Förskolans mångkulturella uppdrag : Förskollärares upplevelser av det mångkulturella uppdraget

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Förskolans mångkulturella uppdrag

- Förskollärares upplevelser av det mångkulturella uppdraget

Ebba Lederud och Mili Woldeghebriel

Abstract

Sverige har blivit ett allt mer heterogent samhälle, vilket synliggörs i den nuvarande läroplanen för förskolan. Förskollärare ansvarar för att barnen på förskolan ska utveckla en förståelse för olika kulturer och mångfald. Barnen ska också få en möjlighet att stärka sin egen kulturella identitet (Skolverket, 2018). Baserat på detta undrar vi hur arbetet med det mångkulturella uppdraget ser ut på svenska förskolor. Syftet med studien är att skapa en djupare förståelse för förskollärares upplevelser av utmaningar och möjligheter med förskolans mångkulturella uppdrag. Studien utgår från en kvalitativ metodansats där sex stycken förskollärare deltagit. Empirin har samlats in genom halvstrukturerade intervjuer. De teoretiska utgångspunkterna för studien är det monokulturella respektive interkulturella perspektivet. Studiens resultat visar att det finns en viss osäkerhet kring hur begreppet mångkultur ska förklaras, vilket kan vara en variabel till varför en del förskollärare anser att arbetet är svårt. Förskollärares egen inställning är en av de viktigaste delarna i arbetet med det mångkulturella uppdraget. Läroplanens otydliga riktlinjer för hur förskollärare ska arbeta med det mångkulturella uppdraget försvårar arbetet, detta leder till att förskollärare själva får hitta egna tillvägagångssätt för att genomföra uppdraget. De flesta av förskollärarna använder sig av ett interkulturellt förhållningssätt i arbetet med mångkulturalitet, medan en del

medvetet eller omedvetet visat ett inslag av ett monokulturellt synsätt.

Nyckelord

Förskola, förskollärare, förskollärares förståelse, mångkultur, interkulturellt, monokulturellt, läroplan.

Förord

Vi har under studiens gång fått med oss mycket ny kunskap och många nya lärdomar.

I detta förord vill vi tacka vår handledare Sanela Bajramovic som har handlett oss på bästa möjliga sätt, med vägledning och stöttning genom hela arbetets gång. Vi vill även tacka alla respondenter som tagit sig tiden till att bli intervjuade och på så sätt gjort studien möjlig att genomföra.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

1.1 Syfte & frågeställningar ... 5

1.2 Begreppsredovisning ... 5

2. Bakgrund ... 5

2.1 Mångkultur - ett omdiskuterat och mångtydigt begrepp ... 6

2.2 Ett mångkulturellt Sverige i historiskt ljus ... 7

2.3 Det mångkulturella uppdraget i förskolans styrdokument ... 8

3. Tidigare forskning ... 10

3.2 Förskollärares syn på det mångkulturella uppdraget ... 10

3.3 Förskollärarens roll i en mångkulturell utbildning ... 13

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 16

4. Teoretiska utgångspunkter ... 17 4.1 Monokulturellt perspektiv... 18 4.2 Interkulturellt perspektiv ... 18 5. Metod ... 19 5.1 Metodansats ... 19 5.2 Val av metod... 19 5.3 Urval ... 19 5.4 Datainsamling ... 20 5.5 Kvalitet i studien ... 21 5.6 Analysförfarande ... 22 5.8 Metoddiskussion ... 24 6. Resultatanalys ... 25

6.1.1 Mångkultur – inte ett självklart begrepp ... 26

6.1.2 Vikten av rätt förhållningssätt ... 27

6.1.3 En tolkningsbar läroplan - en fördel eller en nackdel? ... 29

6.2 Förskollärares konkreta arbete med det mångkulturella uppdraget ... 30

6.2.1 Med språket som grundsten... 30

6.2.2 Mer än bara flaggor ... 32

6.2.3 Att undvika missförstånd ... 33

6.2.4 Pluralitet som utmaning... 34

6.2.5 Gynnsamt att vara olika ... 35

6.3 Sammanfattning av resultatet ... 37

7.1 Förskollärares förståelse av det mångkulturella uppdraget ... 39

7.2 Förskollärares arbete med det mångkulturella uppdraget ... 40

10. Bilagor ... 50

10.1 Bilaga 1 – Intervjuguide ... 50

10. 2 Bilaga 2 – Informationsbrev ... 51

4

1. Inledning

Dagens svenska samhälle präglas av kulturell mångfald vilket avspeglas i förskolan där barn från olika kulturer möts dagligen. En mångkulturell förskola enligt Johannes Lunneblad (2013) är en förskola där barnen anses ha olika etniciteter. Enligt den gällande läroplanen för förskolan ska varje barn bland annat ges förutsättningar att ‘’utveckla sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet’’ (Skolverket, 2018, s.14). Visserligen kan tolkningsfriheten som läroplanen erbjuder skapa utrymme för

kreativitet, men den kan dock också innebära risker. Läroplanen förmedlar att förskolan ska vara en kulturell mötesplats men å andra sidan betonas vikten av det svenska samhällets grundläggande värden. Förskollärare behöver alltså själva tolka och finna strategier för att genomföra det mångkulturella uppdraget, vilket medför en stor risk att barnen inte får med sig den kunskap som anges i läroplanen (Stier och Sandström, 2018).

Förutom utmaningar med läroplanens formuleringar kring uppdraget, verkar förskollärares attityder ha en stor påverkan på förskolans arbete med det mångkulturella uppdraget. Aktuell forskning visar också att det bland förskolepersonal råder en påtaglig osäkerhet kring arbetet med förskolans mångkulturella uppdrag. Enligt Lunneblad (2018) fokuserar många förskolor i Sverige på det som är gemensamt för barnen och undviker att synliggöra olikheter, som till exempel kulturella skillnader. Birgitte Vittrup (2016) anser att det inte endast är läroplanen som försvårar arbetet med det mångkulturella uppdraget, utan även att en del föräldrar känner en rädsla över att deras barn ska ta del av andras kulturer. I en ny studie visar Susanna

Anderstafs, Robert Lecusays och Monica Nilssons (2021) att många förskollärare är

obekväma och osäkra när det kommer till diskussioner med föräldrar om kulturella skillnader och normer. Dock betonar de vikten av att våga samtala om kulturella olikheter, normer och dilemman som uppstår i förskolans vardag även fast det är obekvämt. Detta för att förskolan ska kunna ses som en kulturell mötesplats.

Det råder ingen tvekan om att förskolan har ett mångkulturellt uppdrag och ett viktigt sådant med tanke på vårt samhälle. Aktuell forskning visar på flera utmaningar som även vi delvis uppmärksammat i förskolans verksamhet. Intresset för ämnet har vuxit fram under våra vistelser på diverse mångkulturella förskolor där vi observerat att arbetet med det

5 mångkulturella uppdraget ser väldigt olika ut. Eftersom förskolan är tänkt att vara en kulturell mötesplats är det mycket viktigt att få syn på hur det mångkulturella uppdraget förstås och implementeras i förskolans verksamhet.

1.1 Syfte & frågeställningar

Syftet med studien är att skapa en djupare förståelse för förskollärares upplevelser av utmaningar och möjligheter med förskolans mångkulturella uppdrag.

1. Hur förstår förskollärare förskolans mångkulturella uppdrag?

2. Hur beskriver förskollärare arbetet med det mångkulturella uppdraget?

1.2 Begreppsredovisning

Mångkultur: Mångkultur avser ett samhälle eller medborgare som inte har samma etnicitet,

religion eller kulturella bakgrunder (Lorentz & Bergstedt, 2016).

Förskollärarens roll: Det är förskollärarna som har ansvar för undervisningen i förskolan,

dem ska leda en pedagogisk undervisning som leder till att målen och intentionerna i läroplanen uppfylls (Skolverket, 2018).

Interkulturalitet: Interkultur innebär ett möte mellan människor som interagerar med

varandra. I ett interkulturellt förhållningssätt synliggörs människor likheter och olikheter på samma gång och inget är rätt eller fel. Interkulturalitet är en process, där möten mellan människor är det centrala (Lorentz & Bergstedt, 2016).

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras det mångkulturella samhället i en historisk kontext och hur det mångkulturella uppdraget synliggörs i förskolans styrdokument. Avslutningsvis beskrivs begreppen mångkultur, etnicitet och kultur.

6

2.1 Mångkultur - ett omdiskuterat och mångtydigt begrepp

Mångkultur är ett begrepp som är svårt att definiera, det finns många olika beskrivningar av begreppet och ingen entydig definition. Lorentz och Bergstedt (2016) och Skans (2011) menar att begreppet kan definieras på ett enkelt sätt, det avser ett samhälle eller medborgare som inte har samma etnicitet, religion eller kulturella bakgrunder. Mångkultur betecknas av att det finns många olika kulturer. Lahdenperä (2018) anser att mångkulturalitet handlar om att acceptera och är villig att lära känna andra personer från andra kulturer, samt ser det på ett positivt sätt. Vidare menar hon också att etnicitet och kulturell mångfald utmärker begreppet. Lunneblad (2013) och Lahdenperä (2004) beskriver begreppet etnicitet som en grupp

människor som har gemensamma normer, värden och delar samma kulturella anda.

Människorna har en gemensam historia, där de kommer från samma geografiskt ursprung och delar samma språk, religion, kultur et cetera. Lunneblad (2013) menar att etnicitet är ett begrepp som delar in människor i specifika fack, där skillnader och likheter tydliggörs mellan människor. Lahdenperä (2004) beskriver begreppet kultur som ett begrepp som innehåller flera delar, bland annat artefakter som till exempel maträtter, byggnader, musik och dans. Traditioner, ritualer och firanden, värdegrunder, vad som anses är rätt eller fel. Språket, hur man tänker, känslor, relationer, tillåtna eller otillåtna. Slutligen beskriver Lahdenperä (2004) kultur som ett isberg, det finns delar som syns utåt och delar som inte syns i lika stor

utsträckning. Mat, musik och byggnader är på toppen av isberget.

Begreppet mångkultur används ofta på ett sätt där det redan finns tydliga värderingar om vad som ligger till grund för vad begreppet innefattar. Lunneblad (2018) hävdar också att

begreppet mångkulturell, interkulturellt och mångfald är begrepp som överlappar varandra, utan att några tydliga skillnader eller definitioner görs. Dock kan begreppet relatera till kvalitativa aspekter i samhället gentemot kulturell och etnisk mångfald. Begreppet

mångkultur har inte alltid en värdering i sig, utan används ibland som en beskrivning av ett visst samhälle beroende på befolkningen som deltar. I diskussionen om ett mångkulturellt samhälle talar man ofta om kulturella, etniska och religiösa skillnader (Lunneblad, 2018). Det finns en skillnad på mångkultur och interkultur, ordet mång i mångkultur beskriver att det handlar om fler än en. Medans inter i interkulturell uttrycker en handling och interaktion (Skans, 2011). Det interkulturella förhållningssättet är ett sätt att möta det mångkulturella. Lunneblad (2018) hävdar också att det finns en tydlig skillnad mellan mångkultur och

7 interkulturalitet, ‘’mång’’ utgör en kvantitativ beskrivning som är något, och ‘’inter’’ utgör en handling, något som sker. Tarman, Bülent och Tarman, Ilknur (2011) hävdar att det finns några specifika viktiga likheter i en mångkulturell utbildning. Det är en pågående process som ska genomsyra utbildningen och läroplanen, social rättvisa ska ligga till grund för utbildningen. Forskare menar att begreppet mångkultur är tolkningsbart, ett komplext begrepp och innehåller flera olika delar.

2.2 Ett mångkulturellt Sverige i historiskt ljus

Forskning visar att samhället förändras ständigt och detta påverkar givetvis förskolan som institution. Sverige framställs mer och mer som ett mångkulturellt samhälle. Det finns ingen tydlig definition vad ett mångkulturellt samhälle innebär, men uppfattningarna är ofta att de innefattar kultur, etnicitet och identitet (Lunneblad, 2018). Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (2006) menar dock att ett mångkulturellt samhälle är ett samhälle där flera olika kulturer, människor med diverse etniciteter och kulturella bakgrunder deltar. Anders Skans (2011) hävdar att samhällsförändringar påverkar alla som deltar i förskolan, barn, vårdnadshavare och förskollärares uppdrag som ständigt förändras i takt med att samhället genomgår en förändring. Förskolan blir en allt mer kulturell mötesplats där barnen får ta del av andras kulturer, detta i sin tur leder även till att vårdnadshavare får ta del av barnens erfarenheter av det mångkulturella uppdraget. Sverige har aldrig varit ett kulturellt homogent samhälle utan det har alltid funnits indelningar utifrån människors förutsättningar, till exempel språk eller tillgång till utbildning. Men det har skett förändringar utifrån hur man beskriver ett

mångkulturellt samhälle. Idag innefattar det kulturella, etniska och religiösa olikheter som finns i ett samhälle (Lunneblad, 2018). Sverige har snabbt blivit ett mer segregerat samhälle med människor från hela världen. Skans (2011) menar också att uppdelningen förr berodde på klasstillhörighet och arbete, medans idag har det tillkommit en stor etnisk variation.

Arbetskraftsinvandringen som började på 1950-talet fram till 1970-talet var början på ett mångkulturellt samhälle, och tilltog ännu mer när flyktingströmmarna började 1970–1990. Lunneblad (2018) skriver att Sveriges riksdag 1975 lyfte fram nya riktlinjer för en ny

invandrarpolitik. Sverige skulle utgå från ett integrationstänkande, detta utgjorde att kulturell och språklig bakgrund skulle lyftas fram och stärkas (Lunneblad, 2018, s.16). Under 1990-talet diskuterades invandrarpolitiken och blev istället en integrationspolitik, det var då begreppet mångfald tog plats och fick en central roll. Invandrarpolitiken blev ifrågasatt på

8 grund av att “invandrare” i invandrarpolitiken blev de och inte vi. Det gjordes alltså en tydlig skillnad på dem och “de andra”. Istället för att se en person utifrån deras etnicitet och kultur, blev det istället viktigt i politiken att utgå från ett demokratiskt synsätt och den etniska och kulturella mångfalden (Lunneblad, 2018). Pirjo Lahdenperä (2004) uttrycker också att personer som kommer från andra länder blivit betraktade som “de andra”. Idag ses Sverige som ett mångkulturellt samhälle men även ett postmodernt, den mångkulturella

samhällsutvecklingen är en stor del i samhällsförändringar som sker idag (Lorentz & Bergstedt, 2006). Den mångkulturella variationen blir tydligare dag för dag och blir allt synligare i vårt samhälle. Lorentz och Bergstedt (2006) menar att i dagens samhälle går det inte längre att tala om att behandla alla lika, vad som gör att man är svensk eller vad som gör en till ”annorlunda”. Integrationsverket vill att folkbildningen ska syfta till hela Sveriges befolkning oberoende vart man kommer ifrån eller sin kulturella bakgrund. Folkbildningen vill också utgöra en stor potentiell mångkulturell mötesplats. Forskning visar att Sverige aldrig varit ett helt homogent samhälle, men med åren har det blivit ett alltmer heterogent samhälle som präglas av mångfald.

2.3 Det mångkulturella uppdraget i förskolans styrdokument

FN:s konvention om barns mänskliga rättigheter, eller barnkonvention som den också

benämns hänvisar till att varje barn har rätt till att utöva vilken religion de vill, eller ingen om de inte själva vill. Barn som tillhör etniska, religiösa eller språkliga minoriteter har rätt till sitt språk, sin kultur och sin religion (UNICEF, 2018). Detta benämns även i Skollagen,

skollagen benämner även att 10§ förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska ska få möjlighet till att utveckla både det svenska språket och sitt eget modersmål (SFS 2010:800). Den första januari 2020 blev barnkonventionen lag och detta avspeglar sig i den nuvarande läroplanen för förskolan, där barnkonventionen är som en röd tråd genom hela läroplanen.

Nedan kommer en jämförelse i utvecklingen mellan två läroplaner. I läroplanen för förskolan 1998 står det skrivet att “den växande rörligheten över nationsgränserna skapar en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att grundlägga respekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund” (Skolverket, 1998, s.3). Under avsnittet Förståelse och

medmänsklighet i läroplanen står det att: ‘’Det svenska samhällets ökande

9 värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet mångfald’’ (Skolverket, 2018, s. 5–6.).

Förskolan ses som en mötesplats där barn och förskollärare delar med sig av sina kulturella arv och samtidigt skapar en förståelse och respekt för andras kulturella bakgrunder. Detta ska sedan gynna barnen som utvecklar en förståelse för värdet av mångfald och kan ta med sig detta till ett alltmer internationaliserat samhälle. Detta ställer höga krav på förskollärare som ska arbeta och synliggöra respekt för allas olikheter men också lika värde.

I den nuvarande läroplanen står det att utbildningen i förskolan ska också överföra kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer, förståelse för olika språk, värden, traditioner. Detta i sin tur ska bidra till att barnen utvecklar en förmåga vilket kan bidra till att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar. Förskolan ska även se till att olika kulturer konkret synliggörs i utbildningen (Skolverket, 2018).

Det står skrivet i förskolans läroplan att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att “utveckla sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och

förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet’’ (Skolverket, 2018, s.14). Barnen ska också likt vad det står benämnt i både skollag samt barnkonventionen få förutsättningar att utveckla det svenska språket men också sitt modersmål. I policy- och styrdokument för förskolan anses det som ett viktigt och stort uppdrag att arbeta med det mångkulturella uppdraget. I Sverige har alla barn rätt till en likvärdig utbildning och detta uppdrag ska genomsyra utbildningen. Följande citat är utdraget från läroplanen för förskolan 2018 (skolverket, 2018):

Det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå̊ de värden som ligger till grund för en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald. Kännedom om olika

levnadsförhållanden och kulturer kan bidra till att utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar. Utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer (s,1).

Utifrån läsning av de båda läroplanerna kunde det urskiljas en del skillnader i hur förskolan ska arbeta med kulturell mångfald. Formuleringen från lpfö 98 tar upp det under avsnittet förståelse och medmänsklighet vilket även lpfö 18 gör, dock med en tydligare skrivning om vad det innebär att arbeta med kulturell mångfald och vilka förmågor barnen utvecklar i arbetet med det.

10

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt redovisas forskning om det mångkulturella uppdraget.

3.1 Sökstrategi

Vi har utgått ifrån vetenskapliga artiklar som är publicerade i pree reviewed tidskrifter. För att hitta forskning för vår studie har vi använt oss av databasen ERIC (EBSCO) och Nordic Base of Early Childhood Education and care. Sökorden som vi använt oss av utgick ifrån vårt syfte och de engelska sökord som vi har använt är: preschool teacher, preschool teacher attitudes, diversity, multicultural education, intercultural, monocultural education. De

svenska sökorden var bland annat: förskollärare, förskola, mångkulturell utbildning, kulturell mångfald och förhållningssätt. Sökningen har avgränsats till vetenskapliga publikationer som författades mellan åren 2005–2021 förutom en vetenskaplig artikel som publicerades år 2000. Detta gjorde vi på grund av att få forskning som var aktuell för vår studie. Sökordet diversity gav ett stort utbud av forskning som inte var relevant för vår studie. Då valde vi istället att använda oss av sökordet multicultural, vilket gav betydligt fler relevanta träffar. Vidare avgränsade vi sökningen till multicultural education för att få fram forskning som gjorts i förskolan. Vi började med att läsa studiens abstracts och kunde välja bort vissa artiklar som inte var relevanta för vårt syfte. Efter att vi läst de utvalda artiklarna kunde vi återigen reducera bort några studier som inte passade vårt syfte och behålla de vetenskapliga artiklarna som vi fann var relevanta till studiens syfte och frågeställningar. Slutligen har vi funnit inspiration och litteratur som tidigare använts under vår utbildning.

3.2 Förskollärares syn på det mångkulturella uppdraget

Forskare visar att det råder en stor osäkerhet bland förskollärare hur arbetet med det mångkulturella uppdraget ska genomföras. Stier och Sandström (2018) skriver i sin kvalitativa studie där empirin samlats in med hjälp av fokusgruppsintervjuer i Sverige, att läroplanen är en faktor till att förskolläraren själv måste skapa en egen förståelse och bild kring det mångkulturella uppdraget. Vittrup (2016) utförde en kvalitativ studie i ett storstadsområde i USA där empirin samlades in med hjälp av intervjuer. Vittrup (2016) menar att en anledning till att förskollärare anser att arbetet med det mångkulturella

uppdraget kan vara svårt är för att det i läroplanen saknas tydliga formuleringar vilket leder till att förskollärare får skapa sig en egen förståelse om hur arbetet ska genomföras.

11

Hooi San Phoon, Melissa Ng Lee Yen Abdullah och Anna Christina Abdullah (2013) som genomförde en kvantitativ studie i förskolor i Malaysia, där de undersökte förskollärares förståelse för det mångkulturella uppdraget samt malaysiska förskollärares uppfattningar om att införa en mångkulturell utbildning på förskolor. Resultatet av studien visar att de flesta förskollärarna tyckte att arbetet var viktigt. Förskollärarna ansåg att arbetet bidrar till förbättrad kunskap gentemot andras kulturer, men även för barnens egen individuella utveckling. De menade att det hjälper barns sociala lärande och gynnar samhället i stort. Förskollärarna som var positiva till arbetet uttryckte att de ville lära sig andras språk och kulturer, de kände också ett ansvar för att undervisa om det. De ansåg att det ingår i en förskollärarens profession. Stier och Sandström (2018) och Vittrup (2016) menar också att många förskollärare var positivt inställda till arbetet med mångkultur och att förskollärare inte ser något hinder med att arbeta med mångkultur, de ansåg också att det berikar barnen på nya kunskaper.

Det framkom även i San Phoon, Ng Lee Yen Abdullah och Abdullah (2013) studie att förskollärare har olika syn på arbetet med det mångkulturella uppdraget och det kan bero på att många av förskollärarna hade en bristande kunskap om vad ett mångkulturellt arbete egentligen betyder och hur det ska arbetas med. Det förekommer olika dilemman med att arbeta på en mångkulturell förskola, studien visar också att förskollärare hade delade

meningar kring arbetet med det mångkulturella uppdraget. De förskollärare som inte var för en introduktion av en mångkulturell utbildning var bland annat oroliga för att de ska

undervisa innehåll som inte överensstämmer med sin egen religiösa tro (San Phoon, Ng Lee Yen Abdullah & Abdullah, 2013). Förskollärarna tyckte också att en mångkulturell

utbildning endast skulle implementeras i multietniska förskolor. Vissa förskollärare tycker att det är svårt att arbeta med det mångkulturella uppdraget redan i förskolan, de förskollärarna hade också brist på ett intresse gentemot arbetet med mångkulturalitet (San Phoon, Ng Lee Yen Abdullah & Abdullah, 2013). Stier och Sandström (2018) kom fram till i sin studie att förskollärare tycker att den största utmaningen är att möta föräldrarna och deras förväntningar och krav.

I barnkonventionen beskrivs alla barns lika rättigheter, att omsätta detta i praktiken är något som är lättare sagt än gjort. I och med den kulturkrock som kan förekomma blir detta en

12 utmaning för förskollärare att arbeta med, för samtidigt som förskollärare ska arbeta med det mångkulturella uppdraget så vill även förskollärarna ta hänsyn till de olika kulturer, normer och värderingar som förekommer i verksamheten. Stier och Sandström (2018) menar att trots att denna studie visar på olika strategier för att kunna genomföra arbetet med det

mångkulturella uppdraget så dras slutsatsen att förskollärare helst undviker att diskutera det mångkulturella uppdraget med föräldrar. Även Vittrup (2016) fann att det finns förskollärare som menar att barn är färgblinda och att mångkultur inte är ett arbete som behöver undervisas i, andra menar att de inte är bekväma med att uttrycka sig om ord som ras, etnicitet och kultur.

Förskollärare som arbetar på förskolor som inte har en kulturell mångfald av barn kanske inte tycker att arbetet är viktigt för att det inte är något problem. Vidare visar Vittrup (2016) i sin forskning att en del av förskollärarna inte känner sig bekväma med det mångkulturella uppdraget och detta grundar sig i brist på kompetens för att kunna bedriva arbetet med

mångkultur i förskolan. De menar också att vissa förskollärare tycker att det är svårt att arbeta med det mångkulturella uppdraget redan i förskolan, de förskollärarna hade också brist på ett intresse gentemot arbetet med mångkulturalitet. Detta menar även Stier och Sandström (2018) som skriver att förskollärares egen förståelse leder till att hitta egna strategier för att uppfylla de krav som kommer från föräldrarna.

Ett dilemma som kan uppstå kring arbetet med det mångkulturella uppdraget är föräldrar som utmanar arbetet. I Stier och Sandström (2018) studie var det en förälder som inte tyckte att det var acceptabelt att en förskollärare läste en bok om tvåkönade relationer. Även om dessa förskollärare förstår vikten av att arbeta med mångkulturella uppdraget så anser de på samma gång att det största ansvaret ligger hos föräldrarna, att det är de som bär huvudansvaret att lära sina barn om likheter och skillnader som berör kultur och etnicitet (Vittrup, 2016). Anderstafs, Lecusays och Nilssons (2021) undersöker hur förskollärare i Sverige hanterar kulturella dilemman som kan uppstå mellan förskolan och barnens föräldrar.

Forskningsstudien utgörs av en kvalitativ metodansats där datainsamlingsmetoden är baserat på intervjuer med förskollärare i ett mångkulturellt område. Studien visar att konflikter uppstår oftast på grund av olika värderingar mellan förskollärare och föräldrar. Det visar sig även i studien att förskollärare hamnar i ett dilemma mellan att följa läroplanens mål och att möta föräldrarnas vilja. Likt Stier och Sandström (2018) menar Anderstafs, Lecusays och

13 Nilsson (2021) att förskollärare undviker svåra konflikter med föräldrar på grund av

osäkerhet. Dessa dilemman uppstår oftast när det handlar om kulturella skillnader och när olika värderingar möts. Resultatet visar dock vikten av att förskollärare bör vara öppna för kulturella konflikter för att utveckla deras egna kulturella kompetenser. För att detta ska vara möjligt så krävs ett ömsesidigt samarbete från

båda parterna som bör lyssna på varandra, respekterar varandra och viljan att lära sig om varandra. Anderstafs, Lecusays och Nilsson (2021) hävdar att det är otroligt viktigt att förskollärare tar dessa konflikter även fast många anser att det är svårt och visar en viss osäkerhet kring ämnet.

3.3 Förskollärarens roll i en mångkulturell utbildning

Forskning visar att förskollärarens roll är en viktig del i det komplexa mångkulturella uppdraget. Sophia Hyejeong Han och Shelly M. Thomas (2010) skriver i sin forskning om mångkulturell lyhördhet som är ett begrepp som består av tre mindre begrepp vilket lärare måste ha för att nå den så kallade mångkulturella lyhördheten. Ett antagande berör den egna lärarens tidigare fördomar och meningar om mänskligt beteende, vidare ska läraren föra över kunskap för barngruppen i verksamheten och sist använda sig av kulturella tillvägagångssätt som är passande för arbetet med barnen med annan kultur.

Sedan finns det ett annat begrepp som Han och Thomas (2010) kallar för mångkulturell medvetenhet som kan sättas i kontext med mångkulturell lyhördhet där nyckeln till att utveckla en förståelse för detta är att se det komplexa i ett arbete med mångkultur. Det kan ses som en process som är livslångt där även självreflektion tar sin plats, att som lärare granska sig själv och de fördomar som läraren burit med sig. Lärarna ska vara medvetna om sin egen kulturella identitet men i samma veva även ha ett öppet sinne för andra kulturella identiteter som förekommer och ta med det i undervisningen.

Vidare skriver Han och Thomas (2010) om mångkulturell kunskap som menar att lyhörda lärare bör ha med sig kunskaper om de olika kulturerna som är aktuella i barngruppen, mer precis kunskap som just berör barnens kulturer. Detta för att kunna få en bredare förståelse för varför vissa av barnen exempelvis agerar på ett sätt eller så kan det handla om hur barnen äter eller leker. Har läraren kunskaper om den kulturen barnen växt upp med ger det läraren en möjlighet till att förstå varför ett barn beter sig på ett visst sätt. Som även Cara

Djonko-14 Moore, Shan Jiang och Katherine Gibson (2018) skriver i sin kvantitativa forskningsstudie som genomfördes med hjälp av enkäter att vikten av att lärare ska ha goda kunskaper och färdigheter kring barnens olika kulturer, detta för att kunna möjliggöra en utbildning på bästa sätt utifrån barnens behov i en mångkulturell barngrupp. Djonk-Moore et al. (2018) menar att detta ska ske i barnets tidiga år eftersom dessa barn senare i livet övergår till en sån kallad formell utbildning. Att inkludera ett arbete med kulturell mångfald i lärarens utbildning är något som anses vara viktigt eftersom färdigheterna lärarna tar med sig från utbildningen kommer i sin tur implementeras i verksamheten.

Det är viktigt som förskollärare att ha med sig i bakhuvudet att även om en del av gruppens barn delar samma kultur så ska läraren fortfarande se dessa barn som egna individer, för inom en kultur existerar både likheter och skillnader, så att generalisera är inte ett optimalt sätt att gå tillväga (Han & Thomas, 2010). Djonk-Moore et al. (2018) skriver att lärarens tidigare fördomar och åsikter kring ämnet kultur kan det i denna typ av utbildning ge en möjlighet för framtida lärare att få en bredare bild och förståelse för olika kulturer. Vilket är likt det Han och Thomas (2010) skriver om i sin forskning om den mångkulturella lyhördheten där dem berör lärarens tidigare fördomar om olika kulturer och hur viktigt det är att granska sig själv och försöka bilda sig en förståelse om andra kulturer. I Hyunjin Kim och Jillian Connelly (2019) kvantitativa studie med lärarstudenter på ett universitet i USA undersöktes bland annat om lärares attityder påverkar deras känsla och arbete för och med mångkulturalitet. Resultatet visade att deras egen attityd är en avgörande faktor för hur man arbetar med mångkultur. Forskningen visar på olika strategier för lärare att nå den så kallade multikulturella lyhördheten som är viktig att ha när man arbetar nära barn med en annan etnisk bakgrund (Han & Thomas, 2010).

Baserat på intervjuer och observationer under lektionstid följt av en diskussion efter lektionen finner Castaneda et al. (2006) hinder som förskollärare möter på landsbygden, där dessa lärare ser en större skillnad på undervisning i urbaniserade områden och landsbygdsområden. I denna studie framkommer det hur relationen kan se ut i undervisningen beroende på om läraren har en annan etnicitet eller inte. På landsbygden misslyckas undervisningen mellan färgade lärare och elever till skillnad från icke färgade lärare och elever. Studien påvisar vikten av hur viktigt det är att färgade lärare undervisar på landsbygden, av den anledningen att dessa lärare bidrar och formar en undervisning som breddar en större kulturell lyhördhet

15 för barn på landsbygden där det är ett monokulturellt samhälle. Läraren med en annan

etnicitet och kultur kommer i längden kunna främja barnen på landsbygden till att se och förstå saker från fler perspektiv och visa den multikulturella verkligheten som existerar utanför landsbygden (Castaneda, Kambutu & Rios, 2006).

Det som verkar förena forskare från olika delar av världen är att de lägger vikten vid att förskollärare kan vinna på att använda sig av ett interkulturellt förhållningssätt. Hyunjin Kim och Jillian Connelly (2019) och Lahdenperä (2018) menar att en del i ett interkulturellt förhållningssätt är att på ett respektfullt sätt interagera med människor som skiljer sig ifrån en själv. Att arbeta utifrån ett interkulturellt förhållningssätt utgår från att kunna skapa

interaktion med andra som skiljer sig ifrån en själv. Hyunjin och Connelly (2019) anser att lärare behöver kunna omsätta sin kunskap i praktiken för att kunna stödja alla barn.

Lunneblad (2013) skriver att forskning som bedrivits tyder på att många förskolor i Sverige visar på det som är gemensamt för barnen, och undviker att tala om barnens olikheter som till exempel kulturella skillnader. Forskare menar att barnens kulturella identiteter synliggörs oftast när högtider är aktuella. Det är viktigt att belysa skillnader och bekräfta alla barn för det de är (Lunneblad, 2013 & Hyunjin & Connelly, 2019 & Han & Thomas, 2010 &

Lahdenperä, 2018). Det är viktigt att förskollärare inte är rädda för frågor som rör ojämlikhet, kulturella och etniska skillnader när de arbetar utifrån ett interkulturellt förhållningssätt. Forskning visar att ett interkulturellt förhållningssätt är ytterst viktigt hos förskollärare för att främja barns förståelse, kunskap och respekt för allas olikheter.

3.4 Förskolans miljö

Forskare menar att det finns en stor betydelse för hur förskolans fysiska och sociala miljö är utformad, det är ännu viktigare när det handlar om en förskola där majoriteten av barnen har en annan etnisk bakgrund. Förskolan kan vara den första mötesplatsen där barn från olika kulturer möts, och för att skapa en grund i det livslånga lärandet bör barnen från början få med sig kunskaper om kulturell mångfald. Lauren Kelley Gonzalez och Stephen F. Austin (2016) skriver i sin kvalitativa studie att avspegling från samhällets kulturella mångfald till verksamheten är viktigt eftersom barnens attityder gentemot kulturell mångfald kommer från förskollärarnas sätt att se det på.

16 I förskolans miljö går det att med olika redskap skapa en miljö där den kulturella mångfalden tar plats. Gonzalez och Austin (2016) anser att bilder och affischer som visar upp dessa olika kulturer bör finnas, utklädningskläder från olika kulturer, saker som representerar olika typer av kulturella högtider samt att materialen som finns i verksamheten kan märkas med olika språk för att skapa en kulturell medvetenhet hos barnen. Tarman och Tarman (2011) fann även i sin kvalitativa studie att miljön har en stor betydelse för att synliggöra mångkultur i förskolan. Resultatet visade att läraren utformat sina lokaler för att uppmärksamma kulturell mångfald. Läraren hade bland annat skyltar, bilder, affischer och flaggor från hela världen. Det fanns också en mängd diverse böcker, cd-skivor med sånger från andra länder,

kulturberikade pussel, låtsasmat och utklädningskläder. Detta på grund av att utforma

verksamheten för att representera olika kulturer, det visar på att läraren har en god inställning till mångkultur.

Lärarna bör också ta till vara på barnens språk, erfarenheter och kulturella bakgrunder i verksamheten. Lahdenperä (2018) menar att det är viktigt att arbeta utifrån ett interkulturellt förhållningssätt för barn som har olika bakgrunder för att kunna skapa passande

lärandemiljöer. Målet med att ha ett arbetssätt som detta är att i slutändan utveckla respekt och förståelse bland barnen gällande olika kulturer vilket är likt skrivningarna i läroplanen (Skolverket, 2018) gällande att skapa en förståelse för kulturell mångfald hos barnen. Det som kan medföra problem med att inte ha ett arbetssätt där barnens medvetenhet kring olika kulturer utvecklas, är om dessa barn utanför verksamheten upplever en stor kontrast till den nivån att barnens attityder samt syn på olika kulturer avspeglas i verksamheten (Gonzalez & Austin, 2016).

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Befintlig forskning visar att förskollärares egna attityder gentemot det mångkulturella uppdraget har en stor påverkan på om/och hur det arbetas med i förskolan. Förskollärare uppvisar viss osäkerhet samt att deras egen förståelse för uppdraget varierar. En del

förskollärare anser sig ha för lite förkunskaper om barnens kulturer och uppfattar det som ett hinder för att kunna arbeta med det. Andra tycker att det är oviktigt, eller anser att undervisa om andra kulturer går emot sin egen kulturella tro. Ett till hinder är bristen i läroplanens formuleringar om hur förskollärare praktiskt ska arbeta med uppdraget. Detta gör så att förskollärare själva måste hitta egna strategier för hur arbetet med det mångkulturella

17 uppdraget ska genomföras. Forskning visar att det är viktigt att förskollärare intar ett

interkulturellt förhållningssätt, för att på så vis synliggöra likheter men även skillnader mellan barnen. Detta bör implementeras redan tidigt i förskolan då barn blir mer medvetna om likheter och skillnader. Förskollärare som inte tycker det är viktigt att arbeta med det mångkulturella uppdraget intar ett monokulturellt förhållningssätt och vill endast visa likheter mellan barnen.

Det framgår tydligt att förskollärare upplever en osäkerhet kring arbetet med mångkulturella uppdraget i relation till barnens föräldrar. Det uppstår dilemman när förskollärare behöver balansera föräldrars förväntningar och krav med vad förskolans styrdokument står för. Det förekommer kulturkrockar och många föräldrar vet inte vad det mångkulturella uppdraget innebär. Studier påvisar att många förskollärare inte kommunicerar direkt med föräldrarna utan barnen blir istället en slags mellanhand. Forskning visar också att förskolans fysiska miljö har en betydande roll i det mångkulturella uppdraget. Redskap som kan

användas är bland annat kläder från olika kulturer, böcker på olika språk och flaggor från världens alla delar. Det är givande att arbeta på ett sådant sätt eftersom förskolan är den första mötesplatsen för många barn och forskare menar att om detta genomsyrar verksamheten kommer barnen få med sig kunskaper om olika kulturer. Det är ytterst viktigt att genomföra denna studie eftersom det mångkulturella uppdraget inte är självklart för alla förskollärare, det finns en stor osäkerhet för många förskollärare hur man bör arbeta med det. Tidigare forskning har således hjälpt oss att identifiera diverse kunskap om det mångkulturella uppdraget. Dessutom används tidigare forskning för att kunna diskutera studiens resultat.

4. Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt presenteras och definieras två perspektiv med tillhörande begrepp som använts som teoretiska utgångspunkter i denna studie. De teoretiska utgångspunkterna har använts som analysverktyg i resultatet, som stöd för oss att identifiera hur förskollärare förstår och arbetar med det mångkulturella uppdraget.

18

4.1 Monokulturellt perspektiv

I Sverige talas det om två olika diskurser som omger den svenska utbildningsväsendets institutioner. Sara Dalgren (2012) skriver om den nationella självförståelsens diskurs och det demokratiska credots diskurs där den förstnämnda diskursen förklarar ett monokulturellt förhållningsätt. Att utgå från ett monokulturellt perspektiv inbegriper en tydlig uppdelning mellan “vi och dem”, där utgångspunkten och normen är att svenskheten tas för given och en negativ syn på invandrare eller minoritetsgrupper. Lahdenperä (2018) menar att ett

monokulturellt synsätt eftersträvar att ett samhälle ska vara så homogent som möjligt genom att anpassa sig efter svenska normer och traditioner genom assimilering. Pirjo Lahdenperä och Hans Lorentz (2010) förklarar monokulturella antaganden som en syn på hur folk upplever och uppfattar hur det ska arbetas med exempelvis språk i skolan. Ett exempel Lahdenperä och Lorentz (2010) tar upp är att i Sverige ska det endast undervisas i det svenska språket eftersom det anses vara det viktigaste ämnet för det enskilda barnet som har ett annat modersmål än svenska, på grund av att enligt dessa antaganden är det inte möjligt att lära sig två språk samtidigt. I linje med detta har diskussioner uppkommit med hur

modersmålsundervisning kan uppfattas som ett hot för institutionen i arbetet med att eftersträva att, som författarna beskriver, “försvenska” barnen (Lahdenperä och Lorentz 2010).

4.2 Interkulturellt perspektiv

Begreppet interkulturellt har till viss del en bakgrundshistoria i FN under 1970-talet. Detta på grund av diskussioner gällande hur utbildningen skulle kunna tillföra en förståelse mellan nationer och människor, samt skapa fred människor emellan (Lahdenperä, 2018). Begreppet interkultur innebär ett möte och när människor interagerar med varandra. Ett lärande som sker genom möten och sociala interaktioner mellan olika, eller fler individer med olik kulturell eller/och etnisk bakgrund grundar sig i ett interkulturellt lärande. Lärare som intar ett interkulturellt förhållningssätt synliggör människors likheter och olikheter på samma gång och inget är rätt eller fel. Interkulturalitet är en process, där möten mellan människor är centrala både i grupp och enskilt, vidare kan begreppet definieras som en

kunskapsförmedling och en process (Lorentz & Bergstedt, 2016 & Skans, 2011).

19 Ett interkulturellt förhållningssätt kan alla arbeta med oavsett vart barnen kommer ifrån, det är ett didaktisk val av lärarna, interkulturell undervisning ska ske i all undervisning (Skans, 2011). Ett interkulturellt förhållningssätt tillför att synliggöra hur sociala orättvisor,

diskriminering, rasism etcetera har en inverkan i alla människors liv. Om en förskollärare intar ett interkulturellt förhållningssätt vill personen lyfta fram kulturella olikheter och likheter för att bidra med kunskap om hur kulturella sammanhang påverkar alla människor (Skans, 2011).

5. Metod

5.1 Metodansats

Studien är utförd med en kvalitativ metodansats, detta för att intresset är att förstå förskollärares tankar, handlingar, upplevelser och erfarenheter. Det som utmärker en kvalitativ studie är att datainsamlingsmetoden kan ske i form av intervjuer, observationer eller enkäter med öppna svar (Simon Lindgren, 2016). Hjerm och Lindgren (2016) skriver att i en kvalitativ metod används ofta en induktiv logik. Det induktiva synsättet innebär att forskaren analyserar materialet genom att låta materialet tala för sig självt.

5.2 Val av metod

Vi har valt att göra en kvalitativ studie eftersom syftet är att få en djupare förståelse för vilka utmaningar och möjligheter förskollärare ser med det mångkulturella uppdraget. I denna studie intar vi ett perspektiv där vi analyserar uppfattningar och föreställningar som sociala fenomen. Fejes och Thornberg (2019) menar att intervjuer är en datainsamlingsmetod som är lämplig vid denna typ av analys. Vi valde att använda oss av halvstrukturerade intervjuer som Marco Nilsson (2014) beskriver är en intervju som är strukturerad med en viss flexibilitet. Det handlar om intervjuer där man utgår från en viss uppsättning av teman/frågor, men där det finns utrymme för flexibilitet, d.v.s. utrymme för den intervjuade att utveckla sina tankar och framföra det som den anser vara särskilt viktigt.

5.3 Urval

Vid genomförandet av en kvalitativ studie är en viktig aspekt att välja ut sina intervjupersoner noggrant. I denna studie har vi valt att samla in information om ett visst fenomen, detta gör

20 det viktigt för oss att välja ut intervjupersoner som har kunskaper om just det fenomenet (Fejes & Thornberg, 2019) och det är ett strategiskt urval, vilket vi gjort. Ett strategiskt urval används för att få en djupare förståelse och kunskap samt att förskollärarna som valdes ut skulle arbeta i förskolor som hade ett inslag av kulturell mångfald (Bryman, 2011). Vi har gjort ett bekvämlighetsurval där vi tillfrågade rektorer som därefter slussade vidare oss till förskollärare, vilket enligt Bryman (2011) är ett snöbollsurval. Vi valde att endast ha med utbildade förskollärare i vår studie, på grund av att förskollärare har ett större ansvar för det pedagogiska arbetet enligt lpfö 18 (Skolverket, 2018).

Personerna som deltagit i denna studie är sex stycken verksamma förskollärare från sex förskolor i fyra olika kommuner. Förskollärarna som intervjuats har arbetat olika länge, vilket kan vara en viktig variabel. I starten av denna studie hade vi en ambition att intervjua två verksamma förskollärare från fyra olika förskolor belägna i ett mångkulturellt område. Vi började med att kontakta rektorer i dessa områden men fick tyvärr inte tillträde. Vi fick bredda vår sökning till fler kommuner och förskolor både med och utan påtaglig

multikulturell karaktär. Studien syftar till att se hur verksamma förskollärare förstår och arbetar med det mångkulturella uppdraget, och det var viktigt för oss att höra av oss till förskolor som iallafall har en viss kulturell mångfald i barngruppen. Vi är medvetna om att förskolans mångkulturella uppdrag gäller alla förskoleverksamheter i Sverige. Vi har dock valt att uttryckligen fokusera på mångkulturella förskolor på grund av att förskollärare som arbetar på mångkulturella förskolor besitter en viss yrkeserfarenhet när det gäller det mångkulturella uppdraget.

5.4 Datainsamling

Studien är en kvalitativ studie där förskollärare berättat om sina egna erfarenheter och personliga åsikter om hur de ser på och praktiserar det mångkulturella uppdraget. Halvstrukturerade intervjuer utgörs av förutbestämda intervjufrågor (Nilsson, 2014).

Intervjun inleds oftast med bakgrundsfrågor och därefter följer huvudfrågorna. Det som också utmärker en halvstrukturerad intervju är att följdfrågor ofta förekommer, detta kan leda till att en djupare förståelse av ämnet kan uppstå. I jämförelse med ostrukturerade intervjuer där flexibiliteten blir större och möjligheten till spontanitet ökar så är det inte det optimala valet att göra i en studie som denna. Detta på grund av att studien syftar till att intervjua fler deltagare samt att se skillnader och likheter i data som samlats in. Genom att göra en

21 systematisk datainsamling, i detta fall halvstrukturerade intervjuer, underlättar det för

forskaren att kunna göra en systematisk analys av data (Nilsson, 2019)

I denna studie har halvstrukturerade intervjuer använts för att skapa empirin. Intervjuerna har genomförts via telefon och genom programmet zoom som är videobaserat. Intervjuguiden (bilaga 1) består av 2 bakgrundsfrågor samt 11 huvudfrågor anpassade efter studiens syfte och frågeställningar. För att få reda på hur de till exempel arbetar med uppdraget så fick vi bryta ner studiens syfte till minde frågor som relaterar till studiens frågeställningar, för att på så sätt få en djupare förståelse för hur de arbetar med det mångkulturella uppdraget. Frågorna är utformade som hur-frågor, medans ja/och nej frågor har undvikits för att få tydligare och djupare svar. Vi lade mycket arbete på att formulera frågorna väl för att missförstånd ska undvikas (Nilsson, 2014). Undersökningens design är utformad på ett sådant sätt att

möjligheten till att känna sig utsatt som deltagare är minimala eftersom intervjufrågorna har bearbetats för att minska risken för att inte ställa frågor som kan göra intervjupersonen obekväm (Löfdahl, 2018). Likt Kvale och Brinkman (2009) menar vi att vi har varit med och skapat vårt material på grund av de val vi gjort, vilka personer vi valt att intervjua och vilka frågor vi valt att ställa. Vi ser oss själva som medskapare av den empirin som använts i denna studie.

5.5 Kvalitet i studien

Det finns tre begrepp som ofta används för att säkra kvalitén i forskning, dessa tre begrepp är reliabilitet, validitet och överförbarhet. Vi har under hela arbetets gång fått ta aktiva beslut för att studien ska hålla en hög kvalitét.

Gällande begreppet validitet skriver Thornberg och Fejes (2019) att det handlar om att forskaren mäter det den avser att mäta. Forskaren behöver därför fundera över om metoden som används verkligen undersöker det som avses att undersöka, samt om det passar studiens syfte och frågeställningar. Ett exempel som skulle kunna medföra en dålig validitet är att forskaren ställer frågor som respondenterna inte förstår, eller frågor som respondenterna uppfattar olika (Ulf Brinkkjaer & Marianne Hoyen (2013). Nilsson (2014) menar att ett sätt att stärka validiteten i en studie är att använda sig av halvstrukturerade intervjuer på grund av att frågorna är förutbestämda innan intervjuerna genomförs, vilket bidrar till att frågorna är anpassade till studiens syfte. För att stärka validiteten i vår studie har vi använt oss av

22 halvstrukturerade intervjuer som noggrant valts ut för att passa studiens syfte och

frågeställningar. Vidare handlar det om att bryta ner syftet och frågeställningarna i välformulerade intervjufrågor. På detta sätt har vi undersökt det vi avsett att undersöka.

Reliabilitet avser kvaliteten på våra mätningar (Hjerm, 2014). För att reliabiliteten ska stärkas behöver en studie genomföras flera gånger och komma fram till samma resultat, då är studien tillförlitlig. Vi har i denna studie redovisat och beskrivit systematiskt hur empirin samlats in och hur resultatet analyserats, vilket stärker reliabiliteten. Vi anser att vår studie till viss del är överförbar på grund av de gemensamma drag som spårats i intervjupersonernas svar och då särskilt med tanke på att de är verksamma i olika kommuner. Även om detta inte gäller för alla förskollärare så kan en del förskollärare känna igen mönstren som visar sig i studien, vilket gör att kunskapen blir relevant och detta gör att igekänningsbarheten blir tydligare. Dock är vår studie inte tillräcklig omfattande för att vi ska kunna göra anspråk på att den är överförbar till alla mångkulturella förskolor i landet. Om studien baserats på ett större empiriskt underlag hade överförbarheten förmodligen ökat. Överförbarhet handlar om i vilken utsträckning en studies resultat kan vara giltiga i andra sammanhang än vad som presenteras i en enskild studie, detta kan liknas vid generaliserbarhet som används i kvantitativ forskning (Fejes & Thornberg, 2019).

5.6 Analysförfarande

Efter varje genomförd intervju transkriberade vi direkt vårt inspelade material för att ha intervjun färskt i minnet. Vi har transkriberat hela intervjun med alla ord, pauser och skratt som förekommit under intervjuns gång. Varje förskollärare har tilldelats ett nummer för att kunna skilja de åt. Materialet har sedan systematiskt undersökts med en induktiv ansats. En induktiv ansats innebär att vi utifrån vårt material drar generella slutsatser från enskilda fall. Empirin får tala för sig själv och koderna fick träda fram (Fejes & Thornberg, 2019). Vi började med att läsa igenom vårt material och färgmarkerade det betydelsebärande i vår empiri, till exempel ord, meningar och stycken. Vi markerade det som vi fann var gemensamt med samma färg. När vi färgmarkerat allt som var betydelsefullt gav vi de enskilda färgerna benämningar likt en kod. När vi läste om materialet tillräckligt många gånger och inte fann fler koder nåddes en mättnad. Efter att vi gav våra koder benämningar radade vi upp alla koder i ett hierarkiskt system, på detta sätt kunde vi se de likheter och skillnader som fanns mellan koderna, det centrala i koderna och kunde då reducera några av de. Koderna har sedan

23 resulterat i två teman med åtta stycken underrubriker. De teman som bildades under

analysprocessen är kategorierna: Förskollärarens förståelse av det mångkulturella uppdraget med tre underrubriker, mångkultur inte ett självklart begrepp, vikten av rätt förhållningssätt, en tolkningsbar läroplan - en fördel eller nackdel? Förskollärares konkreta arbete med det mångkulturella uppdraget med fem underrubriker, med språket som grundsten, mer än bara flaggor, att undvika missförstånd, pluralitet som utmaning, gynnsamt att vara olika. Under

analysen har vi använt oss av interkulturell och monokulturell som analysredskap för att se mönster som empirin visat, även likheter och skillnader som synliggjordes i empirin.

5.7 Etiska överväganden

Under hela forskningsprocessen behöver forskare inta en etisk medvetenhet. Under en forskningsprocess finns forskningsetiska frågor med i alla delar, från valet av

forskningsområde, syfte och metod et cetera. Forskningsområdet för undersökningen anser vi är relevant och gynnar vårt framtida samhälle, dessutom något som behövs forskas vidare på. Syftet och forskningsfrågorna har noggrant tänkts över för att inte vara integritetskränkande. Intervjufrågorna är formulerade på ett visst sätt för att hålla en etisk respekt för

intervjupersonen och andra personer frågorna handlar om (Löfdahl, 2014). Under

intervjuerna är det viktigt att hela tiden visa en etisk respekt för intervjupersonens integritet (Kvale & Brinkmann, 2009). Under transkriberingsprocessen har även namn på personer, namn på förskolan och de olika kommunernas namn bytts ut för att ingen ska kunna identifieras (Löfdahl, 2014).

Under hela processen och arbetets gång har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och de fyra allmänna huvudkrav. De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Vi började med att kontakta rektorer från olika förskolor för att få tillåtelse att intervjua verksamma förskollärare. Ett informationsbrev (bilaga 2) skickades ut utifrån

informationskravet, samtyckeskravet samt information om studiens syfte. De fick också information om att det är frivilligt att delta i studien och att de har rätt till att när som helst avbryta sitt deltagande. När rektorn godkänt och slussat oss vidare till förskollärare skickade vi ut en till bilaga (bilaga 3) till alla förskollärare angående hur deras personuppgifter

kommer att hanteras, likt hur konfidentialitetskravet beskrivs att all insamlingsdata används konfidentiellt. Deltagarnas identitet, förskolornas namn och vart förskolorna befinner sig i

24 landet är anonymt under hela processen. Det ska inte vara möjligt på något sätt att kunna identifiera personer eller förskolor. Slutligen har förskollärarna informerats om

nyttjandekravet som innebär att vår insamlingsdata endast kommer att användas av oss i denna studie.

5.8 Metoddiskussion

Halvstrukturerade intervjuer har använts som datainsamlingsmetod. I början av studien fanns en tanke om att samla in empirin genom observationer, men på grund av tidsbrist och den situationen som äger rum i samhället genom Covid-19 var det inte ett alternativ. Efter vi diskuterat med varandra insåg vi att intervjuer fungerade bäst för studiens syfte.

Halvstrukturerade intervjuer valdes på grund av att vi hade en vilja att ta reda på

förskollärares egen syn på de frågor vi ställde. Vår ambition var att intervjua åtta stycken förskollärare för att öka trovärdigheten i vår studie. På grund av Covid-19 råder det stor personalbrist på förskolorna och det har varit svårt att finna intervjupersoner. Det resulterade i att vi fick bredda vårt sökområde och vi hörde av oss till flera rektorer i olika kommuner. Vi ser det som positivt att vi fick chansen att intervjua förskollärare i flera kommuner. Till slut fick vi nöja oss med att intervjua sex personer istället för åtta, på grund av tidsbrist och bortfall av personal. För att öka trovärdigheten i vår studie har vi använt oss av

halvstrukturerade intervjuer med tydliga frågor kopplat till studiens syfte och

frågeställningar. Vi genomförde en pilotintervju med en verksam rektor och en verksam förskollärare innan de riktiga intervjuerna, för att ta reda på om intervjufrågorna var bra, tydligt formulerade och lätta att förstå för de personer vi intervjuade. Detta resulterades i att några av frågorna togs bort, formulerades om eller bytte plats. När de riktiga intervjuerna genomfördes märkte vi att de nya omformulerade frågorna fungerade bättre.

Vår önskan var att genomföra intervjuerna på plats, men eftersom det inte var möjligt erbjöd vi telefonintervju eller intervju via Zoom som är en internettjänst med video. Majoriteten av förskollärarna valde att genomföra intervjun genom telefon. Vid telefonintervju är det inte möjligt att se kroppsspråk, ansiktsuttryck etcetera vilket gjort att vi inte haft möjlighet att tolka detta. Vi anser dock att det trots omständigheterna fungerat bra med telefonintervju. Intervjuerna pågick mellan 20–30 minuter, vi anser att tiden inte hade någon betydelse för den mängd data vi fick in. Vi fick in lika mycket data från alla genomförda intervjuer, men efter vi transkriberat våra intervjuer märkte vi att vi hade kunnat varit bättre på att ställa fler

25 följdfrågor för att få ännu tydligare och fördjupade svar. Det hade nog varit lättare att göra om vi fysiskt träffat intervjupersonerna, på grund av att vi skulle känna oss mer bekväma att se personerna vi intervjuade. Vi tänker även att vi kanske skulle fått andra svar av

respondenterna om intervjuerna varit fysiska, eftersom det blir lättare att föra ett samtal när man ser varandra. Dock valde majoriteten av respondenterna telefonintervjuer fast de kunde välja zoom, vilket antingen kan bero på att de inte var bekväma med att visa sig eller att ämnet upplevs som känsligt. En förskollärare bad om att få intervjufrågorna innan intervjun, vilket kan ha påverkat svaren vi fick eftersom förskolläraren hade tid att förbereda sina svar. Vi ansåg dock att det var viktigt att tillgodose respondenternas önskan för att denna skulle känna sig trygg och ville överhuvudtaget medverka i studien. Under intervjuerna märkte vi att den första frågan om mångkultur var svår att besvara för flera av förskollärarna som visade en viss osäkerhet kring begreppet, men under intervjuns gång svarade dessa förskollärare med en större självsäkerhet. Det skulle kunna bero på att förskollärarna under intervjun blev mer bekväma med att svara på våra frågor, detta hade i sin tur kunnat gjort att vi fått andra svar. Dock anser vi att frågan om mångkultur är en bra första fråga eftersom vi får en överblick på hur förskollärarna förstår begreppet.

6. Resultatanalys

I detta avsnitt presenteras resultatet från de genomförda intervjuerna med sex förskollärare. Förskollärarna benämns som (F:1), (F:2), (F:3), (F:4), (F:5), (F:6). Vi har tagit hjälp av våra teoretiska utgångspunkter, det monokulturella respektive interkulturella perspektivet, för att förstå det empiriska materialet. Resultatet har organiserats utifrån centrala teman under följande: Förskollärarens förståelse av det mångkulturella uppdraget med tre underrubriker, mångkultur inte ett självklart begrepp, vikten av rätt förhållningssätt, en tolkningsbar läroplan - en fördel eller nackdel? Förskollärares konkreta arbete med det mångkulturella uppdraget med fem underrubriker, med språket som grundsten, mer än bara flaggor, att undvika missförstånd, pluralitet som utmaning, gynnsamt att vara olika.

26

6.1 Förskollärares förståelse av det mångkulturella uppdraget?

För att ta reda på hur förskollärarna ser på mångkultur, började vi med att be de intervjuade berätta vad det innebar för de. Svaren vi fick varierade och vi lade märke till att frågan gjorde förskollärarna något ställda. Flera svar liknande varandra dock, och innefattade i någon mån begreppen etnicitet och möte mellan olika kulturer. En förskollärare berättade att mångkultur är när flera olika etniska grupper möts. När förskolläraren sade detta förekom det längre

pauser, vilket skulle kunna ses som att förskolläraren är osäker på hur begreppets ska

förklaras. Vi fick fler liknande svar där deltagarna hade svårigheter att svara på frågan direkt och fick lov att tänka en stund på vad de skulle svara. Majoriteten gav sitt svar efter en liten stund av tänkande. Ett till svar vi fick på frågan är:

Oj, vilken fråga *skrattar till lite obekvämt*

Intervjuaren: Jaa, vad tänker du på när du tänker mångkultur?

Förskolläraren: Jag tänker på lika värde och så tänker jag på att lika olika. Förstår du vad jag menar då? (F:2)

Detta kan visa på att förskolläraren tyckte frågan var obekväm att svara på och det går även att tolka att deltagaren vill ha en viss bekräftelse på sitt korta svar för att sedan fortsätta berätta. Det här går att tolka som att förskolläraren finner begreppet mångkultur som ett diffust begrepp och obekvämt att förklara vad det innebar.

En del förskollärare hade lättare att uttrycka sig om vad begreppet mångkultur betydde för dem. Vi kunde inte se några tecken på att dessa förskollärare tyckte begreppet var obekvämt att förklara, eller att det fanns någon osäkerhet. Alla dessa förskollärare nämnde

interkulturalitet i sina svar. En förskollärare menade att mångkultur utgörs av att det finns personer med olika kulturella bakgrunder och lever tillsammans eller finns i ett samhälle. En annan förskollärare menade att:

Man synliggör att man har barn som kommer från många olika länder, att man sätter upp flaggor och visar på språk, alfabet och allt sånt där. Men det är ju också, att ta del av varandras andras kulturer, att man lär av varandra och att det blir möten mellan varandra. (F:4)

27 Förskolläraren definierade inte enbart begreppet mångkultur med hänvisningar till etnicitet

och kultur, utan påpekade att begreppet har en större betydelse än så. Utifrån svaret går det att se att det är viktigt för förskolläraren att synliggöra en kulturell mångfald i verksamheten. Förskolläraren menar att det handlar om utbytet kulturer emellan och att lärandet sker i interaktion mellan varandra.

6.1.2 Vikten av rätt förhållningssätt

En annan fråga vi ställde var hur förskollärarna själva förstår sig på det mångkulturella

uppdraget. Majoriteten av förskollärarna hade en generellt positiv syn på det mångkulturella uppdraget. Ett citat lyder såhär:

Jag tycker ju att det är väldigt viktigt att ha just mångkultur i en förskola. För att det är ju viktigt för att det innebär ju en möjlighet för oss som pedagoger att visa på att alla är olika med olika kulturer och erfarenheter och bakgrunder. (F:1)

Utifrån detta citat går det att tolka det som att förskolläraren intar ett interkulturellt

förhållningssätt eftersom hen vill påvisa att människor är olika och att det är en möjlighet för förskolläraren att använda det i verksamheten. Vidare går det att se ett mönster i svaren från de flesta förskollärare som handlar om betydelsen av att visa på de olikheter som finns i barngruppen. Där alla barn ska få känna sig sedda och att det är viktigt att barn med en annan

etnicitet än den svenska ska känna trygghet och styrka i sin egen identitet. Även detta kan ses som tecken på ett interkulturellt förhållningssätt. För två av förskollärarna är pedagogens förhållningsätt av avgörande betydelse. Enligt en av dem är förhållningssättet en viktig

arbetsmiljö för barnen och en annan förskollärare menar att även om miljön är utformad på ett sådant sätt som visar på att förskolan har en viss kulturell mångfald så är pedagogens bemötande ännu viktigare i arbetet med det mångkulturella uppdraget.

Trots att en del av förskollärarna inte explicit nämnde interkulturalitet eller interkulturellt

förhållningssätt, så kunde vi se i intervjusvaren att många arbetar utifrån det. Ord som

“öppensinnad” och “nyfikenhet” förekommer i flera svar. Det visar på att deras inställning till uppdraget innebär att det är viktigt som pedagog att vara nyfiken och öppen för en kulturell

28 mångfald i barngruppen. En till förskollärare menade att det är viktigt att ha på sig sina

”mångkulturella glasögon’’ och på så sätt lära sig ny kunskap av varandra.

Det förekom dock andra synpunkter där två förskollärare uttryckte att skillnader mellan barnen inte bör pekas ut:

Så jag tycker att det är viktigt att fokusera på det interkulturella, alltså jag tycker ju inte att man ska peka ut skillnader så men att man går in på individnivå, att vi är intresserade vad barnet är intresserad av och vem barnet är. (F:1)

Förskolläraren uttrycker sig först utifrån ett interkulturellt synsätt men motsäger sig själv när hen nämner att skillnader inte bör synliggöras, vilket kan tolkas som tecken på ett

monokulturellt synsätt där fokus ligger på att visa på likheter mellan barnen. Den andra förskolläraren menar att skillnader inte bör pekas ut då det finns en risk att ‘’de’’ barnen inte ska känna sig inkluderade, och att barnen skulle känna att de är si och de andra är så.

Uttalandet grundar sig i ett tydligt vi och dem, och att det finns en strävan mot en viss svenskhet. Ett monokulturellt synsätt framkommer.

Vidare i materialet ser vi att en viss kritik mot förskolor som anser sig arbeta mångkulturellt endast på grund av att förskolan har en etnisk mångfald inom barngruppen. En relativt nyutbildad förskollärare menar att även om det är en mångkulturell förskola så betyder det

inte att mångkulturellt. Detta finner vi intressant eftersom förskolläraren uttrycker sig tydligt om att förskolan behöver arbeta ännu mer med det mångkulturella uppdraget. Det går att tolka det här som om att förskolläraren menar att deras förskola inte arbetar utifrån ett interkulturellt förhållningssätt eller synliggör arbetet med kulturell mångfald trots att förskolan räknas som en mångkulturell förskola. Förskolläraren uttrycker en önskan om en förändring i deras verksamheten.

Samma förskollärare berättade att varför hen tror att det kan finnas en viss osäkerhet bland förskollärare att arbeta med det mångkulturella uppdraget på deras förskola kan bero på att de kanske inte tänker likadant, eller att de rättat in sig i normen för att inte vara utanför eller annorlunda. Här ser vi utifrån intervjusvaret att förskolläraren tror att osäkerheten hos andra pedagoger beror på en rädsla för att sticka ut och att känna sig annorlunda. Men en väsentlig aspekt i detta kan vara att den nyutbildade förskolläraren fått med sig kunskaper från

29 förskollärarutbildningen som resterande inte fått, och på så sätt har hen ett synsätt som skiljer sig från dennes kollegor. Förskolläraren fortsätter att berätta om hur mycket arbete det fanns kvar att göra när hen började på sin arbetsplats, att arbetet med mångkultur skulle finnas i väggarna eftersom det är en mångkulturell förskola. Detta kan påvisa varför dennes kollegor inte tidigare arbetet med det mångkulturella uppdraget, där det handlar om en viss osäkerhet eller att det upplevs obekvämt att arbeta med uppdraget eftersom det finns brist på kunskap.

6.1.3 En tolkningsbar läroplan - en fördel eller en nackdel?

Att läroplanens formuleringar kring det mångkulturella uppdraget är tolkningsbar och otydlig råder det ingen tvekan om. Att förskollärarna själva är de som får tolka formuleringarna och hitta egna strategier för att arbeta enligt läroplanens mål är något som framkommer tydligt i källmaterialet. En förskollärare menade att det också borde stå vad som ska göras och inte bara att det ska göras:

Alltså jag tycker att läroplanen berättar ju att man ska arbeta med det men man kanske skulle behöva en tydligare förklaring på hur och kanske liksom i vilka sammanhang eller liknande. För jag tycker ja absolut den tar ju upp att man ska göra det, men hur ska man gå tillväga och hur är ett bra sätt att göra det på. Det tycker jag kanske kunde bli lite mer förtydligande av det. (F:6)

Det går att tyda att läroplanens formuleringar kring det mångkulturella uppdraget är svåra att förstå och arbeta efter. Vidare visar intervjusvaret att läroplanen är ett tolkningsbart

styrdokument, eftersom det inte står tydliga riktlinjer gällande hur förskollärare ska arbeta

med det mångkulturella uppdraget. Att läroplanens formuleringar bör bli tydligare är återkommande bland förskollärarna som bland annat uttrycker orden ”otydlighet” och

”diffust”. Några av förskollärarna svarade med korta svar vilket kan tyda på en osäkerhet som dyker upp hos de, att de inte vet hur de ska uttrycka sina tankar om läroplanen eftersom det är ett styrdokument som är tolkningsbart. Nedan kommer en annan syn på läroplanen:

För det är något som vi upptäckt med föräldrar att många föräldrar vill att deras barn ska prata svenska på förskolan men i läroplanen finns ju också att vi ska utveckla deras modersmål och att vi jobbar hela tiden med våra föräldrar (F:4).

Citatet ovan visar på att förskolläraren inte ansåg att formuleringar i läroplanen var ett problem utan att läroplanen i stället är något som förskolläraren kan luta sig tillbaka till vid