapligt uttryck. Wetterholm sammankopplar fyra termer i sin teoretiska bakgrundsundersökning vilka är att iaktta, tolka, framställa och använda bilder. Han har i sitt resultat lämnat en redogörelse av lärarnas dagböcker och även beskrivit resultat av elevernas bildanalys. Avslutningsvis redogör han för att en givande interaktion uppstår när en kunnig lärare och en intresserad elev arbetar kring ett definierat ämnesinnehåll. Därmed skapas ett idealiskt didaktiskt förhållande mellan lärare och elev. För att kunskap ska kunna utvecklas i ett klassrum,
14 krävs en bra social relation mellan lärare - elever samt eleverna emellan, anser Wetterholm. Med andra ord är det lärarens plikt att skapa en god kommunikation i klassrummet, för att möjliggöra elevernas lärande. Wetterholm (2001) beskriver även att elever och lärare skapar ett gott socialt band genom att arbeta tillsammans och bygger diskussioner och kommunicerar med varandra. Ett gott klassklimat bidrar till bland annat sociala relationer samt elevernas delaktighet och trivsel (Aspelin & Persson, 2011). Aspelin (2010) framhåller att när individer kan utläsa och analysera varandras föreställningar, avsikt och känslor bildas ett stabilt socialt band. Det innebär att vår identitet formas av detta band, och vi är beroende av det för att kunna utläsa de indikationer som äger rum i olika lägen (Aspelin, 2010). Vidare beskriver Aspelin (2010) att undervisningen i klassen underlättas av ett gott socialt band, och utan detta finns det risk att det bildas en dålig kommunikation där varken elever eller lärare förstår varandra. Aspelin (2010) menar att ett socialt band hjälper till att sammanbinda oss själva med andra människor och grupper, och att detta i sin tur skapar vår identitet i samhället, där det handlar om att kunna tolka och förtydliga varandras intentioner och känslor (Aspelin, 2010).
Havnes, Smith, Dysthe och Ludvigsen (2012) beskriver i en rapport kopplad till ett tvåårigt interventionsprojekt som involverar sex norska gymnasieskolor hur återkoppling uppfattas olika hos läraren som ger den, och eleven som får den. Resultatet av deras studie visar att det finns betydande skillnader i hur elever och lärare uppfattar återkopplingen. Havnes m.fl. (2012) beskriver att återkoppling uppfattas vara något som följer ett test eller ett uppdrag, och studiens huvudresultat är att det finns fyra olika klassrumssituationer, med olika typer av återkoppling, som kan leda till kunskapsutveckling. Deras resultat visar situationerna; läraren arbetar genom ett prov eller en uppgift när proven lämnas tillbaka till eleverna efter korrigeringar, elever presenterar sina uppgifter, grupparbete, diskussioner mellan lärare och elever. Deras resultat visar således att det inte bara är vid bedömning av ett test som lärare återkopplar, utan det förekommer i flera undervisningssituationer.
Vidare diskuterar Havnes m.fl. (2012) i sin text två olika sätt att förbättra kunskapsutveckling hos elever; att planera en systematisk återkoppling samt att involvera elever som aktiva partners för sitt eget lärande. De menar att läraren bör tillämpa återkopplingen i framtida lärande och utnyttja instruktionssituationer bättre, genom att skapa en kontinuerlig dialog mellan lärare och elev. Korp (2011) framhåller att lärare måste tydliggöra återkoppling genom att förklara hur uppgiften kommer att bedömas och vad som krävs av eleverna. Detta pekar på att läraren bör bestämma sig för hur bedömningen ska användas och återkopplas till eleven, och hur denna bedömning ska relateras till kunskapskraven innan återkopplingen ges. En slutsats som Korp (2011) kommit fram till är att i vilken utsträckning eleverna upplever återkoppling som användbar eller inte hänför
15 sig till sättet och språket som återkopplingen förmedlas på. När elever vill lära, eller får möjlighet att lära sig att lära, skapas ett fungerande klassrumsklimat. Korp framhåller att om lärare strävar efter en formativ bedömning och om en lärandekultur dominerar i klassrummet, så har detta en stor betydelse för varje individs förhållningsätt till lärande. En positiv bedömningskultur i klassrummet påverkar positivt elevens motivation till lärande (Korp, 2011).
Kapitel 4 Metod
I detta kapitel kommer metodval, pilotstudie, etiska överväganden, urval, genomförande, bortfallsanalys, tematisk analys, bearbetning och analys samt metoddiskussion presenteras och granskas.
Metodval
Undersökningen handlar om att ta reda på elevers tankar och uppfattningar om betyg i bildämnet i årskurs nio. Undersökningen är en enkätstudie, och utifrån syftet samlades data in från ett större antal elever. Enligt Trost (2012) är enkäten en metod som möjliggör att nå ut till ett stort antal respondenter. Enkäten avser att samla in data och fånga in en allmän uppfattning av elevernas upplevelse av betyg och bedömning i bildämnet i årskurs 9. Frågorna i enkäten (bilaga 2) konstruerades så att eleverna kunde besvara både öppna och slutna frågor kring bedömning och betygsättning. Att använda sig av öppna frågor ger forskaren möjlighet till att kvalitativt förstå eller hitta mönster i undersökningen (Trost, 2012). Trost beskriver vidare att slutna frågor med fasta svarsalternativ räknas som strukturerade frågor. De slutna frågorna besvarades med hjälp av Likert-skalan, vilken är lämplig vid undersökning om attityder (Bryman, 2012). I de slutna frågorna valdes femgradiga och fyrgradiga skalor. I de femgradiga skalorna konstruerades svarsalternativen med "stämmer helt" och "stämmer inte alls" i yttre punkterna, och i den fyrgradiga skalan sträcker sig svarsalternativen från "tydlig" till "otydlig".
Pilotstudie
Pilotstudien (bilaga 1) testades på ett mindre urval, en klass på 21 elever i årskurs 9. Där testades metod, frågeformulär, validitet samt reliabilitet innan de nya enkätformulären sammanställdes. Studien bidrog till att förbättra den slutliga enkätens formulering genom att samla in och beakta elevernas synpunkter på enkätens utformning.
Efter pilotstudien reviderades enkäten ett antal gånger efter samtal med handledaren. Ändringarna resulterade i att frågorna blev lättare och tydligare för eleverna att förstå. I den slutliga enkäten
16 flyttades bakgrundsvariablerna till slutet av enkäten, och frågan om elevens senaste betyg i bild togs bort eftersom den kunde uppfattas som känslig, och kunde höja risken för blanka svar och resultera i svarsbortfall. Författaren till denna studie fick även med denna studie information om hur elever resonerar kring betyg och bedömning i bildämnet.
Etiska överväganden
I all forskning är det viktigt att följa riktlinjer från Vetenskapsrådet (2002) och de etiska principerna. Dessa delas in i fyra olika huvudkrav, och varje huvudkrav innehåller flera råd och rekommendationer som forskare ska ta hänsyn till (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra grundprinciperna som har varit relevanta i denna studie är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, och alla dessa har följts i denna studie.
Deltagarna informerades i form av ett missivbrev (bilaga 3) som mejlades tillsammans med länken till enkäten. Där beskrevs kortfattat information om författaren till denna studie samt syftet till den. Vidare beskrevs i brevet att enkätsvaren kommer att behandlas konfidentiellt, och det betonades att deltagande i undersökningen är helt anonymt och frivilligt. I detta missivbrev redogjordes också för att om deltagarens vårdnadshavare inte ville att deras barn deltar i undersökningen ska de fylla i talongen och skicka med eleven till mentorn.
Genom detta missivbrev som alla deltagare har tagit del av har informationskravet och samtyckeskravet från Vetenskapsrådet (2002) följts. Alla former av kontakt- och personuppgifter har behandlats konfidentiellt, och deltagarnas skola, klass, kön och annan information som kan kopplas till varje enskild individ har inte nämnts i undersökningen, och därmed följer denna studie även konfidentialitetskravet. Nyttjandekravet innebär att den samlade informationen som behandlas ska användas enbart för studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Därför har all insamlad information och enkätsvaren behandlats enbart till forskningsändamålet i detta arbete. Ingen obehörig har tagit del av denna information, så därmed följs även nyttjandekravet.
Efter samråd med handledaren bestämdes det att författaren till denna studie skulle göra en enkät om undervisningstid i bild, och använda egna samt kollegors undervisningssituationer. Där ställs enkätfrågor till eleverna om något som kan betraktas som en didaktisk fördjupning för kommande undervisning. Detta examensarbete kan därför ha karaktär av ett utvecklingsarbete snarare än en formaliserad forskning, i rent vetenskaplig betydelse.
Urval
I undersökningen har tre skolor i en kommun i södra Sverige deltagit. Undersökningen grundar sig på bekvämlighetsprincipen (Trost, 2012), vilket innebär att skolorna redan är kända och
17 lättillgängliga för författaren. De här skolorna är relativt olika gällande storlek och geografisk placering. En skola ligger i en central stadsdel och de andra två i mindre samhällen cirka 2 mil ifrån den centrala stadsdelen. För att utöka validitets- och informationsvärdet i undersökningen bör variationen bland respondenterna var så stor som möjligt (Bryman, 2012). Enkäten har delats ut till samtliga elever i årskurs 9. Totalt har åtta klasser och 142 elever besvarat frågorna, 69 flickor och 70 pojkar (tre elever har valt att inte svara på frågan om könstillhörighet). På grund av tidsskäl och andra praktiska skäl valde författaren till denna studie att begränsa sig till att undersöka elever endast i årskurs 9. En annan orsak till att endast denna årskurs undersökts är att betyg och bedömning är mer aktuellt för elever i den på grund av det förestående gymnasievalet. Klasserna valdes som helhet, och på individnivå skedde inget urval eftersom alla elever är en del av det svenska betygsystemet och har samma förutsättningar att delta i undersökningen.
Genomförande
Enkäten konstruerades först med femton frågor, varav åtta var slutna frågor med fasta svarsalternativ, och den hade även sju öppna frågor. Enkäten med missivbrev mejlades till rektorer, mentorer för årkurs 9 samt till bildlärarna. Efter klartecken från bildlärarna besökte författaren till denna studie skolorna under en bildlektion, och enkäten delades då ut digitalt till eleverna. Sammanlagt tog det 15 minuter att besvara enkäten för varje enskild klass, och eleverna fick även en kort instruktion under denna tid. Under en vecka besöktes alla de åtta klasserna på de tre grundskolorna, om totalt 172 elever. Bortfallet bestod av 30 elever som inte var närvarande i klassrummet.
Enkäter baserar sig ofta på två olika delar, en med bakgrundsfrågor såsom kön, ålder och undersökningsfrågor som berör frågeställningar som ska undersökas, samt själva frågorna (Bryman, 2012). Bryman (2012) beskriver i sin bok att en enkät inte bör innehålla alltför många öppna frågor. Därför konstruerades enkäten med en blandning av slutna och öppna frågor. Enligt Bryman har öppna och slutna frågor i en undersökning både fördelar och nackdelar. Öppna frågor kan skapa extra intresse hos respondenten för att hen kan svara med egna ord. Slutna frågor har däremot givna svarsalternativ (Bryman, 2012). En enkätundersökning kan innehålla olika typer av frågor, sakfrågor och attitydfrågor (Trost, 2012). Enligt Trost hanterar sakfrågor frågor om det faktiska läget, och här är forskaren inte intresserad av respondenternas attityder och åsikter. Enkätundersökningar kan även bestå av attitydfrågor som behandlar åsikter och vad respondenter känner eller uppfattar (Trost, 2012). I denna enkät gjordes valet att använda både attityd- och sakfrågor, och frågorna indelades i två delar. Den första delen handlade om betyg
18 och information, medan del två handlade om elevernas uppfattning om rättvisa och likvärdighet i bedömning.
Bortfallsanalys
En av de svaga punkterna i en enkätundersökning är att det alltid finns stor risk för bortfall, enligt Bryman (2012). Bortfallet nyanseras mellan olika frågor, därför är det viktigt att ha detta i åtanke när man konstruerar frågor. En dålig formulering av frågorna innebär givetvis också större risk för bortfall. Författaren till denna studie valde att ställa så sakliga och lättförståeliga frågor som möjligt. Om man ställer otydliga och obegripliga frågor i en enkät, ökar risken för missförstånd vilket leder till att respondenter hoppar över frågor, och det blir då större risk för bortfall (Trost, 2012). I en enkätundersökning finns det två olika slags bortfall, externt och internt. Med externt bortfall menas att en person inte har möjlighet, eller inte vill delta i undersökningen. När det handlar om ett bortfall vid enskilda frågor använder man begreppet internt bortfall (Bryman, 2012). Externt bortfall i denna undersökning är de elever som inte var närvarande när enkäten delades ut. Alla elever som var närvarande i klasserna deltog i undersökningen. I de åtta klasserna har 30 elever varit frånvarande. Det interna bortfallet bestod av ett mindre antal elever som hoppade över enstaka frågor. Författaren valde även efter analysen att utesluta fyra av frågorna.
Tematisk analys
Bryman (2012) diskuterar olika analyssätt inom en undersökning för att bearbeta insamlat material, och nämner att tematisk analys är ett av de mest förekommande angreppsätten inom hantering av kvalitativa data. I denna enkätstudie gjordes valet att ta med ett antal öppna frågor med fritextfält, vilka har lett till en mängd kvalitativa data. Dessa data måste på ett eller annat vis gås igenom, och insamlade kvalitativa data valdes i denna studie att bearbetas genom en tematisk analys. Bryman (2012) beskriver ett tillvägagångsätt för en tematisk analys som innebär att man skapar ett index av teman och subteman efter att forskaren grundligt har läst och gått igenom alla svar från respondenterna. Utifrån de förkommande teman och subteman som upptäcktes sammanställs ett dokument som en utgångspunkt för studiens analys. Bryman (2012) betonar att det är viktigt att teman och subteman hör ihop med studiens frågeställningar och syfte. Vidare rekommenderar Bryman (2012) att man inte ska använda sig av för många teman för att analysera insamlade data, och dessa råd har följts av författaren till denna studie.
19
Bearbetning och analys
Svaren från enkäten sammanställdes med hjälp av G Suite-formulär. Alla svar får ett nummer i programmet för vidare bearbetning. De frågor som varit slutna har bearbetats direkt i programmet för att redovisa svarsfrekvenser. Den datan behövde ingen omkodning eftersom det endast fanns fasta svarsalternativ. Däremot krävde de öppna frågorna en tematisk analys med bearbetning för att finna olika teman (Trost, 2012). Bryman (2012) beskriver ett antal steg för att bearbeta data genom en tematisk analys. Bryman (2012) menar att stegen kan användas som en guide och att de inte behöver följas i minsta detalj.
Inledningsvis grovsorterades svaren på de öppna frågorna och sedan började de insamlade svaren bearbetas, och noggrant läsas igenom. Utifrån studiens syfte markerades de ord och meningar som hörde ihop och verkade vara viktiga, och sedan sattes detta material i en matris. Hänsyn togs även till de meningar som var lika, eller ord som hörde ihop, såsom "bedömningsmatris" och "tydlig tabell" eller "kunskapskrav" och "betygskriterier". De placerades i samma kategori till en början. På detta sätt kunde olika teman upptäckas. När matrisen var klar hade åtta teman utkristalliserats. Dessa var: "mina kunskaper", "mitt beteende", "att vara närvarande på lektionen", "lärarens erfarenhet", "läroplan", "få information", "betygssnack" och "bedömningsmatris". Genom en vidare analys av dessa åtta teman kunde tre huvudteman urskiljas: "tydlighet", "kunskapskrav" och "likvärdighet". Dessa åtta olika teman markerades som subteman och placerades under tre huvudteman: ”tydlighet", ”kunskapskrav” och "likvärdighet". Under "tydlighet" placerades "bedömningsmatris", "betygssnack" och "att få information". Under "kunskapskrav" placerades "mina kunskaper", "mitt beteende" och "att vara närvarande på lektionen". Under det sista temat "likvärdighet" placerades "lärarens erfarenhet" och "läroplanen". Dessa teman och de deskriptiva förklaringarna av slutna frågorna kommer att presenteras under rubriken resultat i Kapitel 5.
Metoddiskussion
Denna studie syftar till att visa hur elever upplever att bli bedömda och betygsatta i ämnet bild. Fördelen med denna enkätundersökning var att det blev möjligt att studera många individer som besvarade samma frågeformulär i olika städer under kort tid. Eftersom enkäten besvarades under bildlektioner tog eleverna undersökningen seriöst, vilket förmodligen ökade svarsfrekvenserna. De öppna frågorna i enkäten möjliggjorde att eleverna kunde beskriva sina känslor med egna ord, vilket innebar att svaren ibland kunde innehålla svordomar och rasistiska
20 olämpligheter. De svar som ansågs opassande och inte var relevanta till frågeställningen räknades som internt bortfall i undersökningen.
Möjligheten att ställa följdfrågor i en enkätundersökning är begränsad, vilket försvårar en fördjupning av formuläret (Bryman, 2012). Därför valdes en enkätstudie med ett kvalitativt drag. Enkäten konstruerades därför med både slutna och öppna frågor, vilka belyses i resultatkapitlet. Med hjälp av Excel programmet upptäcktes det att det inte fanns några könsskillnader i elevernas svar i denna undersökning, men detta redovisas ej då det inte är relevant för studiens syfte. I samråd med handledaren efter analysen av enkäten ansågs det att fyra av frågorna inte var relevanta för studiens syfte. Därför redogörs utfallet för frågorna 6, 7, 13 och 15 inte i Kapitel 5, Resultatet.
Tillvägagångssättet med en kombination av öppna och slutna frågor i enkäten har gett utförliga svar som har kunnat ge bra belysningar till frågeställningarna. Denna studies tillgång i ett stort material av 142 besvarade enkäter hade även kunnat bearbetas på ett kvantitativt vis men här har tiden satt en begränsning för detta.
Kapitel 5 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av insamlad data i Del 1 med hjälp av deskriptiva förklaringar. I Del 2 presenteras resultatet utifrån tre huvudteman: "tydlighet", "kunskapskrav" och "likvärdighet". Under varje huvudtema presenteras också resultatet i olika subteman. I bilaga 4 finns deskriptiv statistik i form av cirkeldiagram som beskriver svarsfrekvensen.
Del 1
Gällande om eleverna fått fullständig eller delvis information av sin bildlärare om vad som krävs för betyg A till F ansåg lite mer än hälften (55,6 %) av eleverna att de hade detta. Omkring 31 % av dem instämde dock inte, eller inte alls. Ungefär 48,6 % av de tillfrågade eleverna anser att deras bildlärare har varit tydlig eller ganska tydlig, och cirka 33,8 % anser att deras bildlärare har varit otydlig.
På den öppna frågan ”Om din bildlärare inte har varit tydlig med vad som krävs för betyg A till F, hur skulle du vilja få en tydligare betygsinformation”, svarade majoriteten (78 %) av de tillfrågade eleverna anser att läraren ska kunna beskriva kunskapskraven mer tydligt med hjälp av exempel, betygsmatris eller tydlig tabell och enskilda samtal. Två elever har svarat att de själva skulle önska läsa betygsinformationen. Fyra elever har svarat att de inte visste hur de skulle kunna få en tydligare betygsinformation.
21 På den slutna frågan ”Vad upplever du att din bildlärare tar med i betygsättningen” svarade 140 elever, och cirka 73,6 % av dem upplevde att deras bildlärare sätter betyg utifrån deras kunskaper inom ämnet. Därefter kom i fallande ordning, "mitt beteende i klassen" 33,6 %, "min närvaro på lektionerna" 32,9 %, "hur jag är som person" 22,1 % och "hur jag ligger till jämfört med mina klasskamrater" 17,9 %. Cirka 6 % av de svarande valde "annat" som svarsalternativ, fritextsvaren anger "inget", "vet inte", "hur fint man målar", hur jag anstränger mig".
På den öppna frågan ”Vad tycker du ska ingå i betygsättningen i ämnet bild” framgår av 109 svar att cirka 40 % av eleverna tycker att kunskap om olika tekniker ska ingå i betygsättningen i bildämnet. Det finns andra elever (cirka 34 %) som hävdar att i betygsättningen ska visas hur bra eleven målar och anstränger sig under lektionen. 5 % av eleverna tycker att beteendet i klassrummet ska ingå i betygsättningen. En elev tycker att det i betygsättningen ska ingå hur elever ligger till i förhållande till andra i klassrummet, och hur man utvecklas jämfört med tidigare. 11 % visste inte vad som skulle ingå i betygsättningen i bild.
Huvudparten av eleverna (cirka 71,5 %) upplever att deras bildlärare sätter rättvisa betyg. Cirka 17,8 % svarade "instämmer inte" eller "instämmer inte alls" med påståendena.
På den öppna frågan ”Om du upplever att din bildlärare sätter rättvist betyg, vad tror du det beror på”, så anser mindre än hälften, 47 % av eleverna, att läraren har erfarenhet och följer läroplanen. 30 % svarar "vet inte", 20 % svarar "på mitt arbete och vad jag har skapat", 3 % svarar "läraren sätter inte rättvisa betyg". På frågan ”Om du inte upplever att din bildlärare sätter rättvist betyg, vad tror du det beror på” svarade 43 % att bildläraren sätter betyg på personen och inte på presentationen. 30 % svarade "vet inte", och 27 % att bildläraren inte har tillräcklig erfarenhet. På den öppna frågan ”Vad betyder en likvärdig bedömning i bildämnet för dig” ansåg mindre än hälften (36,8 %) av eleverna att de ska bedömas utifrån samma krav. 36,8 % ansåg att alla elever ska ha en chans att få ett bra betyg om de jobbat hårt, och att man ska betygsättas efter kreativitet. 26,3 % valde att svara "vet inte".
Ungefär 50 % av eleverna menar att deras bildlärare inte beskriver vad de ska göra för att få ett visst betyg. Cirka 39,1 % har svarat "instämmer" eller "instämmer delvis" med påståendet.
Huvudparten av eleverna, cirka 70,6 % är "nöjda" eller ”delvis nöjda" med sitt betyg i ämnet, medan 17,6 % är missnöjda med sitt betyg.
Del 2
Resultaten presenteras här nedan utifrån analysens tre huvudteman "tydlighet", "kunskapskrav" och "likvärdighet". Under varje huvudtema presenteras också subteman såsom; "mina kunskaper",
22 "mitt beteende", "att vara närvarande på lektionen", "lärarens erfarenhet", "läroplan", "få information", "betygssnack" och "bedömningsmatris".
Tydlighet
Under detta övergripande tema presenteras "bedömningsmatriser", "betygssnack" och "att få information".
Bedömningsmatris
Bedömningsmatrisen är ett av de verktyg som kan vara användbara i bildämnet. Eleverna känner till detta verktyg och vill att läraren ska konkretisera kunskapskraven genom en bedömningsmatris för att de bättre ska kunna förstå dem.
"Det är viktigt att läraren ska kunna beskriva kunskapskraven genom till exempel tydliga tabeller eller matriser på ett förståeligt sätt som man förstår" (Elev 80).
Citatet här ovan kan jämföras med vad en annan elev nämner gällande att bedömningsmatrisen hjälper elever att förstå kriterierna bättre så hen bättre kan planera sina studier för att nå ett högre betyg.
"Jag tycker att bildämnet ska tas mer på allvar. Det ska finnas bedömningsmatriser och tydliga steg. Man ska klart och tydligt veta vad som krävs för till exempel ett E. Och vad man ska göra för att nå högre. Man ska inte bara måla och producera på måfå, utan förstå hur och på vilket sätt arbetet ska göras för betyget" (Elev 21).
Detta citat visar att eleven vill planera sina studier genom att få veta var hen ligger i relation till kunskapskraven.
Betygssnack
För att elever ska planera sin kunskapsutveckling och sitt lärande bör det finnas dialog mellan läraren och elever kring kunskapskraven. I citaten nedan vill eleven veta att hur hen ligger till och hur hen kan förbättra sig inom ämnet.
"Att vi någon lektion kollade vad som behövs och att man hade betygssnack där matrisen fanns med så att man kan se vad man är bra på och vad man behöver förbättra" (Elev 3).
23 I likhet med elev 3 lyfter elev 17 vikten av kontinuerlig dialog kring betyg mellan läraren och eleven för att höja sin kunskapsnivå och sitt betyg.
"Att man har betygsnack då och då, så man vet vad som krävs för att höja sig"(Elev 17).
Eleven vill genom en dialog få tydligare information för att öka sin kunskap.
Att få information
Elever vill att läraren informerar eleven om olika betygssteg och hur bedömningen går till.
"Att läraren skulle berätta om vad som skiljer sig mellan betygsstegen och hur hen kommer bedöma arbetet som man har gjort" (Elev 48).
I likhet med elev 48 belyser även andra elever att läraren ska ge information om betygskriterier för att eleven ska kunna få ett visst betyg.
"Gå igenom lite mer hur man kan nå målen och vad man kan göra" (Elev 62).
Sammanfattningsvis kan man under detta tema se att information om kunskapskraven ofta saknas, samtidigt som eleverna vill att läraren genom en bedömningsmatris förtydligar målen. Vidare måste målen vara begripliga för eleverna, för att de ska känna sig delaktiga i undervisningen. Eleverna menar att det är lärarens ansvar att ge information om olika betygsnivåer och hur bedömningen av deras arbete går till.
Kunskapskrav
Det andra övergripande temat i denna studie handlar om kunskapskrav. Kunskapskrav tydliggör vilka kunskaper eleven måste ha tillägnat sig för att uppnå ett visst betyg. Under detta tema finns subteman, som "mina kunskaper", "mitt beteende", "vara närvarande på lektionen".
Mina kunskaper
Betygsystem har många olika funktioner, ett av dem kan vara att öka motivationen för kunskapsutveckling hos eleverna. Det finns olika färdigheter som eleverna ska få möjlighet att utveckla via undervisningen. Dessa ämneskunskaper bedöms och betygsätts genom kunskapskraven i bildämnet som eleverna ska känna till. Elever beskriver att hen kan utveckla sina kunskaper genom att utföra olika metoder.
24
"… hur man utvecklar sina kunskaper och ser skillnad på hur man kan utföra de olika metoderna efter man har fått instruktioner vad man kan göra bättre" (Elev 38).
I likhet med elev 38 lyfter elev 9 fram att läraren ska ta hänsyn till elevens hela skolgång och hens utveckling inför bedömning, så kallad summativ bedömning.
"Min kunskap om bild, alla mina teckningar och allt arbete som jag har gjort. Om man sätter betyg i 9:an ska man kolla på vad eleven har gjort under hela skolgången från 7–9 och kolla på elevens utveckling i ämnet bild" (Elev 9).
Eleverna menar även att eleven ska kunna teckna bra och visa vad hen har för kunskaper i ämnet. "Hur bra man kan teckna och vad man har för kunskaper inom ämnet bild" (Elev 25). Elevens kommentar visar att hen vill bli bedömd utifrån olika färdigheter inom ämnet.
Mitt beteende
Flera elever beskriver hur man genom att jobba aktivt med bilduppgifter under lektionstid och inte störa andra har uppnått ett visst betyg.
"Hur bra man jobbar på lektionerna och hur mycket tid man lägger ner på sina arbeten. Och om man stör på lektionerna eller inte" (Elev 93).
Eleverna betonar även vikten av att bete sig rätt och att ha respekt ingår i bedömningskriterierna. Det framgår att man ska visa andra kvaliteter också.
"Att man blir bedömd för det man gör och inte hur man beter sig. Absolut ska man bete sig rätt och ha respekt, men det ska inte vara hela betyget" (Elev 8).
Elev 32 förklarar att hen är nöjd med sitt betyg och att läraren gillar hens beteende.
"Eftersom jag fick bra betyg tror jag inte att jag kan reflektera så mycket över bedömningen. Jag har inte något att klaga på. Hen gillar mitt beteende" (Elev 32).
25 Vara närvarande på lektionen
Flera elever menar att de genom att vara närvarande på lektionerna kan ha uppnått ett visst betyg.
"Att man måste vara närvarande på lektionerna och lyssna på läraren och göra det som sägs - göra sitt bästa" (Elev 12).
Såväl elev 12 som elev 71 framhäver att man ska vara lyhörd och göra det som läraren säger, göra sitt bästa samt vara närvarande på lektionerna för att uppnå ett visst betyg.
"Gör det som läraren säger och gör ditt bästa. Var närvarande på lektionerna" (Elev 71).
Eleverna belyser även att man ska vara närvarande, lyssna på läraren, ha bra beteende samt goda kunskaper för att uppnå målen inom bildämnet.
"Du ska vara närvarande, du ska ha ett bra beteende och lyssna på läraren. Och du ska ha bra kunskaper inom bild samt uppnå målen på ett bra sätt" (Elev 73).
I likhet med elev 73 lyfter elev 67 fram att elever ska jobba hårt, lyssna på läraren, bete sig trevligt och vara närvarande på lektionerna.
"Jobba hårt och lyssna mycket på vad läraren säger, även vara trevlig och närvarande på lektionerna" (Elev 67).
Sammanfattningsvis kan tolkningen göras att elever bli bedömda efter sina kunskaper, sitt beteende samt närvaron på lektionerna.
Likvärdighet
Under detta huvudtema presenteras subteman som "lärarens erfarenhet" och "läroplan".
Lärarens erfarenhet
Flera elever beskriver att en erfaren lärare ser varje individ och är insatt i sitt ämne. Att ha koll på sitt jobb och ämne leder till att läraren kan betygsätta menar elev 24.
26
I likhet med elev 24 hävdar till exempel elev 28 att lång erfarenhet leder till att läraren kan bedömda samt att hen kan sitt jobb.
"…lång erfarenhet vilket gör att man kan hur man ska bedöma" (Elev 28).
Eleverna hävdar även att läraren ska ha bra kunskaper och ska vara erfaren i sitt ämne för att kunna betygsätta.
"att man har bra kunskaper och erfarenhet av betygsättning" (Elev 37).
Även här lyfter eleverna fram att bildläraren ska vara objektiv och ska betygsätta utifrån kunskapskraven.
"… min bildlärare är objektiv och sätter betyg efter betygskriterierna" (Elev 40).
Enligt flera elever spelar också lärarens erfarenhet stor roll inför bedömning.
Läroplan
De kunskaper som eleverna ska få möjlighet att utveckla via undervisningen beskrivs i syftet till läroplanen. Där beskriver man konkret bland annat mål, riktlinjer och lärarens uppgifter. Eleverna betonar att läraren följer läroplanen och kunskapskraven, och detta leder till att de vågar prova nya saker på bildlektionerna.
"Jag tror att det beror på att hen följer läroplanen och betygskriterierna. Hen följer elevens framsteg och uppmuntrar en så man vågar prova nya saker och göra om, ifall det behövs" (Elev 52).
Eleverna hävdar att läraren tydligt ska beskriva läroplanen och kunskapskraven. Eleverna upplever en otydlighet avseende de olika betygskriterierna för att kunna nå ett högre betyg.
"Att hen visar upp läroplanen. I nuvarande läge så tycker jag att det har blivit otydligt. Att visa upp fem exemplar av bilderna A till F efter varandra blir väldigt otydligt. Vad är det som krävs för ett högre betyg?" (Elev 64).
27 Sammanfattningsvis kan det noteras under detta tema att förstå och tolka läroplanen är grund för en god bedömning där lärarens erfarenhet spelar stor roll för vidare rättvis betygsättning. Läraren ska även kunna tydliggöra läroplanen och precisera vad det är för syfte och vilka mål och riktlinjer som ska bearbetas. Utifrån elevernas svar om eleven har fått en tydlig beskrivning av läroplanen kan eleven våga och prova på olika sätt att utveckla sin kunskap.
Kapitel 6 Diskussion
I detta kapitel diskuteras undersökningens resultat i relation till studiens syfte och frågeställningar. Författaren har valt att utgå från frågeställningar som baseras på elevperspektiv hos elever i årkurs 9 gällande betyg och bedömning i ämnet Bild.
Inledning
Under den här rubriken kommer en kort sammanfattning av resultatet att presenteras.
Denna studie visar att de flesta elever är nöja med sitt betyg i bildämnet. Majoriteten av dem anser även att deras bildlärare agerat rättvist gällande betygssättningen, vilket framgår av diagrammet, se bilaga 4, sist i denna studie. Mer än hälften av dem ansåg att de får information om kunskapskraven av sin bildlärare, medan mindre än hälften av dem ansåg att deras bildlärare var tydlig med att informera dem om vad som krävs för att få ett visst betyg. Dessutom hävdar många elever att deras bildlärare inte beskriver vad som ska göras för att få ett visst betyg.
För att återgå till den huvudsakliga frågeställningen om hur eleverna får information om betygskriterierna visar svarsfrekvenserna att eleverna vill att läraren beskriver kunskapskraven tydligt och vad som krävs för att nå ett visst betyg genom betygsmatris eller tydliga tabeller. Resultatet av studien visar vidare att antalet elever som var nöjda med sitt betyg var nästan lika många som de som ansåg att deras lärare sätter rättvisa betyg. Dock anser många elever att de inte har fått tillräcklig betygsinformation samt att deras bildlärare är otydlig gällande beskrivningarna av kunskapskraven. Denna studie visar också att de flesta elever tror att deras bildlärare betygsätter dem utifrån deras kunskaper i ämnet. De anser dock att även andra faktorer kan påverka detta, som exempelvis deras beteende, närvaro på lektionen och hur de är som personer. Elevernas upplevelser av vad som ligger till grund för betygsättningen överensstämmer inte helt med vad som står i läroplanen. De flesta elever vill enligt denna studie bli bedömda utifrån kunskapskraven och hur de presterar.
28
Resultatdiskussion
Under denna rubrik diskuteras undersökningens resultat i relation till frågeställningarna. Undersökningen handlar om att ta reda på hur eleverna får information om betygskriterier i bildämnet i årskurs 9. Eftersom kunskapskraven i bildämnet är tolkningsbara ville författaren få kunskap om elevernas upplevelser av att få ett rättvist betyg och en likvärdig bedömning.
Två grundläggande frågeställningar var viktiga i denna undersökning: Hur får elever information om betygskriterier i ämnet bild? Hur upplevs betyg och bedömning i årskurs 9 i ämnet bild, när det gäller rättvisa och likvärdighet?
Resultatet i denna studie visar att de flesta elever som deltog i undersökningen är nöjda med sitt betyg i ämnet bild, och anser att deras bildlärare sätter rättvisa betyg. Man kan dock spekulera i att en del elever kanske använder olika strategier för att uppnå ett visst betyg och därmed är nöjda med det betyg de fått. Det är viktigt att man som lärare är medveten om att det som Sivenbring (2016) beskriver det skapas en negativ tendens hos elever om de inte får tillräcklig information om de olika betygsstegen och kunskapskraven. Detta leder till att eleverna tappar intresset för lärandet och inte vet hur de ska arbeta för att nå ett visst resultat. Det är också viktigt att vara medveten om att elever då istället kan använda sig av andra strategier som att agera som ’goda elever’ för att få förmåner (Sivenbring, 2016).
Resultatet i denna studie visar även att det finns risk att eleverna fokuserar på sitt beteende och agerande, istället för på att utveckla kunskap om ämnet. Detta kan innebära att eleverna investerar sina resurser felaktigt genom beteende eller relationer för att nå ett visst betyg, och därmed överskuggas kunskapskraven av uppförandet (Sivenbring, 2016).
I denna studie framkommer det vidare att elever upplever att bildlärare tar med olika saker i betygsättningen utöver deras kunskaper i ämnet. Det kan vara positivt att många elever upplevde att beteendet, närvaron och hur man är som person skulle ha betydelse i betygsättningen, då detta kan leda till att det blir mindre störningar och lektionerna blir lugnare. I läroplanen för grundskolan (2019) där mål, riktlinjer och lärarens uppgift beskrivs står det att elever ska betygssättas i relation till kunskapskraven, och att beteende, närvaro och hur man är som person inte ska vara grund till betygssättningen. Detta stämmer alltså inte med elevernas åsikter i resultatet av denna studie.
Som Vygotskilj beskriver det så utvecklar barn kunskap genom att interagera och samspela med andra, och även resultatet i denna studie visar att elever tillgodogör sig denna typ av undervisning på ett positivt sätt (Säljö, 2000). Även Lundahl poängterar att det är väsentligt att omgivningen som exempelvis lärare, samspelar med eleverna för att de ska utveckla kunskap (Lundahl, 2017).
29 Syftesformuleringen för ämnet bild beskriver också att elever ska ges möjlighet att utveckla egna idéer och eget skapande (Skolverket, 2018). Som Lundahl (2017) beskriver det måste man som lärare inte betrakta eleverna bara som mottagare, utan arbeta för att de ska bli delaktiga och jämställda (Lundahl 2017). Om inte barnet ges stöd utifrån kan inte full utveckling ske, så det är som lärare därför av största vikt att använda sig av det sociokulturella perspektivet i undervisningen.
Enligt Läroplanen har lärare frihet att välja vägar för att nå de uppsatta målen. Ramfaktorerna i det centrala innehållet i ämnet bild är tydliga när det gäller att eleverna ska kunna presentera sitt eget bildskapande. Men det är märkligt att det inte finns information om hur bildskapandet ska presenteras, eller vilka metoder, verktyg och material som ska användas (Sivenbring, 2016). Enligt resultatet av denna studie ansåg många elever att lärare brister i information om kunskapskraven, samt inte varit tydliga med vad som krävs för att uppnå de olika betygsstegen. Det är som bildlärare viktigt att känna till att om man inte förtydligar kunskapskriterierna inför varje uppgift kan detta upplevas som att man bedömer personligt och tar med sitt eget tycke och smak i bedömningen. Det kan därför vara lämpligt att använda bedömningsmatriser eller tabeller för att förtydliga kunskapskraven och hjälpa eleverna att förstå kriterierna ännu bättre (Lundahl, 2007). Eftersom den formativa bedömningen som Jönsson (2017) beskriver det är ett effektivt redskap för lärare då man använder individuella utvecklingsplaner som finns med under elevernas hela läroprocess bör man som lärare enligt Korp (2011) ta reda på så mycket information som möjligt om dessas kunskaper för att kunna forma undervisningen och stärka elevens fortsatta lärande. En bra metod att använda sig av är därför de tre strategierna återkoppling, kamratbedömning och självbedömning, då de är effektiva för att eleverna ska kunna reflektera, utvecklas och uppnå sina mål (Jönsson 2017).
För att kunna ge korrekta betyg behöver man även som lärare konstruera olika situationer för att bättre bedöma eleverna. Med denna summativa bedömning kan läraren på så sätt samla in information om elevens styrkor och utvecklingsbehov samt få en helhetsbild av elevernas lärande i förhållande till kunskapskraven och de uppsatta målen (Korp 2011). Eftersom flera elever enligt resultatet av denna studie upplever att dessa metoder inte används i tillräcklig utsträckning så är det av stor vikt att lärare arbetar mer målmedvetet för att kunna ge korrekta betyg i bildämnet. För att eleverna ska få möjlighet att visa sina kunskaper bör man lägga stor vikt vid att göra eleverna delaktiga i undervisningen, och uppmuntra dem att ställa relevanta frågor som ställs i klassrummet (Skolverket, 2011).
Det är vidare viktigt att vara medveten om att man som lärare ska utforma undervisningen på så sätt att man kan se vad eleverna har lärt sig, för att se var eleven befinner sig i relation till de
