"För att kunna lära någonting måste man ha upplevt det..." : En fenomenografisk intervjustudie av några pedagogers tankar och uppfattningar kring utomhuspedagogik.

LÄRARPROGRAMMET

”För att kunna lära någonting måste man

ha upplevt det…”

En fenomenografisk intervjustudie av några pedagogers tankar och

uppfattningar kring utomhuspedagogik.

Sara Rogö

Examensarbete 15 hp Hösterminen 2008

Handledare: Henrik Jardbring Examinator: Marianne Lindström Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: ”För att kunna lära någonting måste man ha upplevt det…” En

fenomenografisk intervjustudie av några pedagogers tankar och

uppfattningar kring utomhuspedagogik.

Författare: Sara Rogö

Handledare: Henrik Jardbring

SAMMANFATTNING

Jag har valt att genom min studie synliggöra några pedagogers tankar kring utomhuspedagogik. Mina frågeställningar är:

Vad står egentligen utomhuspedagogik för och vilken syn har lärarna som jobbar med naturförskola på begreppet?

Hur ser leken ut i en utomhuspedagogisk verksamhet, kan personalen se några skillnader jämfört med leken inomhus?

Hur ser pedagogerna på sin roll som ledare när verksamheten är placerad utomhus?

I bakgrunden tar jag upp relevant forskning och historik kring utomhuspedagogik, lekens betydelse och ledarskap. Jag har valt att använda mig av en kvalitativ undersökning med hjälp av ett mellanting mellan halvstrukturerade frågor och en öppen intervju. I datarbearbetningen använder jag mig av den fenomenografiska metoden som bygger på den kvalitativa analysen. Syftet med den kvalitativa studien är att upptäcka saker, att försöka tyda och förstå meningen och innebörden av olika företeelser i världen, att förklara uppfattningar eller en kultur och i detta fall den utomhuspedagogiska verksamheten. Med hjälp av den fenomenografiska metoden har jag kategoriserat mitt material och kom fram till fyra huvudkategorier: Utomhuspedagogik där lärandet sker genom upplevelser, Pedagogens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet, barnens lek och utomhuspedagogikens sidor. I diskussionen ställer jag resultatet mot tidigare forskning och reflekterar utifrån det. Slutsatserna visar många positiva effekter av en utomhuspedagogisk verksamhet men väcker också en del frågeställningar. Är en utomhuspedagogisk verksamhet något för alla barn, där ingen blir utesluten? Hur fungerar en naturförskola med lärare som ej är så motiverade, och inte brinner för utomhuspedagogik? I slutsatserna kom det tydligt fram att läraren roll är mycket viktig och att läraren fungerar som en medupptäckare tillsammans med barnen.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Historik ... 4

2.2 Vad är utomhuspedagogik ... 4

2.2.1 Utomhuspedagogik enligt NCU ... 4

2.2.2 Utomhusdidaktik ... 4 2.2.3 Naturskolan ... 5 2.3 Varför utomhuspedagogik ... 6 2.4 Lekens betydelse ... 8 2.5 Friluftsstilar ... 8 2.5.1 Dominansstilen ... 9 2.5.2 Aktiva anpassningsstilen ... 9 2.5.3 Passiva anpassningsstilen ... 9

2.6 Lärarens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet ... 9

2.6.1 Ledarskapsmodeller ... 10

2.6.2 Ledarroll med förståelse ... 10

2.7 Teoretiska överväganden ... 11 2.7.1 Fenomenografi ... 11 3 SYFTE ... 13 3.1 Frågeställningar ... 13 4 METOD ... 14 4.1 Undersökningsmetod ... 14 4.2 Undersökningsgrupp ... 14 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Databearbetning ... 15 4.5 Studiens giltighet ... 15 5 RESULTAT ... 16

5.1 Utomhuspedagogik där lärandet sker genom upplevelser ... 16

5.1.1 Pedagogernas syn på utomhuspedagogik ... 16

5.2 Pedagogens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet ... 16

5.2.1 Förebild ... 16 5.2.2 Medupptäckare ... 17 5.3 Barnens lek ... 17 5.3.1 Fantasifull lek ... 17 5.3.2 Socialt samspel ... 17 5.3.3 Uterummet ... 18 5.4 Utomhuspedagogikens sidor ... 18 5.4.1 Hälsofrämjande ... 18 5.4.2 Framkallar lugn ... 18 5.4.3 Kommunikation ... 18 5.4.4 Fritt val ... 18 6 DISKUSSION ... 19

6.2 Pedagogens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet ... 19 6.2.1 Förebild ... 19 6.2.2 Medupptäckare ... 19 6.3 Barnens lek ... 20 6.3.1 Fantasifull lek ... 20 6.3.2 Socialt samspel ... 20 6.3.3 Uterummet ... 20 6.4 Utomhuspedagogikens sidor ... 21 6.4.1 Hälsofrämjande ... 21 6.4.2 Framkallar lugn ... 21 6.4.3 Kommunikation ... 21 6.4.4 Fritt val ... 22 6.5 Slutord ... 22 6.6 Fortsatt forskning ... 22

1

INTRODUKTION

Jag har nu snart gått tre och ett halvt år på lärarutbildningen och utomhuspedagogik är något som det talats varmt om. Det är bra att vistas utomhus med barnen i skolan för de rör på sig så lite i dagens samhälle är en kommentar som jag ofta hör. Vad innebär egentligen utomhuspedagogik, är det så enkelt att den traditionella undervisningen flyttas ut i naturen? Eller har den en djupare innebörd? Under en termin gick jag en specialisering där vi ägnade oss åt natur och friluftsliv. Det var en mycket givande termin och jag blev mer och mer säker på att det här med utomhuspedagogik och att vistas ute i naturen med barnen är något jag vill satsa på! Under några veckors tid hade jag förmånen att göra en av mina praktikperioder på en förskola där verksamheten fungerar som en naturförskola varannan vecka. Dessa veckor gav mig inspiration för fortsatt arbete inom utomhuspedagogik. Men dessa veckor gav mig också en del funderingar. Vad står egentligen utomhuspedagogik för och vilken syn har lärarna som jobbar med naturförskola på begreppet? Hur ser leken ut i en utomhuspedagogisk verksamhet, kan personalen se några skillnader jämfört med leken inomhus? Ser pedagogerna annorlunda på sin roll som ledare när verksamheten är placerad utomhus?

När jag senare intervjuade några av pedagogerna vid naturförskolan möttes jag av en grupp barn som satt i ett vindskydd framför en sprakande eld och sjöng julsånger! Då såg jag fram emot att äntligen få börja jobba!

2

BAKGRUND

Det här är formatet normal som bildar den löpande texten

2.1

Historik

Utomhuspedagogikens historik sträcker sig bakåt till antiken. En viktig del i utomhuspedagogiken historia utgörs av Aristoteles (384-322 f.Kr.) vars filosofi kretsade kring våra sinnliga erfarenheter kopplade till verkligheten. Amos Comenius (1592-1670) är också en viktig förgrundare som genom sin undervisngslära Didactica Magna visade på vikten av att använda sig av sina sinnen. Jean Jacques Rousseau (1712-1784) använde sig av Comenius undervisningslära och utvecklade metoder för sinnesträning bland barn. Sinnesträningen skulle användas för barn så tidigt som möjligt i deras utveckling. Rousseau ansåg det var mycket viktigt med barnets möte med naturen. John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Célestine Freinet (1896-1966) och Ellen Key (1849-1926) är alla pedagoger som också tyckte det var mycket viktigt med kontakten med verkligheten (Szczepznski, 2007).

2.2

Vad är utomhuspedagogik

2.2.1

Utomhuspedagogik enligt NCU

Enligt nationellt centrum för utomhuspedagogik med hälsa, NCU är utomhuspedagogik ett forsknings- och utbildningsområde där man jobbar tematiskt och ämnesövergripande. Nationellt centrum för utomhuspedagogik, med hälsa har varit verksam från 1993. De vill öka förståelsen för att utomhusmiljön kan vara en bas för lärande samt ett komplement till den traditionella undervisningen. I utomhuspedagogiken är det närmiljön runt omkring oss som är basen för inlärning och den ses som ett komplement till den ordinära pedagogiken. I utomhusmiljön kan vi finna historia men vi kan också lära oss av nutiden och den tiden som ligger framför oss inom olika ämnesområden. I utomhuspedagogiken är det viktigt att man utgår ifrån verkligheten och utomhusmiljön kan variera; hembygden, staden, skogen med mera. Kunskap får man genom att reflektera över olika erfarenheter. Det är också viktigt att synliggöra för människan de lokala och globala kretsloppen (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, NCU). NCU:s definition av utomhuspedagogik:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forskningsområde som bl.a. innebär:

Att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.

Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. Att platsens betydelse för lärande lyfts fram (Centrum för Miljö- och utomhuspedagogik 2004)

2.2.2

Utomhusdidaktik

Ett utomhusdidaktiskt tänkande innebär bland annat att berätta för elever hur människornas synsätt på naturen har förändrats i och med samhällets utveckling. Vid

den tiden då människan slutade att leva i direkt anknytning till naturen blev det också lättare att utnyttja naturen utan att se de negativa konsekvenserna på den. Det har genom industrialiseringen och urbaniseringen blivit svårare och svårare att ha en överblick på alla de miljöproblem som finns i vår värld. En av de stora uppgifterna för en pedagog är att ge barnen i skolan en tro på framtiden och känna aktning för naturen. Arbetssättet bör gå till på ett sådant sätt att ämnen intrigeras i ett verkligt sammanhang. Som utomhuspedagog är det viktigt att föra den svenska kulturen vidare. Den innefattar inte bara midsommar och kräftor. Den svenska kulturen innefattar också de kunskaper som våra förfäder bar på. De behövde goda kunskaper om naturen för att kunna överleva på sin gård eller lilla torp mitt ute i naturen. Tid och upplevelser är viktiga faktorer i det utomhusdidaktiska perspektivet. I detta förhållningssätt finns utrymme för praktiskt arbete, undersökningar och experimenterande som teoretiska tankar och problemlösning (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004).

I det här utomhusdidaktiska kulturperspektivet vill vi visa och ge såväl barn som vuxna möjlighet att känna, utforska och uppleva naturen variationsrikedom med alla de synliga spår som människan har lämnat efter sig i sin miljö, dvs. det särpräglade kulturlandskapet (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004. s. 52).

Utomhuspedagogiken kan utgå från flera olika perspektiv. Det kan vara miljöfostran, färdighetsträning och/eller personlig utveckling. Om personlig utveckling bland ens elever skall bli en verklighet krävs en medveten strategi från pedagogen. Strategin skall vara genomtänkt när det gäller aktiviteter och friutrymme för individen med mera. Den personliga utvecklingen kan beröra utvecklingen som individ men också utvecklingen av personens självbild. Den personliga utvecklingen handlar också om hur jag som individ fungerar i grupp. Den sociala kompetensen utvecklas och man blir medveten om hur samarbetet fungerar tillsammans med andra och hur man uppfattas av andra. Utomhusmiljön som lärmiljö kan erbjuda faktorer som för eleven är motiverande. Varierande aktiviteter utomhus ger en direkt återkoppling till individen, till exempel att man blir blöt (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004).

2.2.3

Naturskolan

”Begreppet naturskola omfattar en viktig aspekt av pedagogik/didaktik, nämligen platsen, i vid bemärkelse, för lärande är viktigt – och att den är ute!” (Hedberg i

Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004, s.63) Naturskolan försöker att utveckla sin praktiska verksamhet inom utomhuspedagogiken. ”Naturskola” står för ett sätt att arbeta, en pedagogik där platsen för inlärning och lärande är viktig – och att den är utomhus! Grunden för lärandet bygger på elevernas egna erfarenheter och sinnliga upplevelser. Ett ledord i naturskolan är: ”att lära in ute” (Hedberg i Lundegård, Wickman och Wohlin, 2004 s.64). I naturskolan används ett undersökande arbetssätt, för att kunna använda sig av det är det viktigt att eleverna får stor frihet till att ta egna initiativ. Det här sättet att arbeta ger aktiva elever. Det är viktigt att verksamheten utomhus sker i skiftande årstider och miljöer, det leder till en djup och bred kunskap. Kunskap handlar om fördjupning av faktakunskap, förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Konkreta faktakunskaper kan utomhus fördjupas och leda till förståelse. Färdigheter utomhus kan fås till exempel genom att eleverna lär sig att hantera en håv. Förtrogenhet till en kunskap ges genom de sinnliga erfarenheterna. I naturskolan används naturstudierna som en pedagogisk metod i stället för att endast studera naturen som ett område inom biologi. Det skapas

tillfällen att utveckla gruppklimatet och individen i ett helhetsperspektiv. Elevernas förmåga att tillgodogöra sig fakta och bearbeta kunskapen så att den blir bestående fungerar ofta bättre i utomhusmiljön. Stommen i naturskoleverksamheten är att utveckla en känsla för naturen hos barnen. Den här känslan kan barnen endast få genom att vistas i naturen (Hedberg i Lundegård Wickman & Wohlin, 2004).

2.3

Varför utomhuspedagogik

Brugge & Szczepanski, i Brugge, Glantz och Sandell (2007) anser att utomhuspedagogiken skall vara ett komplement till den traditionella undervisningen och att den ses som en naturlig del i den ordinära verksamheten och undervisningen. Utomhuspedagogiken möter landskapet vi har runt omkring oss och använder sig av våra sinnen när vi lär oss något. Den ger också förutsättningar för miljöer där vi är mer rörelseaktiva, tanken kommer i rörelse med hjälp av kroppen. ”Att lära med hela kroppen” (Brugge & Szczepanski i Brugge, Glantz och Sandell, 2007 s.27) är när rörelse, kunskap och utomhusmiljö blir till en helhet. Forskningen visar att utomhusverksamhet är nyttigt för bland annat hälsa, motorik och lärande. Utomhuspedagogiken ger också positiva effekter för barns hälsa, lekbeteende och koncentrationsförmåga. Ytterligare ett skäl för utomhuspedagogik är att man utomhus i större grad tränar sig i samarbete vilket en ger en större social kompetens. Man lär sig med alla sinnena och på många olika sätt när en sak kan ses ifrån olika vinklar.

Dahlgren och Szczepanski i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) ser utomhuspedagogiken som ett metodiskt redskap som kan förverkliga läroplanens mål. Genom utomhusmiljön tränas barnen via olika metoder att studera, tolka och reflektera över processer och fenomen. Dahlgren & Szczepanski menar att det i en utomhuspedagogisk verksamhet finns kvalitéer som ej kan uppnås i en enbart klassrumsbaserad inlärningsmiljö. Som metod förenar utomhuspedagogiken begreppskunskap, teoretisk kunskap samt erfarenhets- eller förtrogenhetskunskap. Ett av utomhuspedagogikens syften är att genom temastudier ta till sig kunskaper och begrepp som ofta ses som abstrakta och svåra att ta till sig. Utgångspunkten i den utomhuspedagogiska verksamheten är den direkta upplevelsen. När eleverna får lära sig något med hela kroppen ökar deras motivation och förståelse för världen omkring dem. En viktig del i lärandet med hjälp av den direkta upplevelsen är att eleverna får reflektera och fundera över vad de upplevt (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

Upplevelsen och den sinnliga bildningens kunskapsväg är en möjlighet till en mer aktiv kunskap, där känsla handling och tanke förenas. I en direktupplevd undervisnings- och inlärningssituation, på sin rätta plats i sitt rätta sammanhang, ges sinnesupplevelser av färg, form, ljud, doft och stämningar som en förstärkning av inlärningsprocessen (Brugge, Glantz & Sandell, 2007, s. 31).

Utomhuspedagogik kan användas som ett viktigt redskap för att få kroppens behov av rörelse, sinnliga upplevelser samt stimulans för hjärnan tillfredsställt. I och med att utomhuspedagogiken har denna uppgift kan den hjälpa till att förverkliga läroplanens mål och syften, för att kunna göra det på bästa sätt bör man tänka på vissa faktorer. Det är viktigt att utomhusmiljön ses som en möjlighet för lärande och att man jobbar utifrån problembaserat och tematiskt lärande som sträcker sig ämnesövergripande i arbetslag. Uppbyggandet av den personliga tryggheten är viktig

för helheten av utomhuspedagogiken och i och med det kan uterummet bli klassrum och läromedel. Uterummet kan ses som ett komplement till inomhusmiljön eller ett alternativ. En sista avgörande faktor är att lägga grunden till ett friluftsliv i förskola och skola (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

Det utomhusdidaktiska perspektivet är viktigt för att utveckla människor som är medvetna om miljön. Det är också viktigt att det i framtiden finns människor som kan se sammanhangen, har en ekologisk förståelse samt en djup känsla för livet. Det är viktigt att barnen lär sig att se de tysta kunskaper och spår som våra förfäder har lämnat efter sig i naturen och dess kulturlandskap. Genom det utomhusdidaktiska perspektivet ges barn och vuxna möjlighet att utvecklas som människor. (Lundegård, Wickman & Wohlin 2004)

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk, och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. (skolverket, 2002)

För många barn kan utomhuspedagogik förknippas med oro och osäkerhet eftersom de inte är vana vid att vistas i naturen. Många barn med invandrarbakgrund har inte någon vardagsrelation till naturen och förknippar den möjligtvis med faror, giftiga djur och växter. Allemansrätten lyser med sin frånvaro i de flesta andra länder och kan vara en faktor till varför barn från andra länder inte har en naturlig relation till naturen. Målsättningen för utomhuspedagogiken ser väldigt olika ut beroende på vilka relationer till naturen ens elever har (Ericsson i Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004).

Enligt Läroplanen för förskolan skall förskolan se miljö- och naturvårdsfrågor som mycket viktiga i sitt arbete med barnen. Verksamheten skall präglas av ett ekologiskt tankesätt och en stark tilltro på framtiden. Barnen skall i förskolan få lära sig hur man förhåller sig till naturen och miljön, samt en förståelse av att man är en del i naturens kretslopp. (Skolverket, 2002)

Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. (Läroplan för förskolan, Skolverket, 1998)

Människan behöver den naturliga och positiva kontakten med naturen för att kunna vara med och påverka miljön samt dess hot i framtiden. Många i vårt land har tappat tro på framtiden, den kan återupptas med en positiv naturupplevelse och en känsla för vilka förutsättningar och möjligheter det finns i vårt land. I naturen kan människor vistas utan risk att bli dömd, eller bedömd. I naturen får människan vistas på sina egna villkor. Att få uppleva detta leder till att vi kan möta resten av samhället med en inre styrka (Ericsson i Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004).

Jag menar att en positiv känsla för naturen byggs upp med ett antal naturupplevelser i olika väder och olika årstider. Med naturkontakt i tidig ålder skapas en förtrogenhet till naturen som är livslång (Ericsson i Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004 s. 139).

2007 gjordes en studie på uppdrag av Boverket. Syftet med studien var bland annat att försöka besvara om natur- och kulturupplevelser, hälsa och trivsel kan höra samman med ekologiska förutsättningar. Studien ville också ge upphov till hur man långsiktigt kan planera för en natur- och kulturmiljö som människor vill vistas i där sociala, kulturella, ekologiska och ekonomiska intressen kan samverka. I denna studie nämns Patrik Grahn med fleras undersökning av effekterna av barns utelek på två olika daghem med olika förutsättningar. Det ena daghemmet låg i en storstad där utomhusmiljön hade en traditionell utformning. Det andra daghemmet låg i en mindre tätort där utemiljön var mer präglad av naturen. Resultatet av studien visade att de barn som lekte i den mer naturpräglade miljön var friskare än de andra barnen som lekte i stadsmiljön. Leken i den mer naturpräglade miljön skiljde sig mycket jämfört med leken i stadsmiljön. Leken i stadsmiljön var enformig och handlade mycket om cykling och att det var viktigt att plocka upp efter sig. I den mer naturpräglade miljön var leken mer varierad och barnen kunde leka mer ostört. I undersökningen jämfördes också koncentration och motoriska färdigheter. Resultatet visade på stora fördelar på de barn som vistades i den mer naturpräglade miljön (Boverket, 2007).

2.4

Lekens betydelse

Vygotskij anser att barnet leker på grund av att det måste få sina behov och motiv tillfredsställda. Leken kännetecknas av att barnet skapar en låtsad situation, t.ex. använder barnet en kloss som ska föreställa en bil. Sinnena används för att välja ut rätt föremål som kan användas till en bil – lek, men det är först när barnet kör med klossen som den blir en bil. Det är först i förskoleåldern som barnet lär sig att framställa en händelse eller lek utan konkreta föremål. Leken möjliggör en utveckling av barnets tänkande. Enligt Vygotskij är leken inte den viktigaste aktiviteten för barnet men den ledande i förhållande till barnets utveckling. Genom barnets lek växer medvetenheten om dens egna handlingar och motiv. Genom denna medvetenhet utvecklas barnets vilja, målinriktning, sociala förståelse fortsatt med hjälp av leken. (Jerlang & Egeberg m.fl. 1986, 1988)

I förskolans läroplan poängteras det att leken är betydelsefull för barnets utveckling och lärande. I förskolan skall leken användas på ett medvetet sätt för att stödja varje barns utveckling och inlärning. Fantasi, inlevelse, kommunikation, symboliskt tänkande, samarbetsförmåga och problemlösningsförmåga stimuleras genom lek och lustfyllt lärande. I den skapande och gestaltande leken finns det möjlighet för barnet att bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket, 1998).

I läroplanen nämns att förskolan skall erbjuda en trygg miljö där barnen samtidigt utmanas och lockas till lek och olika aktiviteter. Miljön skall ge inspiration till barnen att utforska omvärlden. Det skall också finnas möjlighet för barnet att förbättra sin förmåga till att iaktta och reflektera. Förskolan skall vara en plats där kultur och socialt samspel stimulerar barnens initiativförmåga, sociala och kommunikativa kompetens (Läroplanen för förskolan, Skolverket, 1998).

2.5

Friluftsstilar

Vid friluftsliv samt utomhuspedagogik finns det olika friluftsstilar att välja mellan. De tre olika stilarna bygger på olika perspektiv när det gäller natur, landskap och

samhällsutveckling. De tre stilarna är: dominansstilen, aktiva anpassningsstilen och passiva anpassningsstilen (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

2.5.1

Dominansstilen

I dominansstilen utgår inte friluftsaktiviteterna från det lokala landskapet och naturen ses inte som oberäknelig. Däremot ses landskapet som en fabrik som skall producera upplevelser och äventyr där det finns en medveten strategi att behärska och dominera naturen. Aktiviteten ses som det viktiga. Om inte förutsättningar finns i det lokala naturområdet för de äventyr man vill utföra, byggs eller ändras landskapet. Det kan till och med vara så att det byggs inomhus som äventyrsbad med mera. Upplevelser och möten med naturen som är oväntade och oförutsägbara är i det närmsta uteslutna. Positivt med den här stilen ur en pedagogisk vinkel är att den är lätt att göra attraktiv och spännande. Nackdelarna finns ur resurs- och miljöperspektiv men dessutom tvingas man som pedagog att hitta nya, men kanske inte alltid så genomtänkta aktiviteter för att hålla intresset vid fortsatt liv (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

2.5.2

Aktiva anpassningsstilen

I den här stilen utgår friluftsaktiviteterna, utvecklingstänkandet, förändringar och nyttjandet av naturen från det överblickbara landskapet. Anpassning till det lokala naturområdet, dess karaktärsdrag och årstider är utgångspunkten i denna friluftsstil. Friluftslivet är en del av det som sker i det område, eller hembygd där man bor. Ekoturism och hållbar naturism ingår under denna friluftsstil. Det är just ett landskapsutnyttjande som är det viktiga, såsom hantverk, jakt, fiske, kolmilor med mera. I den här friluftsstilen kan många positiva fördelar ses, speciellt pedagogiska. Naturrelationen som blir påtaglig genom att använda det som finns i direkt koppling till naturen ses som en stor vinning. Mat, värme, skydd och så vidare får naturen stå till tjänst med och som i sin tur leder till miljöpedagogiska möjligheter. Det är viktigt att ha goda markägarkontakter och det krävs pedagogiska utmaningar på grund av kroppsansträngning och tålamod (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

2.5.3

Passiva anpassningsstilen

Även här är det anpassningen till det loka naturområdet som är utgångspunkten. Den stora skillnaden jämfört med den aktiva anpassningsstilen är att man endast försöker att anpassa sig till naturen och vill helst inte påverka naturen. Friluftsaktiviteterna sker genom besök och betraktande av lokala sevärdheter som naturen erbjuder. Platsen som besöks kan variera men besöket sker genom ett passivt betraktande. En stor pedagogisk vinning men denna stil är att aktiviteterna ryms inom allemansrätten och det krävs inga markägarkontakter. Det är lätt att anpassa aktiviteter till olika grupper med olika kunskaper. Dåligt väder som pedagogen ej räknat med kan försvåra om det är svårt att se andra möjligheter än de som var tänkta från början (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

2.6

Lärarens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet

Jag kommer i detta kapitel fokusera på lärarens roll som ledare i en utomhuspedagogisk verksamhet. Utifrån Brugge och Szczepanskis olika ledarskapsmodeller i Brugge, Glantz och Sandells bok (2007) kommer jag att titta på olika roller man som ledare kan ha när friluftsliv och utomhuspedagogik uträttas. De olika ledarskapsmodellerna är: förmedlingsmodellen, den lilla gruppen, patrullsystemet, den självstyrande gruppen och vägledning i naturligt friluftsliv.

(Brugge, Glantz & Sandell, 2007) Jag kommer beröra pedagogens roll enligt Ericssons (2004) modell.

2.6.1

Ledarskapsmodeller

Förmedlingspedagogik används när ledaren iklär sig rollen som ”expert” och vill

förmedla något till gruppen. Det kan till exempel vara vid besök av en grotta och du som ledare berättar fakta kring den och hur den kommit till. Det kan också vara av informativa skäl när ledaren förklarar var vindskydden skall byggas. När denna modell används har deltagarna liten chans att komma med egna förslag eller påverka innehållet. Däremot är den bra att använda om samma information skall nå en stor grupp (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

Den lilla gruppen kännetecknas av att den finns för en kortare period och inte har en

utsedd ledare. Den lilla gruppen fungerar ofta på sådant sätt att information och uppgifter om vad som skall göras kommer från en person utanför gruppen. Ofta är anledningen till att den lilla gruppen används av organisatoriska skäl och att få alla deltagarna aktiva (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

I patrullsystemet finns den lilla gruppen som hänger ihop genom vått och torrt. Tillsammans i patrullen löser de uppgifter, har roligt och går igenom tuffa händelser. På lång sikt skapas en patrullkänsla där deltagarna och gruppen litar på varandra. I varje patrull finns en utsedd ledare på kortare eller längre tid. Alla patrulledare planerar tillsammans vad som skall göras i de olika grupperna (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

Den självstyrande gruppen är liten och sköter sig i stort sett själv. Det finns ingen

formell ledare och gruppen består oftast av kompisar som känner varandra, och samarbetar bra tillsammans. Ledarrollen i en sådan pedagogik kännetecknas av att gruppen få sköta sig själv utan ledarens påverkan. Endast om det handlar om säkerhet griper ledaren in. Den här ledarskapsmodellen kräver en viss typ av personlighet. Det måste finnas utrymme för gruppen att klara sig själv och ej binda upp sig vid bestämda klockslag. Gruppen får tid att utvecklas (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

Syftet med vägledning i naturligt friluftsliv är att vistas i naturen utan förutbestämda aktiviteter. Det är också viktigt att gruppen vet varför de vistas i naturen. Opåverkade naturområden är en viktig del i det naturliga friluftslivet. Ledaren för gruppen skall ha goda kunskaper om deltagarna. Gruppen bör vara med att planera friluftsaktiviteterna. Det är bra om gruppen har olika färdigheter för att på bästa sätt komplettera varandra (Brugge, Glantz & Sandell, 2007).

2.6.2

Ledarroll med förståelse

Att vara lärare i dagens skola innebär till stor del att främja elevernas personliga utveckling men så klart också att leda deras kunskapsinhämtande och lärande. När pedagogen möter en elev med tidigare erfarenheter och en egen personlighet förstoras uppdraget för samhället med individens utveckling i centrum. Hur en pedagog arbetar hänger ihop med förståelse det vill säga hur man ser på sitt uppdrag

och förstår det. Pedagogens uppfattning av uppdraget varierar beroende på vilka erfarenheter man bär på (Ericsson i Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004).

När läraren tar med sig eleverna ut för lärande i utomhusmiljön blir situationen mer okontrollerad. Nyfikenhet väcks och frågor kommer upp med hjälp av tidigare erfarenheter. Det är viktigt att man som pedagog i en sådan närmiljö fungerar som en medupptäckare. Det blir ett utmanande ledarskap där man hela tiden som medupptäckare utmanar elevernas frågor och funderingar. Arbetet bör vara upplagt på ett sådant sätt att eleven kan göra egna, fria val vad den vill arbeta med och sedan på egen hand ta beslut, och ansvara för sitt eget arbete. Det är viktigt att släppa på kontrollbehovet av egen planering och tillåta lärprocessen bli det viktiga (Ericsson i Lundegård, 2004).

Rollen som pedagog är däremot inte passiv. Den innebär mer av att formulera frågor och att stimulera varje elevs upptäckt som kan leda vidare till reflektion och lärande. När upplevelsen möter individens och gruppens erfarenheter finns pedagogen där som klargörande och utmanande (Ericsson i Lundegård, 2004, s. 143).

Det finns många fördelar med att vistas i utomhusmiljön. En fördel är att motivation som det ibland råder brist på hos elever, ofta flödar hos eleverna som får vistas i en utomhusmiljö. Här finns en mångsidighet som kan gynna många olika elever. För eleven som får vistas i en lärmiljö ute i naturen kan det betyda en stärkt identitet och självförtroende. För att det skall ske krävs det att pedagogen fokuserar på barnets nyfikenhet och eget upptäckande framför prestation och konkurrens (Ericsson i Lundegård 2004).

Utemiljön är som gjord för att utforska, och småbarn är som gjorda för att utforska. För att förskolan ska kunna bygga en grund av miljömedvetenhet och respekt för naturen hos barnen är det viktigt att pedagogen ser det som barnen ser. Upplevelser som man som pedagog gör tillsammans med barnen blir till kunskaper. Pedagogen ska vara engagerad och intresserad över vad barnen upptäcker, det är viktigt att pedagogen deltager i barnens upptäckter och ställer frågor. Genom en medforskande pedagog kan det medföra nya infallsvinklar för barnet och nya upptäckter. En lyckad pedagog försöker tänka sig in i barnets situation. Det är också viktigt att pedagogerna finns med vid lek, att se det som barnet ser och att göra det som barnet gör med samma material. En närvarande pedagog som finns där, ger barnet uppmuntran och bekräftar, samt förstärker dess förmåga är också viktigt (Granberg, 2000).

En initierad medforskande pedagog ger barn nya infallsvinklar så att de på egen hand upptäcker, ser och förstår. Med fantasi och öppna sinnen kan utevistelsen bli lika inspirerande och lärorik för vuxna som för barn (Granberg, 2000 s. 68)

2.7

Teoretiska överväganden

2.7.1

Fenomenografi

Fenomenografin utvecklades av den svenska pedagogen Marton under 70-talet som en kvalitativ metod att studera lärande med (Patel & Davidson, 1991, 2003).

Fenomenografins uppgift är att beskriva fenomen som framträder i en undersökning. I den här teorin skiljer man på vad något är och vad något uppfattas att vara. De perspektiv som finns under den första ordningen benämner vad något är. Vad något uppfattas att vara benämner den andra ordningen. I undersökningen använder man sig av öppna intervjuer och försöker att komma fram till vilka olika gemensamma uppfattningar som finns hos en specifik grupp av människor. De uppfattningar som visar sig kategoriseras och läggs i olika grupper som skiljer sig ifrån varandra (Stensmo, 2002).

Patel och Davidson (1991, 1993) menar också på att forskaren vanligtvis använder sig av öppna, kvalitativa intervjuer i den fenomenografiska metoden. Den person som blir intervjuad får beskriva ett fenomen men egna utvalda ord. Syftet med den fenomenografiska metoden riktas just mot hur ett fenomen uppfattas av människor. Fokus i metoden ligger på att studera olika uppfattningar (a.a.).

3

SYFTE

Utomhuspedagogik är ett begrepp som ofta nämns i nutidens skola. Men vad innebär det egentligen och vad står det för? Vad har utomhuspedagogiken för roll i förskolans verksamhet och hur ser pedagogerna på sin roll som ledare i en utomhuspedagogisk verksamhet?

Syftet med denna undersökning är att synliggöra några pedagogers tankar och uppfattningar kring utomhuspedagogik.

3.1

Frågeställningar

1. Vad står egentligen utomhuspedagogik för?

2. Vilken syn har lärarna som arbetar med naturförskola på begreppet? 3. Hur ser leken ut i en utomhuspedagogisk verksamhet?

4. Kan personalen se några skillnader jämfört med leken inomhus?

5. Hur ser pedagogerna på sin roll som ledare när verksamheten är placerad utomhus?

4

METOD

4.1

Undersökningsmetod

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ undersökning med hjälp av ett mellanting mellan halvstrukturerade frågor och en öppen intervju. Enligt Patel och Davidson (1991, 2003) är syftet med den kvalitativa studien att upptäcka saker, att försöka tyda och förstå meningen och innebörden av olika företeelser i världen, att förklara uppfattningar eller en kultur. Enligt Lantz (2007) är data som finns till hands för en kvalitativ analys beskrivande. Den kvalitativa undersökningens mål är att beskriva mer än det som det ställs frågor om.

Lantz (2007) menar att den intervjuade i den öppna intervjun fritt får berätta och beskriva ett fenomen eller ett problem. Den intervjuade får fritt fram att resonera med sig själv och berätta och beskriva olika sammanhang som kan ha betydelse för beskrivningen av fenomenet. I den öppna intervjun ställs frågor om fenomenet hur något är, vilken mening det har och vari fenomenet består. Det är möjligt att genom den öppna intervjun fånga en persons tankar och uppfattningar om för den viktiga kvaliteter. I en öppen intervju ingår vida frågor där följdfrågor kan ställas för att förståelsen av det den intervjuade vill förklara blir djupare.

Den halvstrukturerade intervjun är en bra modell för att beskriva begrepp och relationer mellan begrepp. Intervjuaren söker bland annat efter relationer mellan begrepp. Frågorna ställs i en förutbestämd ordning och till följd av detta blir det både öppna och fasta svar. (Lantz, 2007)

4.2

Undersökningsgrupp

Jag har valt att göra min intervjustudie på en medelstor förskola i en medelstor kommun i sydöstra Sverige. Pedagogerna arbetar alla på samma förskola men i två olika grupper. Den ena veckan har en av grupperna och deras barn sin verksamhet på en naturförskola, under tiden har den andra gruppen med barn sin verksamhet på en traditionell förskola. Den andra veckan byter grupperna plats för sin verksamhet. Pedagogerna har olika utbildningar. Två av pedagogerna är förskolelärare med barnskötarutbildning i botten. En är barnskötare med pågående lärarutbildning. Den fjärde och sista har en fritidspedagogutbildning i botten. På senare år har hon läst till lärare för de tidigare åldrarna, specialpedagogik och utomhuspedagogik. Hon har också gått en skolträdgårdskurs. Lärare A är i femtioårsåldern och har jobbat inom yrket i olika omgångar sedan 1970. Lärare B är i fyrtioårsåldern och har jobbat inom yrket i drygt tjugo år. Lärare C är i trettiofemårsåldern och har jobbat inom yrket i nio år. Lärare D är i fyrtioårsåldern och har jobbat inom yrket i arton år.

4.3

Genomförande

Jag kontaktade en förskola som jobbar utomhuspedagogiskt och frågade om jag fick komma och intervjua dem för mitt examensarbete om deras syn på utomhuspedagogik. Jag fick komma och göra mina intervjuer i två omgångar med några dagars mellanrum. Jag intervjuade dem enskilt i ett rum där vi var ostörda. Jag

spelade in intervjuerna på en mp3-spelare som jag hade med mig. När intervjuerna var klara transkriberade jag ner dem i ett word – dokument.

4.4

Databearbetning

Jag har valt att göra en kvalitativ analys av mitt resultat eftersom syftet med undersökning var att synliggöra pedagogers tankar runt ett begrepp. Enligt Lantz (2007) kan det ses som en fördel att få olika svar på samma frågeområde i den kvalitativa analysen. I den kvalitativa databearbetningen ingår beskrivande av de intervjuades svar. Jag kommer också att dela in resultatet i olika kategorier som kan kopplas till tidigare forskning i området.

Jag kommer också att använda mig av fenomenografi i min analys. ”Fenomenografi

är en metod att bestämma variationen av de uppfattningar om objekt och händelser i omvärlden som kan återfinnas hos en definierad grupp människor…” (Stensmo,

2002). I datorabearbetningen använder jag mig av Patel och Davidsons (1991, 2003) fyra steg:

1. Bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck.

2. Uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna i intervjuerna. 3. Kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier.

4. Studera den underliggande strukturen i kategorisystemet (Patel & Davidson, 1991, 1993).

Utefter intervjumaterialet som jag samlade in kunde jag se fyra olika huvudkategorier, med tillhörande underkategorier. Den första är Utomhuspedagogik

där lärandet sker genom upplevelser – pedagogernas syn på utomhuspedagogik. Den

andra är Pedagogens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet – förebild och

medupptäckare. Den tredje är Barnens lek – fantasifull lek, socialt samspel och uterummet. Den fjärde är Utomhuspedagogikens sidor – hälsofrämjande, framkallar lugn, kommunikation och fritt val.

4.5

Studiens giltighet

Enligt Lantz (2007) är tecken på en väl genomförd intervju att metoden som valt ska ge tillförlitliga resultat, det innebär kravet på reliabilitet. Resultatet som man får fram måste vara giltigt, det uppfyller kraven på validitet. Det sista man ska tänka på är att det ska vara möjligt för andra att granska slutsatserna av undersökningen.

5

RESULTAT

Här kommer resultatet att presenteras i olika kategorier efter de intervjuades svar. De intervjuade benämns med A, B, C och D. Syftet med studien var inte att jämföra pedagogernas syn på fenomenet i förhållande till deras utbildning, därför har jag valt att inte precisera det.

5.1

Utomhuspedagogik där lärandet sker genom upplevelser

5.1.1

Pedagogernas syn på utomhuspedagogik

Synen på utomhuspedagogik varierade hos de intervjuade. Lärare A beskriver sin syn på begreppet som att hon utgår från en helhetsbild av hela människan. Hon anser det är viktigt att utgå ifrån att eleverna måste få chansen att uppleva saker för att kunna lära sig något.

… barn får också en helt annan ahaupplevelse utomhus. Till exempel om du ska lära dig det här med omkrets så är det ganska fantastiskt att du kan sitta inomhus och prata om det hur mycket som helst, men går du ut med ett måttband, ett enmetersmåttband och mäter ett träd så helt plötsligt förstår du ju vad de här med omkrets är och det är ju just de som det här med aha upplevelserna eller det här att hela kroppen behövs för att lära som jag tycker … (Lärare A)

Lärare B:s syn på begreppet är att barnen får vara ute och få en naturupplevelse, barnen får hitta glädjen med att vistas i naturen. Det är också speciellt för barnen att leka utomhus, de måste hitta material, stenar, pinnar m.m. Barnen får också gå i ojämn terräng och får rörelse. Lärare C påpekar att hon inte har någon speciell utbildning i utomhuspedagogik utan får lära sig lite efterhand. Hon berättar om promenader i skogen som påverkar motoriken, att man lär sig mycket om djur, natur och årstidsskiftningar. Lärare D beskriver sin syn på utomhuspedagogik genom att man lär barnen hur de skall agera utomhus, hur man handskas varsamt med naturen och vad som är tillåtet. I hennes syn ingår också lekens betydelse, hur barnen tränas motoriskt, hur de leker tillsammans och hur barnen övar lekar tillsammans i naturen.

… för att känna hur det är att ha gått barfota på ett gräs eller ett daggvått gräs måste man upplevt det, annars kan man inte veta hur det är…det tycker jag är min helhetssyn! (Lärare A)

5.2

Pedagogens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet

5.2.1

Förebild

Tre av lärarna berättar om vikten av att vara en förebild för barnen utomhus. Det är viktigt att som lärare själv veta vilket förhållande man har till väder. Det går inte som pedagog att med kroppsspråk eller uttryck visa att man tycker vädret är dåligt och jobbigt, det smittar av sig till barnen.

… utan du måste själv ha ett genuint intresse för att vara ute i alla väder och tycka att det är kul! (Lärare A)

Man försöker vara en förebild för barnen och visa vikten av att vara ute, vistas ute. Att lära sig vara rädd om naturen och vad som växer och vad det heter,

utveckla sin kunskap, både jag och dom. Man lär sig något nytt hela tiden. (Lärare D)

5.2.2

Medupptäckare

Tre av lärarna berättar om vikten av att vara en medupptäckare. Det är viktigt att på ett lustfyllt sätt, tillsammans med barnen lära sig och upptäcka saker. En av lärarna påpekar vikten av att vara med barnen så mycket som möjligt. Planeringen kan bli lidande men lärare C berättar att det är viktigare att spendera mycket tid tillsammans med barnen när de vistas utomhus.

… man lär dom ju när man hittar någon mask eller man hittar något, så kommer dom ju ofta och visar och man berättar om det, ja att man upptäcker saker tillsammans med barnen, och lär sig samtidigt. (Lärare B)

5.3

Barnens lek

5.3.1

Fantasifull lek

Alla lärarna berättar att leken utomhus blir mer fantasifull än inomhus. Lärare D berättar att den stora skillnaden med leken utomhus jämfört med leken inomhus är att de ute leker med saker som inte är färdigkonstruerade. Inom den traditionella förskolan har barnen tillgång till lego och cyklar. Utomhus eller i en utomhuspedagogisk verksamhet måste barnen först konstruera något att leka med. Barnen får lära sig att använda det som finns här och nu, och det tycker lärare A är viktigt. Hon berättar också att barnen kommer igång med fler olika lekar jämfört med inomhus. Barnen använder sig av stenar och vad som finns i naturen för att skapa rum där de kan leka berättar lärare B. En stor sten kan vara en bil, ett hus eller en pizzabutik. Under träden leker barnen mamma, pappa barn och hundar finns med. Lärare C berättar att barnen leker jaga-lekar med yxor som är gjorda av trädgrenar. Barnen leker också mycket på stora stenar och spelar fotboll. Lärare D berättar om att barnen leker indianlekar och turtelslekar. De bygger också kojor, lagar mat, leker affär med pinnar och kottar. Barnen fångar även insekter som de följer, de bygger hus åt djuren och begraver om något av djuren dör.

Inne så leker dom ju mest ett par tillsammans, där är det ju mera att det finns grejer. Här måste dom ju använda fantasin, det får dom ju här en mycket bättre fantasi... (Lärare C)

5.3.2

Socialt samspel

Alla lärarna berättar att leken inte blir lika uppdelad utomhus som inomhus. Vid vistelse vid naturförskolan leker både tjejer och killar tillsammans. De leker också i större grupper jämfört med inomhus. Inomhus blir det mer uppdelat, de leker oftast två och två, killar för sig och tjejer för sig. Utomhus hittar barnen nya konstellationer. Lärare B berättar också att barnen lär sig av varandra. Eftersom avdelningen rymmer både fyraåringar och femåringar lär femåringarna de nya barnen hur man hittar lekar och hur man leker utomhus med begränsat antal leksaker och färdigt material. Lärare C tror att killarna slåss mindre utomhus för att de få mer utrymme och inte känner sig så trängda.

5.3.3

Uterummet

En av pedagogerna pekar på vinsterna med ett obegränsat utrymme för barnen vid vistelse utomhus. Det finns möjlighet för dem att leka i större grupper och barnen känner sig inte lika trängda som de kan göra inomhus.

5.4

Utomhuspedagogikens sidor

5.4.1

Hälsofrämjande

Tre av lärarna berättar om att en av fördelarna med att jobba i en utomhuspedagogisk verksamhet är att både barnen och lärarna själva håller sig friskare. Lärare A berättar om fördelarna med att barnen är friskare, det gör att föräldrarna behöver vara mindre hemma från sina jobb, vilket generar mer pengar för kommunen.

… här finns ju forskning att tillgå redan i Linköping men det skulle vara roligt att få göra det här även i denna kommun att visa på för det är absolut att det är skillnader på sjuktalen och det blir viktigt, för då blir ju föräldrarna mindre borta på sina jobb och vi blir också borta mindre på våra jobb, så där är ju en ekonomisk vinning på den som förstår sig på det. (Lärare A)

5.4.2

Framkallar lugn

Alla lärarna berättar att vistelsen på naturförskolan framkallar lugn hos barnen, såsom hos dem själva. Veckan på naturförskolan blir lite friare och inte lika bunden till en massa rutiner.

”Man blir ganska lugn och man hämtar ny kraft” ( Lärare D)

5.4.3

Kommunikation

Lärare A poängterar att kommunikationen är lika viktig utomhus som inomhus. I kontakten med invandrarfamiljer kan det vara svårt att förklara vikten av att vara klädd i varma kläder. Men hon tycker att det finns hjälpmedel att ta till så att alla förstår. Lärare B berättar också om vikten av att förmedla till föräldrarna hur barnen kan klä sig för att tiden på förskolan ska fungera.

… sen är det ju något negativt , det kan man säga , men det är ju med läran hos föräldrarna att kunna klä på barnen så att det fungerar ute. Men det får ju vi försöka förmedla, det är väl det då! (Lärare B)

5.4.4

Fritt val

En lärare berättar att alla barn inte tycker om att vara ute, men att det i deras kommun är ett fritt val att gå på naturförskolan. Alla barnen som är inskrivna på naturförskolan måste vara ute, men det valet gjorde föräldrarna innan de började. Lärare C tror att en del barn passar mindre för att vistas i en utomhuspedagogisk verksamhet, men hon hade inte stött på någon än…

6

DISKUSSION

Här kommer jag att utifrån de kategorier jag fick fram i resultatet resonera kring olika begrepp och tankar i jämförelse med tidigare forskning i området.

6.1

Pedagogers syn på utomhuspedagogik

Lärare D beskriver sin syn på utomhuspedagogik bland annat genom att det är viktigt att lära barnen att de skall vara rädda om naturen. Enligt Wohlin i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) är en av de viktigaste uppgifterna som utomhuspedagogik att barnen lär sig att känna aktning för naturen och en tro på framtiden. Wohlin pratar också om vikten av att föra den svenska kulturen vidare och det är inget som några av de intervjuade har tagit upp. Lärare A menar att det viktigaste med utomhuspedagogiken är att eleverna måste få uppleva saker för att lära sig något. Enligt Hedberg i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) får eleverna förtrogenhet till sin kunskap genom sinnliga upplevelser. Liksom lärare B:s syn på utomhuspedagogik så står naturskoleverksamheten för att utveckla en känsla för naturen hos barnen. Lärare B menar att det är viktigt att barnen finner en glädje med att vistas i naturen.

6.2

Pedagogens roll i en utomhuspedagogisk verksamhet

6.2.1

Förebild

De intervjuade lärarna påpekar vikten av att vara en förebild för barnen. Enligt Ericsson i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) är det viktigt att främja elevernas personliga utveckling samt att leda deras kunskapsinhämtande. Lärarna berättar om vikten av att vara en förebild när det gäller väder. Det är viktigt att ha en positiv inställning även till dåligt väder. Passar alla lärare för att jobba med utomhuspedagogik? Jag tror inte det. Alla gillar inte att vara utomhus i alla väder, och jag tror inte det blir så bra om det är en lärare som igentligen inte gillar att jobba utomhus gör det i alla fall. Jag tror att verksamheten blir bättre om lärarna får välja att jobba med utomhuspedagogik.

6.2.2

Medupptäckare

Tre av lärarna i intervjustudien berättar om vikten av att vara en medupptäckare; att tillsammans med barnen upptäcka och lära sig saker. Ericsson i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) menar också att det är viktigt i en fungerande utomhusmiljö att verka som en medupptäckare. Själv blev jag lite skeptisk när en av lärarna berättade att hon föredrog mindre planering för att spendera mer tid tillsammans med barnen. Men Ericsson påpekar detsamma. Han menar på att det är viktigt och släppa egen planering samt eventuellt kontrollbehov och tillåta att lärprocessen blir det mest väsentliga. Utemiljön är enligt Granberg (2000) som gjord för att utforska, och småbarn är som gjorda för att utforska. För att förskolan ska kunna bygga en grund av miljömedvetenhet och respekt för naturen hos barnen är det viktigt att pedagogen ser det som barnen ser. Upplevelser som man som pedagog gör tillsammans med barnen blir till kunskaper. Pedagogen ska vara engagerad och intresserad över vad barnen upptäcker, det är viktigt att pedagogen deltager i barnens upptäckter och ställer frågor. Genom en medforskande pedagog kan det medföra nya infallsvinklar för barnet och nya upptäckter.

6.3

Barnens lek

6.3.1

Fantasifull lek

De intervjuade berättar om att leken blir mer varierad utomhus och att barnen leker i mer varierande konstellationer. I Boverkets (2007) studie visas det på Patrik Grahns undersökning bland barn på två olika dagis. I den mer naturorienterande förskolan visade det sig att leken var mer varierad jämfört med leken bland de barnen som vistades i en stadsmiljö. Lärare A berättade också om att hon har lagt märke till att barnen kommer igång med fler olika lekar vid vistelse utomhus jämfört med inomhus. Läroplanen för förskolan (skolverket, 1998) poängterar att fantasin stimuleras vid lek och ett lustfyllt lärande och att det i förskolans verksamhet skall finnas utrymme för barnens fantasi och kreativitet både inomhus och utomhus. De intervjuade lärarna berättade också om att barnen fick utveckla sin fantasi på ett bredare plan när de vistades på naturförskolan bland annat för att de har mindre leksaker tillhands. De använder vad som finns tillgängligt; stenar, pinnar träd med mera används som leksaker eller som ”lekrum”. Jerlang och Egeberg (1986 , 1988) refererar till Vygotskijs teorier om lek där han nämner vikten av att barnen får konstruera lekar med hjälp av ofärdigt material. Det är viktig för barnets fortsatta utveckling att få leka och konstruera egna lekar. Jag tror att det i samhällets materialöverflöd och ett överflöd av leksaker kan vara lätt att glömma bort detta. Det är viktigt att som läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998) säger skapa trygga miljöer, men också utmanande miljöer där barnens fantasi och kreativitet kan få utvecklas. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998) nämner att vistelsen utomhus också är viktig men jag skulle vilja se mer. I skogen och i naturen är det lätt att hitta utmanande miljöer och massor av ”ofärdigt” material som barnen kan leka med.

6.3.2

Socialt samspel

Alla lärarna berättar att det sociala samspelet ser annorlunda ut i en utomhuspedagogisk verksamhet jämfört med en traditionell förskola. De ser att barnen leker i större grupper och i fler olika konstellationer samt mer blandat mellan pojkar och flickor. De ser också att pojkarna slåss mindre, och de tror att de kan bero på att de inte känner sig så trängda utomhus, de har ett större utrymme att vistas på. Enligt både Brugge, Glantz och Sandell (2007) samt Lundegård, Wickman och Wohlin, (2004) är den personliga tryggheten viktig för att utomhuspedagogiken skall fungera. De menar också att det genom utomhuspedagogiken finns en möjlighet att utveckla och förstärka sin självbild. Ericsson i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) anser också att utomhusmiljön kan stärka barnets självbild och identitet. För att det ska bli möjligt måste pedagogen fokusera på barnets upptäckter och nyfikenhet i stället för att tänka på sin egen prestation och eventuellt konkurrenstänkande. Brugge och Szczepanski i Brugge, Glantz och Sandell (2007) menar att barnen i en utomhuspedagogisk verksamhet i större utsträckning tränar sin samarbetsförmåga och utvecklar på så sätt en social kompetens.

6.3.3

Uterummet

En fördel enligt Ericsson i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) är att motivation som det ibland råder brist på hos elever, ofta flödar hos eleverna som får vistas i en utomhusmiljö. Här finns en mångsidighet som kan gynna många olika elever. En av de intervjuade lärarna påpekade att uterummet var viktigt. För killarna trodde hon att det var positivt i den bemärkelsen att de känner sig mindre trängda och slåss inte så

mycket. Kan det kanske vara så som Ericsson i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) här ovan menar att barnen blir mer motiverade och stimulerade i en utomhusmiljö? Det är kanske därför som killarna blir lugnare, inte endast beroende av att de har ett obegränsat utrymme att vistas i.

6.4

Utomhuspedagogikens sidor

6.4.1

Hälsofrämjande

Tre av lärarna berättar om att barnen håller sig mycket friskare när de vistas utomhus. Grahns studie visade också på att barnen som vistades i den mer naturorienterande miljön var friskare. Forskningen visar enligt Brugge & Szczepanskij att utomhusverksamhet är nyttigt för bl.a. hälsa, motorik och lärande. Utomhuspedagogiken ger också positiva effekter för barns hälsa, lekbeteende och koncentrationsförmåga. En av de intervjuade lärarna berättade om de ekonomiska vinsterna som följderna kan bli om barnen håller sig mer friska. Om barnen håller sig friska, behöver inte föräldrarna vara hemma och det ger ekonomiska vinster. Personalen håller sig också mer friska enligt en av de intervjuade och det ger också positiva effekter på ekonomin. Är kommunerna i Sverige medvetna om vilka positiva effekter naturförskolorna kan medverka till? Jag tror att många kommuner tror på ekonomiska förtjänster för att det krävs mindre lokaler, men har de tänkt på hälsoaspekten?

6.4.2

Framkallar lugn

Vad är det som gör att alla lärarna som intervjuades känner ett lugn när de kommer ut till naturförskolan? Det är viktigt enligt Granberg (2000) att pedagogerna finns med vid lek, att se det som barnet ser och att göra det som barnet gör med samma material. En närvarande pedagog som finns där, ger barnet uppmuntran och bekräftar, samt förstärker dess förmåga är också viktigt. Kan det vara detta som Granberg anser, att lärarna känner sig lugna? När de är utomhus är de på ett annat sätt med barnen och upptäcker tillsammans med dem. Jag kan tänka mig att man som lärare blir lugnare när kontakten till barnen är mer konkret. En av lärarna berättar att planeringstiden ibland blir lidande för att de som mycket som möjligt vill kunna vara med barnen.

6.4.3

Kommunikation

Två av lärarna berättar att kommunikationen är mycket viktig på en förskola, både gentemot föräldrar och barn. Ibland kan det enligt lärarna bli svårt med kommunikationen gentemot invandrarfamiljer när det ska förklaras vad barnen ska ha på sig för kläder utomhus och varför. Men de ser det inte som ett problem utan det finns alltid medel att använda som göra att man blir förstådd. För många barn kan enligt Ericsson i Lundegård, Wickman och Wohlin (2004) utomhuspedagogik förknippas med oro och osäkerhet eftersom de inte är vana vid att vistas i naturen. Många barn med invandrarbakgrund har inte någon vardagsrelation till naturen och förknippar den möjligtvis med faror, giftiga djur och växter. Allemansrätten lyser med sin frånvaro i de flesta andra länder och kan vara en faktor till varför barn från andra länder inte har en naturlig relation till naturen. Det är ingen av de intervjuade som har tagit upp denna aspekt, men det kan ha sin förklaring i att upptagningsområdet runt den aktuella förskolan inte är så mångkulturellt. Jag tror att det är viktigt att ta hänsyn till alla människor, och inte ta för givet att alla älskar att vara i naturen och är medvetna om varför det är bra. För många människor som inte

kommer från Sverige, kan detta med utomhuspedagogik vara helt främmande och inte alls förstå varför man ska lära sig någonting utomhus. Jag tror det är viktigt att gå varsamt fram och att respektera människor som inte har samma positiva syn på utomhuspedagogik som jag.

6.4.4

Fritt val

Lärarna påpekar att det är ett fritt val att ha sina barn på naturförskolan. Det tycker jag är bra, ingen ska tvingas till något. Men blir det inte då så att bara de som redan är positivt inställda till utomhuspedagogik väljer att ha sina barn i en sådan verksamhet? Jag tror att ansvaret ligger mycket på grundskolan att bygga en positiv känsla hos barnen över att vistas utomhus.

Lärarna påpekade att kläder var viktigt i den utomhuspedagogiska verksamheten, men de nämnde inte att kostnaden för att hålla barnen med bra kläder skulle vara något hinder för några familjer att välja en naturförskola? Är verkligen en utomhuspedagogisk verksamhet något för alla, eller sållas en del bort på grund av att alla inte har ekonomi för det? Det fria valet kan ses från ett annat perspektiv också, från barnets sida. Är det så att barnet får välja, eller är det inte så att det är upp till föräldrarna?

6.5

Slutord

Jag har genom denna studie blivit än mer säker på att en utomhuspedagogisk verksamhet är positiv för barnen som vistas i den. Men jag har blivit medveten om att det är viktigt att som pedagog i en utomhuspedagogisk verksamhet veta varför det är bra och hur man ska arbeta för barnens bästa. Det är inte så lätt, att det räcker med att tycka om att vara ute. Skolan ska ju vara till för alla, och inte utesluta någon. Gäller det även för en naturförskola? Har alla som vill möjlighet att gå på en naturförskola, eller kan höga kostnader för bra kläder vara ett hinder? Det framkom i undersökningen att det är mycket viktigt att som lärare arbeta som en medupptäckare, vilket också tidigare forskning påvisat. En av de viktigaste fördelarna med det här arbetssättet tycker jag är det sociala samspelet, barnen utvecklas än mer i sin sociala kompetens i en utomhuspedagogisk verksamhet. Det var också en positiv upptäckt att sättet som barnen leker på utomhus, med ofärdigt material är bra för deras framtida utveckling.

6.6

Fortsatt forskning

Det skulle vara intressant att observera barnens lek noggrant. Hur skiljer sig leken på en naturförskola jämfört med en traditionell förskola? Det skulle också vara intressant att göra en undersökning om utomhuspedagogikens sidor från ett föräldraperspektiv. Vilka fördelar/nackdelar kan de se och vilka ”typer” av familjer är det som väljer ett utomhuspedagogiskt alternativ. Det skulle också vara intressant att gå vidare med att undersöka attityden hos de föräldrar som placerar sina barn i naturskolor - har de en mer positiv till miljö och natur än vad andra föräldrar har?

REFERENSLISTA

Boverket. (2007). Landskapets upplevelsevärden- vilka är de och var finns de? Karlskrona: Boverket.

Brugge, B, Glantz, M & Sandell, K. (2007) Friluftslivets pedagogik: För kunskap,

känsla och livskvalitet. Stockholm: Liber AB och författarna.

Dahlgren, L-O, Sjölander, S, Strid, J-P & Szczepanski, A. m.fl. (2007)

Utomhuspedagogik som kunskapskälla: Närmiljö blir lärmiljö. Författarna och

studentlitteratur.

Granberg, A. (2000). Småbarns utevistelse – naturorientering, lek och rörelse. Stockholm: Ann Granberg och Liber AB.

Jerlang, E. & Egeberg, S m.fl. (1986 & 1988). Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber, fjärde upplagan.

Lantz, A. (2007) Intervjumetodik. Annika Lantz och studentlitteratur.

Lundegård, I, Wickman, P-O & Wohlin, A. (2004) Utomhusdidaktik. Författarna och studentlitteratur.

Patel, R. & Davidsson, B. (1991, 2003) Forskningsmetodikens grunder: Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2002). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen

och fritidshemmet, Lpo 94. Västerås: Fritzes.

Skolverket. (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Stockholm

Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori för lärare. Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Elektroniska källor:

Nationellt centrum för utomhuspedagogik med hälsa, NCU. http://www.liu.se/ikk/ncu/presentation. Sökdatum: 081127

Nationellt centrum för utomhuspedagogik, NCU. (2004). NCU:s definition av

utomhuspedagogik.

http://www.liu.se/content/1/c6/11/98/90/Allm%C3%A4nt/Utomhuspedagogik_ def.pdf. Sökdatum: 090121.

BILAGA 1

Intervjufrågor till Examensarbetet

1. Vad har du för utbildning?

2. Hur många år har du arbetat inom yrket?

-Hur många år har du arbetat på en utomhuspedagogisk förskola/naturförskola?

3. Beskriv hur det är att jobba på en naturförskola 4. Beskriv er syn på utomhuspedagogik.

5. Beskriv vad som är bra med utomhuspedagogik.

6. Beskriv vad som är mindre bra med utomhuspedagogik. 7. Berätta om hur barnen leker utomhus på er förskola!

-Är den annorlunda där eller inne?