Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Undervisare, utredare och utvecklare?
Rektorers och lärares synsätt på speciallärarens
verksamhet mot språk-, skriv- och läsutveckling.
Educator, investigator and developer ?
The views of principals and teachers on the special education teacher’s
activities with language, writing and reading skills.
Camilla Fors
Åsa Hed
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Haukur Viggosson
2
Förord
Allt sedan första terminen på speciallärarutbildningen mot språk-, läs- och skrivutveckling har vi frågat oss vilken den stora skillnaden är mellan speciallärare och specialpedagog. Allteftersom utbildningen fortskridit har skillnaderna blivit tydligare men likväl har vi upplevt att våra lärarkollegor och rektorer har svårt att skilja på de olika yrkesrollerna. Debatten fortsätter även i olika medier och vi har läst många kommentarer på sociala medier om skillnader mellan speciallärare och specialpedagog – inte alltid positiva och stärkande mellan de två yrkesgrupperna.
Vid nyanställningar av speciallärare och/eller specialpedagoger skrivs annonser ofta med de båda yrkesbenämningarna eftersom det är ont om behöriga speciallärare och specialpedagoger. Det kan upplevas som om skolorganisationer inte riktigt känner till skillnaderna i utbildningarna och vad de innebär.
Vi vill rikta vårt tack till de rektorer och lärare som bistått oss att genomföra denna undersökning. Vi vill också tacka vår handledare, Haukur Viggosson, för råd och stöd under arbetets gång.
Studien är gemensamt genomförd av Camilla Fors och Åsa Hed och vi tar gemensamt ansvar för studiens alla delar.
Lund, Maj 2019
3
Sammanfattning/Abstract
Fors, Camilla och Hed, Åsa, (2019). Undervisare, utredare och utvecklare? Rektorers och
lärares synsätt på speciallärarens verksamhet mot språk-, skriv- och läsutveckling.
Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Specialläraruppdraget vilar på tre ben: undervisning, utredning och utveckling. Vår undersökning visar att det i huvudsak är de två förstnämnda som specialläraren mot språk-, skriv- och läsutveckling förväntas arbeta med. Undersöknings viktigaste bidrag är att få kunskap om speciallärarens roll som skolutvecklare behöver stärkas inom skolans organisation.
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att studera de synsätt som finns på speciallärarens uppdrag mot språk-, skriv- och läsutveckling i den kommun undersökningen genomförs. Vi vill förstå hur lärare och rektorer resonerar kring speciallärarkompetensen mot språk-, läs- och skrivutveckling samt undersöka och beskriva vilka förväntningar rektorer och lärare har på speciallärarens insatser mot språk-, läs- och skrivutveckling i den undersökta kommunen. Vilka uppgifter och förväntningar anser lärare och rektorer att speciallärare mot språk-, skriv- och läsutveckling har inom skolorganisationen? Finns det en samsyn mellan lärares och rektorers uppfattningar?
Teori
För att kunna bearbeta resultaten i studien utgår vi från teorier som rör specialpedagogiska perspektiv och från en vardagsteori som innefattar en hypotes kring att det råder vissa brister kring uppfattningen om speciallärarens uppdrag mot språk-, skriv- och läsutveckling. De specialpedagogiska perspektiven samt innebörden av de centrala begreppen genomsyrar skolorganisationen som helhet och vi finner det viktigt att använda oss av dessa perspektiv.
4
Metod
Undersökningen grundar sig på intervjusvar från fem rektorer samt enkätsvar från 40 lärare. Kvalitativa intervjuer gjordes för att sedan analyseras utifrån en fenomenologisk ansats. Enkätsvaren bearbetades i ett statistiskt program.
Resultat
Rektorer anser att specialläraren framför allt ska arbeta med elever. De fem viktigaste arbetsuppgifterna enligt rektorerna var språkutvecklande arbete, undervisning med enskilda elever, strategier för kunskapsinhämtning, kartläggningar och relationsbyggande. Lärarna trodde att speciallärarens uppgifter var planering för enskild elev, undervisning i mindre grupp, tillhandahålla elevanpassat material, enskild undervisning, stöd i klassrummet, samplanering med lärare för enskild elev, läs- och skrivutredningar samt pedagogiska utredningar. Lärarna ansåg att de fem viktigaste uppgifterna i princip var de samma som de trodde att specialläraren arbetade med förutom att de trodde att specialläraren arbetar i klassrummet och har samplanering med läraren för enskild elev. Dessutom framkom det att lärarna har svårt att skilja på vad som gäller vid extra anpassningar och särskilt stöd. Det fanns en viss samsyn kring de fem viktigaste uppdragen mellan rektorer och lärare.
Specialpedagogiska implikationer
Resultaten i studien visar att rektorer och lärare primärt vill att specialläraren ska arbeta med elever enskilt eller i liten grupp. Vi kan se att inkludering är ett begrepp som fortfarande är aktuellt och skolan hamnar ofta i dilemmaperspektivet eftersom lösningar inte alltid är enkla. På de undersökta skolorna visar resultaten att det är i huvudsak undervisning och utredning som specialläraren ska ägna sig åt och utvecklingsarbete är enbart en liten del av tjänsten. Speciallärarens insatser inom skolutveckling kan bidra till kompetenshöjning.
Nyckelord
Dilemmaperspektiv, grundskolan, skolutveckling, speciallärarens arbetsuppgifter, språk-, skriv- och läsutveckling.
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
SYFTE………..7 FRÅGESTÄLLNINGAR………..7 AVGRÄNSNINGAR……….8 CENTRALA BEGREPP……….9 EXTRA ANPASSNINGAR……….……9 SÄRSKILT STÖD………..…….9 INKLUDERING………..9
ELEVHÄLSA -‐ FÖREBYGGANDE OCH HÄLSOFRÄMJANDE ARBETE………..9
SKOLUTVECKLING………..10
BAKGRUND………..10
NATIONELLA OCH INTERNATIONELLA STYRDOKUMENT……….…...10
TIDIGARE FORSKNING………..12
HISTORISK TILLBAKABLICK PÅ ELEVER I SVÅRIGHETER……….…12
SPECIALLÄRARUTBILDNINGEN……….….14
EN LIKVÄRDIG UTBILDNING……….15
SPECIALLÄRAREN MOT SPRÅK-‐, SKRIV-‐ OCH LÄSUTVECKLING………...17
TEORETISK FÖRANKRING ... 20 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV………...….20 METOD ... 21 METODVAL………..……..22 URVAL………..….22 PILOTSTUDIE………..…..22 GENOMFÖRANDE………..…...23 INTERVJU………...…….25
FENOMENOLOGI SOM METOD………...…...25
ANALYS OCH BEARBETNING AV INTERVJUERNA………..…..…26
ENKÄT……….………..27
ANALYS OCH BEARBETNING AV ENKÄTERNA……….………..27
FELKÄLLOR OCH BORTFALL………...28
VALIDITET OCH RELIABILITET……….…..28
ETISKA ÖVERVÄGANDEN……….………29
METODDISKUSSION……….…29
6
RESULTAT AV INTERVJUER………31
REKTORERNAS UPPFATTNING OM SPECIALLÄRARUPPDRAGET……….…….…31
RESULTAT AV DE FEM VIKTIGASTE UPPDRAGEN REKTORERNA ANSER ATT EN SPECIALLÄRARE MOT SPRÅK-‐, SKRIV-‐ OCH LÄSUTVECKLING SKA HA………...31
ANALYS AV RESULTAT……….…….………….32
KOMMENTARER………..………..33
RESULTAT AV ENKÄTER………..33
RESULTAT AV VAD LÄRARNA TROR ATT EN SPECIALLÄRARE MOT SPRÅK-‐, SKRIV-‐ OCH LÄSUTVECKLING HAR FÖR UPPGIFTER……….……..…..34
ANALYS AV RESULTAT……….……….….…36
RESULTAT AV DE FEM VIKTIGASTE UPPDRAGEN LÄRARNA ANSER ATT EN SPECIALLÄRARE MOT SPRÅK-‐, SKRIV-‐ OCH LÄSUTVECKLING BORDE HA………..…….……37
ANALYS AV RESULTAT………..………….…40
RESULTAT AV FRÅGORNA SOM GÄLLER EXTRA ANPASSNINGAR OCH SÄRSKILT STÖD……….………..…………..41
ANALYS AV RESULTAT……….……..….…….………....41
KOMMENTARER………..………..41 KOMPARATIV ANALYS……….…..42 SKOLA 1………...…...42 SKOLA 2………..….…42 SKOLA 3………..……….……...42 SKOLA 4……….…………..…………...43 SKOLA 5……….………..43 KOMMENTARER……….…..….43 DISKUSSION ... 44 RESULTATDISKUSSION ... 44 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 49
REFERENSER………50
BILAGA 1…..………53
BILAGA 2………55
BILAGA 3………56
7
Inledning
På våra arbetsplatser får vi ofta förfrågningar om stöd och hjälp för vissa elever. Vi märker att lärarkollegor ibland kan ha olika syn på vad specialinriktning innebär i praktisk mening och vad specialläraren ska arbeta med och på vilka sätt de vill att vi ska lösa vissa situationer.
Denna uppsats kan tydliggöra kunskapen om yrkesinriktningen och hjälpa blivande speciallärare, lärare, rektorer och skolorganisationer. Uppdraget ska innehålla de tre delarna: undervisning, utredning och utveckling.
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med undersökningen är att studera de synsätt som finns på speciallärarens uppdrag mot språk-, skriv- och läsutveckling i den kommun undersökningen genomförts. Detta för att skapa underlag för diskussion om samsyn på speciallärarens uppdrag inom kommunens skolor. Vi vill förstå hur lärare och rektorer resonerar kring speciallärarkompetens mot språk-, läs- och skrivutveckling samt undersöka och beskriva vilka förväntningar rektorer och lärare har på speciallärarens insatser inom språk-, läs- och skrivutveckling i den undersökta kommunen.
Frågeställningar
• Vilka uppgifter/uppdrag anser lärare och rektorer att speciallärare mot språk-, skriv- och
läsutveckling har inom skolorganisationen?
• Vilka förväntningar har lärare och rektorer på speciallärarens uppdrag mot språk-, skriv-
och läsutveckling?
• Finns det en samsyn mellan lärares och rektorers uppfattningar om speciallärarens
uppdrag mot språk-, skriv- och läsutveckling utifrån examensordningen och styrdokument?
8
Avgränsningar
Undersökning är gjord i en kommun. Studierna är gjorda på mellan- och högstadieskolor eftersom igenkänningsfaktorn var högre för oss p.g.a. att vi själva arbetar på dessa stadier.
9
Centrala begrepp
Enligt Stukát (2011) är det bra om man tar upp viktiga begrepp och definierar dessa för att undvika missförstånd. Fem begrepp är av särskild vikt; extra anpassningar och särskilt stöd, inkludering/en likvärdig utbildning, elevhälsa – förebyggande och hälsofrämjande arbete samt skolutveckling. Dessa begrepp är allmängiltiga inom skolvärlden och är synliga i intervju- och enkätsvaren.
Extra anpassningar
Om en elev riskerar att inte kunna tillgodogöra sig undervisningen och nå kunskapskraven ska skolan skyndsamt anpassa undervisningen inom ramen för den ordinarie undervisningen. Skolan behöver inte fatta några formella beslut utan anpassningar kan göras direkt av undervisande lärare. Anpassningarna ska också dokumenteras (Skolverket, 2014).
Särskilt stöd
Om extra anpassningar har gjorts på olika sätt under en längre period utan att önskvärt resultat har uppnåtts, ska det göras en utredning. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd ska åtgärdsprogram skrivas. Utredningen sker i samråd med elevhälsan och bör ske på skol-, grupp- och individnivå. Stödet är mer omfattande och varaktigt. Det kan t.ex. vara att en elev behöver specialpedagogiskt stöd för att få hjälp med läsinlärning, enskild undervisning, anpassad studiegång (Skolverket, 2014).
Inkludering/likvärdig utbildning
Inkludering innebär en demokratisk process där alla människors rättigheter och lika värde ska tillvaratas. I detta ingår även mångfald och olikheter. Alla elever ska ges möjligheter till likvärdig utbildning som håller hög kvalitet. Det har betydelse för hur man organiserar skolans verksamhet (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018).
Elevhälsa – förebyggande och hälsofrämjande arbete
I elevhälsoteamet på skolan ska det finnas tillgång till medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska kompetenser. Den främsta uppgiften är att arbeta hälsofrämjande och förebyggande samt hjälpa elever att nå utbildningsmålen. Detta kan göras genom att fokusera
10
på det som fungerar bra för eleven och på så sätt blir skolan en skyddande faktor (Skolverket, 2018).
Skolutveckling
Skolutveckling handlar om att man analyserar, arbetar systematiskt och utvecklar skolans verksamhet. Detta är något som kräver kontinuitet och tid. Skolutveckling äger rum där ledarskap, yrkesprofession och praktik möts. Vi kommer att behandla dessa frågor utifrån rollen som speciallärare mot språk-, skriv- och läsutveckling.
Bakgrund
Nationella och internationella styrdokument
Vilka dokument har speciallärare att förhålla sig till i sin praktik? Kommunen där undersökningen genomfördes skriver kort på sin webbsida vad det finns för specialpedagogisk kompetens och hur kommunen kan hjälpa till med specialpedagogisk kompetens. Om behov av särskilt stöd finns ska lärare med specialpedagogisk kompetens finnas som stöd i undervisningen. Det är också lärare med specialpedagogisk kompetens som kartlägger elevens skolsituation. Kartläggningar görs för att ta reda på vilka hinder som finns i undervisnings- och lärandemiljöer. Tillsammans med vårdnadshavare och elev anpassar och organiserar skolpersonal undervisningen utifrån deras förutsättningar och behov. Detta följs upp och utvärderas kontinuerligt.
Inom kommunen finns ett kommunövergripande Skoldatatek med IKT (informations- och kommunikationsteknik) och specialpedagogisk kompetens. Dit kan lärare vända sig för att få fördjupade kunskaper i att använda alternativa lärverktyg. I kommunens dokument kan man läsa att elevhälsan ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande. I elevhälsan ingår rektor, skolläkare, skolsköterska, skolkurator, skolpsykolog och specialpedagogisk kompetens. Här skrivs det tydligt vilka yrkesgrupper som ska delta utom när det gäller det specialpedagogiska bidraget, vilket innebär att det räcker med att det finns en specialpedagogisk kompetens. Det står lite kring anpassningar samtidigt som det är en stor del av speciallärarens arbetsuppgift. I kap. 3 i skollagen (SFS, 2010:800) kan man läsa om anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram men det står inte att det är speciallärares uppgifter, utan det är rektor som ansvarar för vem som ska utföra uppgifterna. Precis som i kommunens dokument kring
11
elevhälsan står det i Skollagen att det ska finnas personal med specialpedagogisk kompetens. Det förtydligas ytterligare med: ”…tillgång på specialpedagogisk kompetens behöver dock inte enbart syfta på personer med specialpedagogutbildning. Det kan också innefatta t.ex. speciallärare…” (Skolverket, 2018).
I Lgr 11 (Skolverket, 2017) kan man läsa att alla barn ska få en likvärdig utbildning. Det betyder att läraren ska anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov. Med utgångspunkt i elevernas språk, tidigare erfarenheter och kunskaper ska undervisningen främja elevernas fortsatta kunskapsutveckling. De elever som av olika anledningar har svårt att nå målen har skolan ett särskilt ansvar att hjälpa. I skolan har varje elev rätt att utvecklas, göra framsteg och övervinna svårigheter och då kan elever känna glädje och tillfredställelse. Efter avslutad grundskola ska eleverna kunna använda svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. Men det är inte bara lärarna som ska hjälpa elever i behov av stöd. I kap 2,
Övergripande mål och riktlinjer, står det att alla som arbetar i skolan ska samverka för att det
ska bli en god miljö för lärande och utveckling t.ex. genom att stödja elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Rektor har ett särskilt ansvar att se till att eleverna får den ledning och stimulans som de har rätt till. Detta görs genom att undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att det blir gynnsamt för eleverna.
FN:s barnkonvention (Unicef, 1989) säger att barn har rätt till utbildning. Skolan ska vara tillgänglig för alla, vara kostnadsfri och obligatorisk. Den ska hjälpa elever att utvecklas och få kunskap om mänskliga rättigheter.
Salamancadeklarationen antogs under en konferens 1994 och är en överenskommelse som är mer eller mindre bindande för de länder som har skrivit under deklarationen. Den handlar om undervisning av barn i behov av särskilt stöd. Att få undervisning är en rättighet som gäller alla oavsett individuella skillnader. De barn som har behov av särskilt stöd ska ha möjlighet att få det i den ordinarie skolan. Undervisningen ska ske på ett sätt så att alla barn kan delta. Helt enkelt det som vi kallar för en skola för alla. Både Lgr 11 (Skolverket, 2011) och skollagen (SFS 2010:800) vilar på Salamancadeklarationen (Salamancadeklarationen, 1994).
12
Tidigare forskning
Historisk tillbakablick på elever i svårigheter
Genom den svenska skolans utveckling har det funnits en återkommande diskussion kring de elever som av olika anledningar inte klarat av sin utbildning. I en historisk tillbakablick på 1800-talets folkskola rörde det sig om fattiga barn och flickor som grupp, vilka sållades bort och istället fick gå en kortare skolgång. Den kortare skolgången försvann 1878 efter protester och ersattes av den s.k. normalplanen. Ambitionen var att alla barn skulle gå i skolan. Planen var att eleverna skulle följa en årskursplan och därefter bli uppflyttade till nästa årskurs. De elever som ansågs annorlunda och avvek från kraven i normalklassen, sorterades ut och fick gå om en årskurs. Följden blev att många elever inte flyttades upp och fick gå ytterligare ett år i samma årskurs. Elevernas prestationer och utveckling blev inte bättre av ett extra år i skolan och eleven fick, enligt § 48 i folkskolestadgan, inte avgångsbetyg p.g.a. fattigdom eller bristande fattningsförmåga (Hjörne & Säljö, 2013).
Åter riktades det kritik mot skolans segregering och uppdelning av elever och trots att det politiskt argumenterades för ”rättvisa åt alla” och ”lika tillfälle till bildning för alla”, debatterades det om avskiljning av de ”vanartiga”, ”onormala” eleverna med ”intellektuella brister”. Man ansåg vid denna tidpunkt att den s.k. normaleleven skulle skyddas från de övriga. Under 1900-talets början utvecklades naturvetenskaperna vilket också präglade skolväsendet och kategoriseringen av elever utifrån en socialdarwinistisk ideologi. Intelligenstester avgjorde om elever skulle gå i ”hjälpskola” eller B-klass om resultaten från testerna visade att elever inte platsade i den “normalbegåvade” klassen. (Hjörne & Säljö, 2013; Ahlberg, 2013) Under mellankrigstiden talade man om ”beteenderubbningar” och man kategoriserade människor efter personlighet, bristande disciplin, bråkighet samt svag intellektuell förmåga. Efter andra världskriget tillkom en kategorisering som ”mognad” eller ”organisk skada” vilket resulterade i ytterligare en skolform för psykopatklass/observationsklass eller om man hade läs- och skrivsvårigheter, med dåtidens terminologi ordblindhet, placerades man i ”läsklass”. Vidare började man testa skolmognad efter att folkskolestadgan ändrats vilket innebar att ett barn kunde börja skolan mellan 6 och 8 år (Hjörne & Säljö, 2013).
Även denna metod att mäta skolmognad fick kritik eftersom stämplings- och kategoriseringsteorin ansågs omodern och därför att barns mognad och utveckling fortsätter många år efter skolstart. Under 1940-talet pågick en debatt i Sverige om att skapa en skola för alla. Under denna tid fanns ett parallellskolesystem vilket nivågrupperade eleverna i 10- eller
13
12-års åldern till att antingen gå akademiska linjer eller yrkesinriktade linjer. Under 50-60-talen introducerades grundskolan med en ny läroplan, Lgr 62. Trots att den hade för avsikt att vara en skola för alla var ändå en skola med särskilda nivågrupperingar efter elevers problematik. Detta försvarades pedagogiskt eftersom man ansåg att specialklasserna var kompensatoriska. Det fanns åtta olika specialklasser; hjälpklass, observationsklass, hörselklass, synklass, läsklass, frilufts- och hälsoklass, skolmognadsklass och CP-klass. Här menar Hjörne & Säljö (2013) att det var ett sätt att organisera skolan utifrån särskiljning för att möta varje individ i sin utveckling samtidigt som skolan förde en segregerande utbildning: ”Detta är ännu en paradox utifrån tanken om en skola för alla: integrering uppnås genom att differentiera elever till homogena specialklasser som skall arbeta på ett kompensatoriskt sätt.” (s.57). Specialklasser visade sig inte vara kompensatoriska i den meningen att eleverna skulle placeras i de vanliga klasserna på sikt. Ahlgren (2013) skriver att skolan under 60-talet inte enbart arbetade med elever med skolsvårigheter utan skolan arbetade även med sina metoder för undervisning för att öka integrationen av elever med funktionsnedsättning.
Enligt Lindensjö & Lundgren (i Hjörne & Säljö, 2013) ökade antalet elever i specialpedagogisk utbildning under grundskolans första år. 1972 var det så många som 40 % av alla elever som behövde någon form av specialundervisning. Enligt läroplanen 1980 (Skolverket, 1980) skulle varken kön, geografisk hemvist, sociala eller ekonomiska villkor bestämma vilka elever som placerades i särskiljande klassformer. Eleverna skulle, oavsett förmåga eller kapacitet, arbeta tillsammans. Men de särskilda undervisningsgrupperna ansågs fortfarande behövas vilket resulterade i särskild undervisningsgrupp, placering på skoldaghem eller anpassad studiegång. I läroplanen 1994 (Skolverket, 1994) var formuleringen ”att möta varje elevs behov” central och det ålades den undervisande läraren att individualisera och stötta den enskilde eleven, oavsett behov. Den nya skollagen 2011 kännetecknas av ord som helhetssyn på elev och dess behov, individualisering, inkludering och en likvärdig utbildning (SFS 2010:800, i Hjörne & Säljö, 2013). Vidare beskriver Hjörne och Säljö (2013) hur skolan och samhället fokuserar på medicinska och psykologiska diagnoser på elever för att kunna organisera skolans mål. Det är upp till den lokala skolan att hitta lösningar för barn i särskilda behov och det är inte ovanligt att lösningarna fortfarande är segregerande. De beskriver vad diagnoser egentligen står för:
Istället är vår fråga hur de används som argument i sammanhang där elevers hälsa, skolframgång och identitet förhandlas, och där man fattar beslut som har avgörande
14
konsekvenser både för individen, för skolan som system och i förlängningen också för samhällets sätt att se på medborgare (Hjörne och Säljö, 2013 s.71).
Enligt Lgr11 (Skolverket, 2011) ska undervisningen individualiseras och individanpassas vid behov. Det framgår dock inte entydigt hur detta ska åstadkommas och det är upp till varje skola och varje kommun att bestämma hur undervisning ska anpassas till elever i svårigheter. I Lgr 11 står det:
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar till målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s. 8).
FN:s barnkonvention (Unicef, 1989) och Salamancadeklarationen (1994) ligger till grund för pedagogiska grundprinciper i det svenska skolväsendet. Dessa konventioner har påverkat synen på elever med funktionsvariationer. Detta har i sin tur påverkat skolorganisationen vad avser inkludering.
Olika politiska och ideologiska åsikter ligger till grund för hur skolan förändrats i sitt bemötande av elever i svårigheter. Inkluderande utbildning är ett svårdefinierat begrepp eftersom det i dagens skola är meningen att elever med särskilt stöd ska vara inkluderade i undervisningen. Elever särskiljs ändå och placeras i särskilda undervisningsgrupper. Även om målet varit att undvika specialklasser har man i skolans organisation ansett det nödvändigt ibland (Ahlberg, 2013).
Speciallärarutbildningen
Speciallärarutbildningen har sett olika ut genom tiderna. Utbildning för speciallärare började 1962 och pågick fram till 1988. Speciallärarens huvudsakliga uppgifter var att uppmärksamma elever med olika svårigheter och att hjälpa elever enskilt eller i mindre undervisningsgrupper (Bladini, 1990). 1990 ersattes speciallärarutbildningen med specialpedagogutbildningen. Inom specialpedagogutbildningen låg fokus på handledning, rådgivning, utvecklingsarbete inom pedagogik samt på att göra pedagogiska kartläggningar. 2008 startade speciallärarutbildningen på nytt eftersom det fanns ett ökat behov i skolorna att erbjuda elever med svårigheter att nå
15
kunskaper, främst inom matematik och svenska, genom stöd och hjälp av speciallärare. I statens offentliga utredningar SOU 2008:109 står det:
Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decennier att genomföra. Det finns således fortfarande stort utrymme för ett individperspektiv. Regeringen har också nyligen återinfört
påbyggnadsutbildningen till speciallärare, vilka, till skillnad från specialpedagogerna, ska arbeta direkt med de elever som har behov av särskilt stöd. Det är dock de vanliga lärarna som först möter de olika specialpedagogiska behoven. Därför är det helt nödvändigt att kunna identifiera olika inlärningssvårigheter och tillkalla den experthjälp som specialläraren kan ge (s.207).
År 2011 och framåt utökades speciallärarutbildningen i svenska (språk-, skriv- och läsutveckling) och matematik (matematikutveckling) till flera inriktningar inom utvecklingsstörning, synskada, dövhet och hörselskada samt grav språkstörning. Sammanfattningsvis har specialundervisningen genomgått ett paradigmskifte från en undervisning som kännetecknas av isolering och segregering av elever med behov till att kännetecknas av integration, delaktighet och inkludering.
Under den tid när specialpedagogprogrammet ersatte speciallärarprogrammet genomgick skolan stora förändringar. Kombinationen av skolans krav på att alla elever ska nå målen och elevernas olika förutsättningar för att nå dessa gjorde att det behövdes ytterligare elevnära insatser. Eftersom specialpedagogernas utbildning fokuserade mestadels på handledning mot lärare och skolutveckling, ansågs speciallärarna behövas igen inom skolans organisation. Speciallärarutbildningen med ämnesspecialiseringar, t.ex. språk-, läs- och skrivutveckling ger kunskap om vilka elever som inte når målen i skolan och varför. Specialläraren kan därför arbeta förebyggande med elever, grupper och klasser så att det gagnar alla i skolan, både elever och lärare (Bruce, 2018; von Ahlefeld Nisser, 2014).
En likvärdig utbildning
Inkluderingsbegreppet finns inte med i skolans styrdokument utan uttrycks som ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011). Begreppet inkludering kom till som en markering att undervisningen ska anpassas till elevernas behov och inte omvänt (Nilholm och Göransson, 2016). Författarna beskriver olika begrepp som kan definiera inkludering. Begreppen är den gemenskapsorienterade definitionen, den
16
individorienterade definitionen samt den placeringsorienterade definitionen. För den enskilde
eleven kan detta betyda att man känner sig delaktig i en gemenskap, att man trivs och att man uppnår kunskapsmålen. Att inkludering enbart skulle innebära fysisk placering i en grupp är en missuppfattning, menar forskarna.
Alhberg (2013) beskriver att specialpedagogiska insatser ska stödja elever i svårigheter. Skolan ska vara en plats där elever blir bemötta utifrån sina behov och sina erfarenheter. Specialpedagogiken ska vara kompensatorisk för att skapa ökad jämlikhet och för att alla elever ska ha lika värde såväl i skolan som i samhället. Specialpedagogik är inte enbart ett arbete för speciallärare och specialpedagoger, utan specialpedagogiskt arbetssätt ska genomsyra all undervisning och således även lärarutbildningen. Trots detta ökar skillnaderna i resultat och kunskaper i det svenska skolsystemet och möjliga orsaker till detta anses vara kommunaliseringen av skolan, etableringen av friskolor, det fria skolvalet samt nedskärning av resurser till undervisningen. Skolan har svårt att motverka skillnaderna i elevers socioekonomiska bakgrund som i sig påverkar deras lärande. Ideologiska och politiska ställningstaganden i samhället påverkar även skolan och i styrdokument kan man se hur skolan ska möta elever i behov av särskilt stöd vilket resulterat i en förskjutning mot ökad inkludering. Inkluderingen innebär att elever ska få stödet de behöver inom den undervisningsgrupp de tillhör. Inkluderingen har inte fått den genomslagskraft som var meningen istället löser skolor inkluderingen på olika sätt, ibland genom avskiljning av elever i särskilda undervisningsgrupper. Takala m.fl. (2009) beskriver att eleverna i den finska skolan till stor del får deltidsspecialundervisning d.v.s. att man undervisar eleverna utanför i speciallärarens klassrum. Detta innebär att inkluderingsbegreppet inte har slagit igenom i Finland trots att deras styrdokument anser det viktigt.
von Ahlefeld Nisser (2014) beskriver hur lärandeuppdraget och demokrati- samt likvärdighetsuppdraget är fast förankrade i styrdokumenten. Han menar att speciallärare och specialpedagoger är utbildade för att främja inkludering och ska ha en ”inkluderande blick på lärandeprocesser” (s.21). Yrkesgrupperna behöver arbeta på flera olika nivåer samtidigt. Både det organisatoriska och det specialpedagogiska arbetet möjliggör att skapa bättre samtalsforum mellan de olika professionerna i skolan. Det ses som särskilt betydelsefullt att samtalen förs på organisations- grupp- och individnivå. von Ahlefed Nisser menar att om specialpedagogiken har ett kommunikationsteoretiskt perspektiv, skapas förutsättningar för ett inkluderande synsätt. Inkludering kan dessutom ses ur olika perspektiv. Persson (2014) skriver i Inkludering –
möjligheter och utmaningar hur olika inkluderingar kan ses i samband med olika
17
olika inkluderingsaspekter; didaktisk inkluderingsaspekt och demokrativärde på individnivå, vilket innebär hur väl undervisningen är anpassad till eleven. Den sociala inkluderingsaspekten
och demokrativärde på social nivå innebär att eleven deltar i ett socialt sammanhang med
klasskamrater och lärare samt den tredje; rumslig inkluderingsaspekt och politisk
demokratinivå som innebär att eleven befinner sig i samma lokal som sina klasskamrater. I den
didaktiska inkluderingsaspekten och demokrativärde på individnivå finns de största skillnaderna mellan skollagarna. Individens rättigheter har förstärkts och skolan har fått ett ökat krav på att upptäcka och stödja de elever som eventuellt inte når de lägsta kunskapskraven. Däremot står det inte hur uppdraget ska kompensera för skillnader i elevers förmåga att tillgodogöra sig utbildning.
Den finska skolan som ofta jämförs med den svenska har ofta höga resultat i olika mätningar beskriver sin skola som delvis inkluderande. Eleverna i den finska skolan har lättillgänglig specialundervisning och det behövs inga formella beslut för att få hjälp av speciallärare. Undervisningen sker i speciallärarens rum men enbart delar av dagen och under en begränsad tid (Takala m.fl. 2009).
Specialläraren mot språk-, skriv- och läsutveckling
Specialläraren med kompetens inom språk-, skriv- och läsutveckling har uppdrag inom flera områden. Områdena innefattar undervisning, utredning och utveckling. Enligt Byström (2018) har den traditionella uppdelningen mellan dessa områden fokuserat främst på undervisning, därefter på utredningar och slutligen som minsta del utvecklingsarbete. Speciallärarna menar i Byströms forskning att uppdraget utveckling borde få mer tid i anspråk så att hela speciallärarkompetensen tas tillvara.
Undervisning kan innebära att specialläraren undervisar enskild elev, i mindre grupp eller tillsammans med klass/ämneslärare i klassrummet. De enskilda elevernas behov styr organisationen av undervisningen och det är här specialläraren kan bistå med metoder som främjar läs- och skrivutveckling genom att ge verktyg till elever och ge handledning till lärare. Att handleda genom att hålla i modellektioner kan vara ett sätt att nå en förändring i undervisningen. Specialläraren kan visa på studietekniker, visa lärstrategier och visa hjälpmedel för både elever och lärare (Byström, 2018).
18
Utredningsarbeten kan innebära pedagogiska utredningar på individ-, grupp- och organisationsnivå. För specialläraren förekommer såväl läs- och skrivutredningar som screeningar och observationer.
I den sista delen av det som Byström (2018) undersökte var utvecklingsarbete, det som fick minst tid i utrymme hos specialläraren. Utvecklingsarbete kan vara allt från att vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare, initiera och delta i projekt, föreläsningar, nätverk, möten och studiedagar. Utvecklingsarbete kan också innefatta att hålla sig à jour med ny forskning samt att förmedla denna kunskap vidare i skolorganisationen. Det förebyggande och utvecklande arbetet i lärmiljö är en stor del av speciallärarens arbete med uppföljning och utvärdering av arbetet.
Specialläraren ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande så att alla elever utvecklas och lär sig på bästa sätt. Språket är ett arbetsverktyg och den språkliga förmågan ökar ständigt under hela skoltiden. Lärandet och måendet är tätt sammanlänkade vilket kan ge negativa konsekvenser om något av dem inte fungerar som det ska. I elevhälsoteamet har specialläraren en särskild roll eftersom specialläraren har en specialpedagogisk kompetens med både teoretiska och praktiska kunskaper som utgör delar i ett helhetsperspektiv i elevhälsan. Specialläraren samverkar med hela skolans personal och med elevhälsan och blir därför den länk som binder samman alla i organisationen (Bruce red, 2018).
Specialläraren mot språk-, skriv- och läsutveckling har kunskaper om hur språklig sårbarhet kan yttra sig vid olika stadier i skolan och vid olika tillfällen. Specialläraren kan ge kollegor en språklig medvetenhet för att lärmiljön ska bli optimal för eleverna. Alla lärare ska ge elever förutsättningar för att utveckla sitt språk och ge dem stödstrukturer i språkutvecklingen. De pedagogiska behoven styr anpassningarna och specialläraren kan hjälpa till med metoder till stödstrukturer, extra anpassningar och eventuellt göra en pedagogisk utredning som kan leda till åtgärdsprogram och särskilt stöd (Bruce m.fl. 2016).
I Finland arbetar skolan med tidiga insatser. Ofta finns det speciellt utbildade klasslärare som arbetar i de tidiga årskurserna och tar särskilt hand om modersmålet. De övar eleverna i t.ex. fonologisk medvetenhet och använder olika metoder för att lära eleverna att läsa genom att fokusera på både språkljud och helord. Finland arbetar med tidiga insatser när man upptäcker elever i språklig sårbarhet. Ca 20 % av eleverna i den finska skolan erbjuds specialundrvining. Takala m.fl. (2009) menar att denna sortens stöd inte räknas som specialundervisning det är en del av den ordinarie undervisningen. Metoder och övningar som används för att stötta elever i språklig sårbarhet kan delas in i fyra kategorier. Den första är läs- och skrivträning. Den följs av pedagogiska metoder som att ge extra tid och ge ett långsammare tempo på undervisning
19
samt en tydlig struktur. Specifika inlärningsmetoder kan användas t.ex. skriva sig till läsning. Den tredje kategorin beskriver att läraren hjälper eleven att utveckla metakognitiva förmågor t.ex. olika lässtrategier. Den sista kategorien handlar om mental stöttning eftersom många elever behöver uppmuntran och diskussioner (Takala m.fl. 2009).
20
Teoretisk förankring
För att kunna bearbeta våra resultat i vår studie utgår vi från teorier som rör specialpedagogiska perspektiv och vi utgår från en vardagsteori (Nilholm, 2016) som innefattar en hypotes kring att det råder vissa brister i uppfattningen om speciallärarens uppdrag mot språk-, skriv- och läsutveckling. De specialpedagogiska perspektiven samt innebörden av de centrala begreppen genomsyrar skolorganisationen som helhet och vi finner det viktigt att använda oss av dessa perspektiv.
Specialpedagogiska perspektiv
För att systematisera och teoretisera forskning inom specialpedagogik väljer forskare att identifiera olika perspektiv på det specialpedagogiska området. Det finns med andra ord flera olika begrepp och benämningar på samma sak beroende på vilken syn forskaren har på det som studerats. Dessutom pågår ständigt forskningen och olika perspektiv och begrepp tillkommer eller ändras (Ahlberg, (2013); Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001); Emanuelsson, (2001); Nilholm, (2017).
Ahlberg (2013) beskriver fyra olika perspektiv på hur man ser på elever som behöver stöd i skolan. Individperspektivet innebär att elevens svårigheter beror på eleven själv. Detta synsätt har sina rötter i 1800-talets medicinska och psykologiska discipliner vilket medfört att man diagnostiserar elever och försöker åtgärda problemet och kompensera för elevens tillkortakommanden. Även Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001); Emanuelsson (2001) beskriver detta synsätt men kallar det för ett kategoriskt perspektiv. Man beskriver elever med svårigheter. Nilholm (2007) beskriver detta som ett kompensatoriskt perspektiv.
Vidare beskriver Ahlberg (2013) ett perspektiv som hon kallar organisations- och
systemperspektiv vilket innebär att man försöker finna svaren på skolproblem i
skolorganisationen. Fokus ligger på ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen och i förlängningen ligger en förändring av undervisningen för att på så sätt gynna samtliga elever i klassen.
Samhälls- och strukturperspektivet innebär att de samhälleliga strukturerna påverkar
eleven och ger förklaringarna på elevens svårigheter utifrån ideologiska perspektiv som inkludering, likvärdighet och rättvisa. För att komma tillrätta med problemet segregeras eleven
21
från klassgemenskapen. Problemen som uppstår ska ses som strukturella och ska därför åtgärdas på utbildnings- och samhällsnivå.
I det relationella perspektivet sätts eleven i förhållande till den omgivande miljön. Skolsvårigheterna betraktas utifrån ett samspel mellan individ, grupp, skola och samhälle. Här utgår man från att eleven är i svårigheter. Åtgärderna inriktas mot olika nivåer i skolans verksamhet. ”Beskrivningen innebär en polarisering av perspektiv, vilket betyder att det relationella perspektivet står för det eftersträvansvärda medan det kategoriska närmast får karaktären av något icke-önskvärt.” (Ahlberg, 2013, s.53). Även Emanuelsson (2001) beskriver detta perspektivet på liknande sätt. Trots detta skriver Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) att de flesta forskningar som görs inom det specialpedagogiska området fokuserar på det kategoriska perspektivet.
I skolsystemet finns det ett dilemmaperspektiv som handlar om att alla elever mer eller mindre ska nå samma mål på samma tid. Samtidigt ska skolan anpassa undervisningen så att varje elev ska få arbeta utifrån sina förutsättningar och få de anpassningar som eleven behöver. En anpassning kan t.ex. vara att eleven behöver längre tid på sig för att nå målen. Dilemmat är att följa skollagen och anpassa för eleven eller att pressa eleven att nå målen inom bestämd tid. När det gäller anpassningar kring språk-, skriv- och läsutveckling finns det lättillgängliga hjälpmedel att introducera för eleven men det betyder inte att eleven vill eller kan använda dem på ett sätt som gör det lättare för honom eller henne (Nilholm, 2007). Ahlberg (2013) skriver att dilemmat finns i vårt utbildningssystem eftersom alla elever ska nå liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som skolan måste anpassas efter varje enskild elev. I skolans policytexter finner man med lätthet dilemman, däremot är det svårare i skolans vardag och att hantera problemen i praktiken.
Oavsett vilket perspektiv vi tar, finns det elever i svårigheter där skolan måste hantera problemet. Svårigheten ska hanteras så att eleven inte upplever stigmatisering eller får en negativ självsyn. Skolan har en skyldighet att stötta eleven utifrån dess olika förutsättningar, kunskaper och behov. Svårigheterna är att se olikheterna som resurser i skolans pedagogiska arbete (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Takala (2009) beskriver att hon upplever att man i Sverige har svårt att tala om att barn har inlärningssvårigheter eller funktionsnedsättningar med risk för stigmatisering. Men hon menar att om man beskriver problemet på rätt sätt är det lättare för lärarna att anpassa och att undervisa med rätt metoder. Man måste vara medveten om att problemet kan finnas i miljön men det måste vara klargjort.
22
Metod
Metodval
I studien valde vi att göra intervjuer med rektorer samt enkäter med lärare. Enkätundersökning valdes som metod för lärarna eftersom det kunde generera svar från så många lärare som möjligt. Intervjuer valdes som metod för rektorerna eftersom rektorerna är ett fåtal på arbetsplatsen och är beslutsfattare och ansvarar för organisationen samt för att få en djupare insikt i hur de tänker kring speciallärarens roll i organisationen. Tidsbegränsningen var också avgörande för de val av metoder i undersökningen.
Urval
Undersökning är gjord i en kommun, i en medelstor stad i södra Sverige. Undersökningen gjordes på fem olika grundskolor (årskurs 4-9) i kommunen för att få ett så brett urval som möjligt till studien.
Fem intervjuer gjordes med rektorer eftersom det är de som har en beslutsfattande position och är speciallärarens uppdragsgivare. ”Som ledare för förskola och skola har rektorer inflytande över vilka uppdrag och roller som tillskrivs specialpedagoger och speciallärare.” ”…forskning har visat att rektorer har olika föreställningar om hur specialpedagogiska uppdrag ska genomföras.” (von Ahlefeld Nisser 2014, s.8). Därför är det viktigt att denna yrkesgrupps åsikter belyses.
Pilotstudie
Det kan vara lämpligt att testa sina enkätfrågor i en s.k. pilotstudie som man låter utomstående personer göra. Utifrån svaren och kommentarerna från pilotstudierna omarbetades och förbättrades enkäten. Även om dessa personer inte ska ingå i studien är det önskvärt att personerna påminner om respondenterna (Lantz, 2014). Två pilotintervjuer gjordes med två rektorer samt fyra pilotenkäter med fyra lärare. Pilotstudierna gjordes för att kontrollera att frågorna och formuleringarna inte skulle missförstås och för att kunna säkerställa att frågorna skulle ge de svar vi efterfrågade. Eftersom vi från början hade bestämt att våra respektive arbetsplatser inte skulle ingå i undersökningen kunde pilotstudierna genomföras på två kollegor
23
var på våra respektive arbetsplatser. Pilotstudierna visade hur lång tid det skulle ta att göra enkäterna. Det ansågs som en viktig aspekt för att undvika onödiga bortfall eftersom vi kunde informera om det när vi skickade ut enkäterna eftersom det är lättare att svara på en enkät om man vet att det inte tar lång tid. Pilotstudierna gav tips om hur frågorna kunde förtydligas och för att hitta möjligheter till förbättringar för att säkerställa enkäternas trovärdighet (validitet och reliabilitet). Personerna i pilotundersökningen användes inte i undersökningen men samtidigt hör de till den yrkeskategori som ska besvara enkäten vilket även förespråkas av Lantz, (2014). Utifrån deras kommentarer gjordes en del ändringar som resulterade i att vi tog bort två frågor eftersom de var likvärdiga.
Innan intervjun gjordes pilotstudier, också dessa på vår egen arbetsplats, med var sin rektor. Någon fråga kändes onödig då de båda rektorerna redan hade svarat på det i en liknande fråga vilket resulterade i att vi tog bort en fråga så att det blev sju frågor. Den första rektorn fick frågorna i förväg, vi hade diskuterat fram och tillbaka om vi skulle få mer heltäckande svar om rektorerna hade haft möjlighet att förbereda sig. Rektorn förberedde sig genom att ta fram examensordningarna och jämförde dem. Det betydde att svaren egentligen inte representerade hennes egna tankar och åsikter och inte motsvarade det sättet arbetet görs på den skolan. Mot denna bakgrund bestämde vi oss för att inte skicka ut frågorna i förväg till de rektorer som ingick i vår undersökning.
Genomförande
Eftersom vi arbetar med elever som går i åk 4-9 valde vi att intervjua rektorer och bad lärare att besvara enkäten, som är verksamma i dessa årskurser. Eftersom vi har en förtrogenhetskunskap inom dessa årskurser valde vi bort att studera lågstadiet eller gymnasiet, vilket dessutom hade krävt en större arbetsinsats med tanke på den redan begränsade tid som fanns. Vi har en önskan att vårt arbete ska bidra till en större samsyn kring speciallärarens roll i den undersökta kommunen, därför gjordes intervjuer och enkätundersökningar endast i denna kommun. Dessutom är vi båda anställda i den undersökta kommunen vilket gjorde det enkelt att veta hur vi skulle gå tillväga för att komma i kontakt med rektorer och lärare som kunde delta i undersökningen. Fem rektorer kontaktades via mejl. I mejlet presenterade vi oss och vårt arbete och att vi hade en önskan att intervjua rektor och att lärarna skulle besvara en enkät, samt vilka datum de kunde välja för att genomföra intervjun. En av rektorerna svarade att han inte längre hade den tjänsten, då ringdes rektor för F-3 upp och det visade sig att hon hade tagit över den
24
andres uppgifter. Anledningen till samtalet presenterades och hon ville gärna ställa upp på intervju och datum bokades. Däremot kunde hon inte garantera att lärarna kom att svara på enkäten eftersom det hade varit många enkäter att besvara för lärarna vid tillfället. Samtliga rektorer utom en svarade inom två dagar. De var positiva till att delta i undersökningen, en rektor föreslog att lärarna skulle göra enkäten på konferenstid. Detta resulterade i att samtliga närvarande lärare på denna skola besvarade enkäten. Den rektor som inte hade besvarat mejlet ringdes upp efter en vecka och hon lovade att återkomma med datum för intervjun. När hon inte hade svarat efter tre dagar fick hon ett påminnelsemejl. Samtliga rektorer erbjöd sig att distribuera enkäterna till sina lärare. I efterhand förstod vi att det inte var ett bra val eftersom vi inte fick in svar från alla lärarna på två av skolorna. En rektor hade dessutom glömt bort att distribuera enkäten inom utsatt tid. Tillsammans med enkäten följde ett missivbrev (bilaga 1) samt en påminnelse att lärarna inte skulle samarbeta kring enkäten. Några av rektorerna hade samlat in enkäterna till intervjutillfället och vi kunde då ta dem med oss. En av skolorna uppsöktes vid ett senare tillfälle för att hämta enkäterna. En skola skickade sina enkäter via internpost.
I huvudsak delar man in intervjuer i två huvudkategorier, besöksintervju och telefonintervju (Lantz, 2014). I denna undersökning gjordes besöksintervjuer med fem rektorer. Denna metod är tidskrävande i jämförelse med enkäter. En fördel med besöksintervjuer är att det går att ställa en annan typ av frågor och man kan reda ut frågan om det uppstår missförstånd samt ställa följdfrågor om man inte tycker att man har fått svar på det man undrade. En nackdel kan vara att respondenten blir påverkad av intervjuarens sätt att ställa eller förklara frågan eller det tonfall som intervjuaren har, detta är vad Lantz (2014) kallar för intervjuareffekt. Lantz menar också att en s.k. prestigeeffekt kan påverka svaren som den intervjuade ger, det innebär att personen svarar som den tror att intervjuaren förväntat sig för att det ska vara i enighet med i detta fall skolans normer (Lantz, 2014).
Själva intervjuerna genomfördes på de skolor där rektorerna arbetar och i deras arbetsrum vilket innebär att vi gjorde en s.k. besöksintervju (Lantz, 2014). Trots att alla intervjuerna innehöll samma antal frågor tog de mellan 10 och 30 minuter att genomföra. Samtliga intervjuer spelades in på iPhone eller iPad och transkriberades sedan i sin helhet.
25
Intervju
Genom att använda den kvalitativa forskningsintervjun i arbetet försöker vi förstå situationen från rektorernas synvinkel och har som mål att utveckla mening ur deras erfarenheter (Kvale och Brinkman, 2014). Forskningsintervjun är ett professionellt samtal som bygger på vardagslivets samtal, kunskapen blir till i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade (Lantz, 2014). Den kvalitativa forskningsintervjun är ett samtal som kretsar kring ett gemensamt tema men är inte ett samtal mellan likställda personer då det är forskaren som kontrollerar situationen (Kvale och Brinkman, 2014) Intervjuerna i detta arbete kretsade kring speciallärarens uppdrag mot språk-, skriv, och läsutveckling i skolan.
Vid intervjuer finns det inga regelstyrda metoder utan de bygger på personligt omdöme och praktiska färdigheter. Detta står i kontrast till metodologisk positivism och uppfattningen att forskning har specifika metoder med förutbestämda steg och regler att följa. Värdet av den producerade kunskapen är det som avgör kvaliteten på intervjun (Kvale och Brinkman, 2014).
Fenomenologi som metod
Inom fenomenologin vill man fånga upplevelsen av det man studerar utan att förvränga det informanten beskriver. I fenomenologin ingår forskaren subjektivt i den aktuella forskningen, den blir därför subjektivt tolkningsbar. Man strävar efter att se saker som fenomen i en viss kontext, beskriva människans upplevelse för att synliggöra och diskutera fenomenet. Den bygger också på att det finns en viss förförståelse av det som ska studeras. Fenomenologin studerar hur verkligheten ser ut.
Szklarski (2015) menar att om forskaren vill utgå från ett empiriskt material passar det att använda den fenomenologiska metoden. Genom denna metod kan man få fram de mest väsentliga delarna av ämnet som till slut bildar teman. Vi ville få fram vad rektorerna tyckte var de viktigaste arbetsuppgifterna för specialläraren, då är det bra att använda sig av denna metod (Fejes och Thornberg, 2015).
Inom fenomenologin sker datainsamling ofta genom intervjuer. Intervjuerna var av semistrukturerade karaktär, vilket innebär att forskaren har öppna frågor men följer en frågeguide med möjlighet att ställa följdfrågor. Detta kräver ett samspel mellan forskaren och informanten där förförståelse krävs inom forskningsområdet. Intervjuerna spelades in och transkriberades i sin helhet vilket resulterade i en text som därefter analyserades. Giorgis analysmetod lämpar sig för studier med mindre omfattande datamaterial. Genom att analysera
26
texten i flera led kommer man så småningom fram till essensen i textmaterialet. Detta kallas eidetisk reduktion. Syftet med detta är att särskilja olika teman (Fejes och Thornberg, 2015).
Analys och bearbetning av intervjuerna
Undersökning består av intervjuer med rektorer från fem olika skolor. En enkätundersökning med lärare gjordes på samma skolor. Redogörelse av resultatet av intervjuerna följs av analys. Därefter redogör och analyserar vi enkätsvaren. Slutligen görs en jämförande studie mellan rektor och lärare på varje enskild skola.
Fem intervjuer med rektorer gjordes som tidigare nämnts. Därefter lyssnade vi igenom intervjuerna innan transkribering skedde ordagrant. För att lättare göra textanalysen, transformerades texten från talspråk till skriftspråk t.ex. ändring av talspråkets dom till de eller nä till nej, men ingen ändring av ord eller pauser, inte heller ändrades meningsbyggnader eller oavslutade meningar. Kvale & Brinkman (2014) beskriver detta som att man skapar hybrider eller artificiella konstruktioner av det levda muntliga samtalet. Våra egna frågor och kommentarer transkriberades också. Efter transkriberingen lästes allt igen och gjordes markeringar var svaren i den utskrivna texten fanns på. Ibland hoppade respondenten mellan olika frågor eftersom vissa frågor till viss del gick in i varandra.
Vår långa erfarenhet av läraryrket medförde att vi hade förförståelse inför den sociala kontexten och det innehåll som intervjupersonerna berättade om. Detta innebär att vår gemensamma förståelse samverkade vid tolkningen av texterna.
För att få fram texternas essens ur det empiriska materialet valde vi att utgå från fenomenologin och inspirerades av Giorgis modell för eidetisk reduktion eftersom denna metod är fördelaktig att använda sig av när man har ett mindre dataunderlag. I analysen utgick vi från att alla svar var lika viktiga och de rangordnades inte, enligt Giorgis tankar om horisontalisering (Fejes och Thornberg, 2015). För att få en överblick och struktur i processen skrevs svaren och delmomenten i analysförfarandet i kolumner på liggande A4-format.
Det första steget i tolkningsprocessen efter transkriberingen av alla texter var att läsa transkriberingarna flera gånger för att förstå helheten. Därefter bröt vi ner texten i avsnitt och meningar som gällde den specifika frågan som ställdes. Efter tolkningar av svaren och identifikation av innebörden komprimerades texten ytterligare. För att eliminera irrelevant textinnehåll, undvika upprepningar samt innehåll med liknande innebörd, transformerades
27
meningsenheterna ytterligare. Slutligen studerades beskrivningarna och utifrån detta framträdde olika teman och underteman.
Enkät
Innan konstruktionen av enkäten listades alla uppgifter som vi tänker oss att en speciallärare kan jobba med. Efter långa diskussioner och flera vändor enades vi om 19 stycken som vi tycker var de viktigaste att ha med i vårt arbete. Vi fick även inspiration av att läsa andra liknande examensarbeten. Många av uppgifterna som listades kan ingå olika mycket i speciallärarens uppdrag och därför ville vi att respondenterna skulle markera i enkäten om specialläraren arbetar med de olika uppgifterna till stor del, till viss del eller inte alls. Som försättsblad till enkäten fanns ett missivbrev (bilaga 1). Enkäten började med enkla faktafrågor för att minska det interna bortfallet i enkätfrågorna, det som Lantz (2014) kallar för ”tratteknik”. När vi konstruerade enkäten tänkte vi också på att inte ha så många frågor, just med tanke på bortfall. Vi tror att det är lättare att få respondenter att svara på en enkät om de i förväg vet hur många frågor det är och att det inte kommer att ta mer än 10 minuter av deras tid i anspråk. Enkätens frågor var klara och tydliga, inte ledande eller känsliga och så heltäckande som möjligt (Lantz, 2014). De flesta frågorna var ”kryssfrågor” men de två sista var öppna frågor som handlade om extra anpassningar och särskilt stöd. Dock var det fyra respondenter som hade misstolkat en fråga, detta trots att vi hade gjort fyra pilotenkäter.
Analys och bearbetning av enkäterna
När alla enkäter var insamlade fick de ett kodnummer för identifikation och ett för skolan för att kunna identifiera svaren om vi märkte att något inte stämde när det var dags för bearbetning, eller om vi skulle vilja analysera svaren på en skola i förhållande till vad rektorn på den skolan hade svarat. En kodnyckel gjordes för att på enkelt sätt kunna mata in svaren i ett statistikprogram (SPSS – Statistical Package for the Social Sciences). Utifrån de inkodade svaren gjordes det sedan tabeller och diagram för att på ett snabbt och lättöverskådligt sätt visa vilka resultat vi kommit fram till (Lantz, 2014).
Eftersom studien består av ett relativt lågt antal deltagare använde vi en absolut frekvenstabell (Lantz, 2014 s 55). För att komplettera tabellen och ge en snabbare överblick av resultatet valdes även diagramform för att presentera resultaten.
28
Felkällor och bortfall
En tänkbar förklaring till att vi fick in få svar från två av skolorna vi undersökte kan vara att rektorerna fick ansvaret att låta lärarna besvara enkäterna utan vår närvaro. På grund av att vi inte befann oss på skolorna kan vi inte garantera att lärarna arbetade individuellt med svaren. Eftersom vi inte var med när enkäterna fylldes i vet vi inte om de även fylldes i av speciallärare och specialpedagoger. Om de har gjort det kan det påverka resultatet i och med att den kategorin borde veta vad som ingår i en speciallärares uppgifter. Å andra sidan är den kategorin inte så stor så det borde inte påverka utfallet.
Svarsfrekvensen varierade mellan skolorna. På tre av skolorna var svarsfrekvensen minst 75 % och på två av skolorna var den 50 % eller lägre. Vi ansåg att bortfallet inte kom att påverka representationen eftersom vi kunde se en stor samsyn mellan respondenterna. Finns det en påverkansfaktor är det i den komparativa delen när vi jämför lärarnas svar med rektorernas angående de fem viktigaste uppgifterna som specialläraren mot språk-, skriv- och läsutveckling har, då gäller det enbart de två av skolorna som hade lägst svarsfrekvens.
Fyra enkäter togs bort eftersom respondenterna misstolkade hur de skulle besvara frågan genom att kryssa i samtliga uppgifter utan att rangordna de fem viktigaste uppgifterna med siffrorna 1 till 5.
Validitet och reliabilitet
När det gäller validitet är frågan om forskaren mäter det hon/han avsett att mäta och reliabilitet handlar om huruvida resultaten blir desamma ifall undersökningen genomförs på nytt d.v.s. kvaliteten på mätinstrumentet (Stukát, 2011). Validiteten i vår undersökning är relativt god eftersom intervju- och enkätfrågorna är kopplade till våra frågeställningar och vårt syfte. Intervjuerna gjordes med samma mall fast med två olika personer. Detta kan eventuellt påverka följdfrågor under intervjutillfället men tolkningen och bearbetningen av intervjuerna gjordes gemensamt, vilket anses som en styrka i arbetet och därför stärker validiteten (Fejes & Thornberg red, 2015). Vad beträffar enkäternas reliabilitet anser vi att antalet feltolkningar av enkätfrågorna var få. Det var enbart fyra svarsenkäter vi fick bortse ifrån, vilket resulterade i att validiteten inte blev påverkad. Trots att studien består av relativt få respondenter tror vi oss ändå se att resultaten är samstämmiga utifrån den undersökta gruppen (Stukát, 2011). På grund av en samstämmighet mellan respondenternas svar kan vi se en viss generaliserbarhet inom den undersökta gruppen.
29
Etiska överväganden
I missivbrevet (bilaga 1) som skickades till samtliga rektorer och som de lämnade vidare till lärarna tillsammans med enkäten, kan man läsa att vi följer vetenskapsrådets etiska principer (Vetenskapsrådet, 2012). De etiska principerna är informationskravet, som innebär att de berörda ska informeras om syftet med forskningen, hur den kommer att genomföras och vilka de förväntade kunskapsvinsterna är. Samtyckeskravet handlar om att deltagarna i undersökningen har rätt att själva avgöra om de önskar medverka eller ej och att de kan avbryta när som helst. Konfidentialitetskravet betyder att sekretess innefattar alla som arbetar i projektet, att information inte ska gå att koppla till enskilda personer samt att de inhämtade uppgifterna ska förvaras så att ingen obehörig får tillgång till dem. Nyttjandekravet betyder att den insamlade informationen endast får användas i angivet syfte (Vetenskapsrådet, 2012). Information om var deltagarna kan läsa det färdiga examensarbetet finns också skrivet i missivbrevet (bilaga 1). Samtliga intervjuer genomfördes på rektorernas arbetsrum. Miljön är känd för respondenten och vid intervjutillfällena var arbetsrummen en miljö där en stängd dörr respekteras och intervjuerna har kunnat genomföras utan störningar. Vi har ingen relation till de undersökta skolorna och inte heller en personlig relation med informanterna. Vid intervjutillfället uttalade samtliga informanter en önskan om att få ta del av den färdiga produkten vilket utlovades efter att arbetet var klart.
Metoddiskussion
I vårt arbete med studien ser vi att det har varit en styrka att vi varit två personer genom hela arbetet. Under arbetets gång har vi därför kunnat diskutera, analysera och producera text gemensamt. Vi har kunnat driva vår arbetsprocess framåt och satt upp delmål för vårt arbete.
Valet föll på intervjuer med rektorer eftersom de är färre till antal än lärarna och det är praktiskt möjligt att genomföra intervjuer med fem rektorer vilket vi inte ansåg att det var med 44 lärare med den tid som fanns till förfogande. Intervjuerna syftade till att få fram hur rektorerna såg på speciallärarens uppdrag mot språk-, skriv- och läsutveckling eftersom det är rektorerna som har en övergripande, pedagogisk arbetsledande roll.
Trots pilotstudier i både intervjuer och enkäter synliggjordes några brister i synkroniseringen av de olika frågorna som därför påverkade vissa resultat och visade på begränsningar i analysförfarandet. Från studiens start fanns inte tanken på att jämföra skolorna separat och därför överensstämde inte frågorna helt. Utifrån det empiriska materialet går det att
30
dra vissa slutsatser av resultaten, gällande både intervju- och enkätsvaren, p.g.a. att respondenternas svar var samstämmiga. Några av forskningsrapporterna pekar till viss del på liknande resultat t.ex. Byström (2018), och Möllås, Gustafson, Klang och Göransson (2017).
Vi följde de forskningsetiska principerna och alla deltagare var medvetna om detta eftersom vi bifogade missivbrevet (bilaga 1). Dilemman kring de forskningsetiska principerna upplevdes inte under studiens gång.
Något som underlättade intervjuerna var att samtliga rektorer upplevdes som positiva till att bli intervjuade. Intervjutillfällena delades mellan oss. Intervjufrågor följdes i kronologisk ordning men trots det kan följdfrågorna ha blivit vinklade utifrån våra intressen och hur pass skickliga vi är på att ställa specifika följdfrågor. I analysen framkom det att ingen av oss hade ställt fördjupade följdfrågor kring språkutvecklande arbetssätt, så vad rektorerna egentligen menade fick tolkas utifrån ett helhetsperspektiv. I några av intervjuerna märkte vi att rektorerna frångick frågans kärna vilket resulterade i att vi fick inblick i annat inom skolans organisation som gav kunskap om skolan men som inte bidrog till studien. Det var inget problem att återuppta fokus på själva frågan.
Alla intervjuer spelades in och transkriberades. Vid analysförfarandet användes en fenomenologisk ansats för att få fram essensen i svaren. Eftersom vi var två som analyserade kunde vi diskutera och analysera texterna i flera led. Denna typ av tolkningar är alltid subjektiva men vi var överens i vårt tolkningsarbete och det ser vi som en styrka.
Intervjuerna och enkäterna är gjorda på mellan- och högstadiet. Det var en naturlig begränsning eftersom våra egna anställningar är i dessa stadier och förförståelse fanns i skolans organisation på dessa stadier. Detta innebär att vi inte har tagit del av rektorers och lärares syn på specialläraren mot språk-, skriv- och läsutveckling på lågstadium, gymnasiet och vuxenutbildning.
En brist kring enkätundersökningen var att vi inte var närvarande när de fylldes i. Detta kan ha påverkat svaren och svarsfrekvensen. De insamlade enkätsvaren kodades i ett Excelark som därefter överfördes till ett statistikprogram (SPSS) för att göra de statistiska beräkningarna och för att skapa tabeller och diagram som användes till analysen.
31
Resultat och analys
Resultat av intervjuer
Rektorernas uppfattning om specialläraruppdraget
På de tre första frågorna som handlar om vad en speciallärare gör och vad en speciallärare mot språk-, skriv- och läsutveckling gör och borde göra, har rektorerna inte särskiljt svaren till frågorna. Rektor på skola 1 beskriver: ”…att man hjälper dem med olika strategier. Jag tänker mycket kring hjälpmedel och så, kan man hjälpa till att visa så man lär dem klara sig själv så småningom, stöttar upp efter hand och följer upp…”. Det språkutvecklande arbetet sker på flera olika nivåer i organisationen. Språkutvecklande arbetssätt är en del av det förebyggande och hälsofrämjande arbetet vilket även innefattar skolutveckling. Rektor på skola 2 beskriver: ”…man måste jobba främjande hela tiden så de här insatserna som: hur vi gör med läsning, vilka strategier har vi på skolan, hur gör vi med de metoder vi använder, vilka metoder ser vi ger resultat?” Förutom att specialläraren arbetar direkt med elever nämns också att speciallärarens uppgift även innefattar språkutvecklande arbetssätt genom att handleda sina kollegor.
I intervjusvaren framkommer det även att speciallärarens arbete mot språk-, skriv- och läsutveckling är: kartläggningar, screening av elevers läs- och skrivförmåga, dokumentation, utvärdering och analys samt att vara en länk mellan lärare och elevhälsoteamet i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. Rektorerna menade att extra anpassningar ska göras i klassrummet av undervisande lärare innan ett eventuellt åtgärdsprogram görs och särskilt stöd sätts in. Rektor på skola 5 beskriver:
Jag tänker att lärarna anpassar efter elevernas behov och när de känner att det inte löser sig så pratar man med arbetslaget och sen märker man att det inte funkar heller, att man börjar känna oro kring, att man söker sig till det stöd man söker, då kommer det upp sen i elevhälsoteamet.
Resultat av de fem viktigaste uppdragen rektorerna anser att en speciallärare mot språk-, skriv- och läsutveckling ska ha
De fem viktigaste uppdragen rektorerna ansåg att specialläraren med den givna inriktningen skulle ha var följande: språkutvecklande arbete på organisations-, grupp- och individnivå, undervisning av enstaka elever, att ge eleverna strategier för att tillgodogöra sig kunskaper, att
