Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng grundnivå
Flerspråkiga barns språkutveckling: möjligheter och
hinder i en Reggio Emilia-inspirerad förskola
Multilingual children’s language development: opportunities and
obstacles in a Reggio Emilia inspired preschool
Jeanne Nuwimpaye
Lärarexamen, 210 hp Datum: 2012-02-02
Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Gun Persson
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att undersöka hur pedagoger arbetar med flerspråkiga barns språkutveckling i en Reggio Emilia förskola. De frågeställningar som ligger till grund för studien är: Hur arbetar pedagogerna på en Reggio Emilia förskola med flerspråkiga barns språkutveckling? Vilka möjligheter och hinder anser pedagogerna att Reggio Emilia filosofin har för att utveckla svenska språket hos flerspråkiga barn?
Teorin som jag har använt mig av i undersökningen handlar om Reggio Emilia-pedagogik. Inom Reggio Emilia-peagogiken får barnen rätt att använda sina ”hundra språk”. Pedagogiken är baserad på vad som kallas de tre pedagogerna: barn, miljö och den vuxne (pedagogen). Resultaten är hämtade från intervjuer och observationer och jag använt mig kvalitativa metoder.
Genom den här studien kunde jag belysa tekniker som används av pedagogerna för att
utveckla svenska hos barnen med annat modersmål än svenska. Undersökningen lyfte fram de möjligheter, som Reggio Emilia- filosofin ger för att utveckla svenska hos flerspråkiga barn. Dessutom belyser studien de viktiga hinder som finns i Reggio Emilia-pedagogiken.
Studien avslutas med en kritisk reflektion samt förslag på hur man skulle kunna utveckla det svenska språket hos de barn som har annat modersmål än svenska.
Nyckelord: Flerspråkiga barn, Reggio Emilia-pedagogik, språkutveckling, pedagog,
Förord
Detta examensarbete tog mig mycket tid och krävde mycket koncentration och noggrannhet. Jag har genomfört intervjuer och observationer på en Reggio Emilia förskola, där jag var delaktig i samtal med pedagogerna samt i barnens observationer. Jag transkriberade materialet, fördjupade mig i litteratur och började skriva grunden till tidigare forskning. Därefter har jag suttit och skrivit mitt examensarbete. All dessa steg krävde mycket arbete. Att skriva ett examensarbete ensam var en utmaning för mig. Men jag hade en determination att klara av det som var omöjlig i mina ögon. Under den långa resan fick jag mycket hjälp från olika personer:
Jag vill framföra ett stort tack till min handledare Gun Persson. Hon har varit nära mig och uppmuntrat mig hela tiden. Jag vill tacka henne för hennes konstruktiva kritik och feedback.
Jag vill tacka min familj, min man och mina tvillingar för att de har stött mig under hela min förskollärarutbildning.
Jag vill tacka alla mina lärare som jag har haft vid Malmö högskola samt mina studievänner. Jag vill även tacka de pedagoger som frivilligt ställt upp på mina intervjuer samt de barnen som jag observerade.
Sist men inte minst vill jag tacka min Gud för allt Han har gjort i mitt liv.
Malmö, februari 2012 Jeanne Nuwimpaye
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Reggio Emilias filosofi ... 9
4. Teorianknytning och forskning om språkutveckling ... 11
4.1 Kognitiva teorier ... 11
4.1.1 Lev Vygotsky och sociokulturellt perspektiv ... 11
4.1.2 Jean Piaget ... 12
4.2 Flerspråksutveckling ... 13
4.2.1 Simultan och successiv tvåspråkig utveckling ... 13
5. Metod ... 15 5.1 Observationer ... 15 5.2 Intervjuer ... 16 5.3 Urvalsgrupp ... 17 5.4 Genomförande ... 18 5.5 Forskningsetiska krav ... 19 5.6 Materialets trovärdighet ... 20 6. Resultat från intervjuerna ... 21 6.1 Pedagogernas arbetssätt ... 21 6.1.1 Läsvilan ... 22 6.1.2 Bildanvändning ... 22 6.1.3 Skapande ... 22 6.1.4 Lek ... 23
6.2 Viktiga Reggio Emilias aspekter och Läroplanen ... 23
6.2.1 Barn som styr ... 25
6.2.2 Dokumentation ... 26
6.2.3 Lärmiljö ... 26
6.2.4 Läroplan för förskolan ... 27
6.3 Pedagogernas möjligheter för språkutveckling ... 29
6.4 Pedagogernas hinder för språkutveckling ... 29
7 Resultat från observationerna ... 31
7.1 Småbarnsavdelningen ... 31
7.2 Avdelningen för stora barn ... 32
7.3 Fri lek på förskolgården ... 34
8. Sammanfattning, diskussion och kritisk reflektion ... 35
Referenslista ... 37
Bilagor: ... 39
Bilaga 1: Introduktionsbrev inför intervjuerna ... 39
1. Inledning
Min undersökning handlar om hur en Reggio Emilia-inspirerad förskola (RE-förskola)1 arbetar för att utveckla det svenska språket hos flerspråkiga barn. Studien fokuserar på dessa barns språkutveckling i förskolan.
Mitt intresse för språkutveckling väcktes, när jag själv skulle lära mig svenska som andra språk. Sedan återuppväcktes intresset när jag började förskollärarutbildningen. Under min utbildning har jag gjort min verksamhetsförlagda tid (VFT) på en förskola som använder RE-pedagogik. Under den tiden har jag träffat barn med olika bakgrund. Många av dessa har svenska som modersmål medan andra av dem har svenska som andraspråk2. Barnen som inte har svenska som modersmål behöver mer hjälp när det gäller att utveckla svenska språket. Situationen gjorde att jag blev intresserad av att undersöka hur pedagoger arbetar för att underlätta flerspråkiga barns språkutveckling.
I dagens mångkulturella samhälle är det inte ovanligt att träffa människor som använder två eller fler språk för att kommunicera med varandra. Enligt Håkansson (2003) fanns det vid millennieskiftet cirka 140 olika språk representerade i den svenska skolan. Anledningarna till detta är att människor eller familjer migrerar till andra länder för att jobba, studera, gifta sig eller som flyktingar (Arnberg, 2004, s. 17). I dag är världen gränslös och detta gör att människor flyttar i stor utsträckning och bosätter sig i ett annat land, vilket innebär att de måste börja lära sig ett nytt språk. Språket är en nyckel för att komma in i samhället och det är svårt att kommunicera och integrera sig utan detta viktiga verktyg.
Enligt Arnqvist (1993, s. 10) är språkets primära roll att förmedla budskap. Barn använder språket för att förmedla sina behov, känslor och attityder till omvärlden. Ladberg (2003) beskriver också att språk är liv, att människor behöver språk för att möta varandra, för att förstå och bli förstådda.
1 I fortsättningen använder jag uttrycken RE-förskola, RE-pedagogik och RE-filosofi 2
Begrepp: Barn med svenska som andra språk, flerspråkiga barn, barn med annat modersmål än svenska betyder samma sak i den här studien
”Kan jag uttrycka mig så kan jag nå fram till andra människor. Fråntas jag den möjligheten
så blir jag ensam. Fasansfullt ensam.” (Ladberg, 2003, s. 7)
I läroplanen för förskola Lpfö 98 (Skolverket, 2010, s. 12-13) poängteras också att förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och att barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden.
2. Syfte och frågeställningar
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010, s. 10) hänvisar till olika mål som ska eftersträvas innan barnen börjar skolan. För att uppnå dessa mål arbetar förskolor med metoder som ser olika ut, beroende på vilken inriktning de har. Det innebär att barnen kan få olika
förutsättningar för att lära sig svenska språket. Syftet med studien är att belysa arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling utifrån en Reggio Emilia-pedagogik. Dessutom vill undersökningen belysa vilka möjligheter och hinder som en RE-pedagogik har för språkutveckling hos flerspråkiga barn.3
Studien har genomförts utifrån följande frågeställningar:
– Hur arbetar pedagogerna på en RE-förskola med flerspråkiga barns språkutveckling? – Vilka möjligheter och hinder anser pedagogerna att RE-filosofin har för att utveckla svenska språket hos flerspråkiga barn?
3. Reggio Emilias filosofi
Grundaren av RE-filosofin hette Loris Malaguzzi (1921-1994) och var från Italien. Han var psykolog, filosof och pedagog. Namnet Reggio Emilia är ursprungligen från landskapet Emilien och staden Reggio nell’Emilia, där Malaguzzi startade sina kommunala förskolor (Wallin, 1996, s. 11).
Enligt Dahlberg och Åsén (2005, s. 189-210) är grundtankarna inom den Reggio Emilia-inspirerade pedagogiken baserade på vad som kallas ”de tre pedagogerna”: barnet, miljön och den vuxne (pedagogen). Barnen ska vara i centrum och det är deras intresse och tankar som den vuxne ska utgå ifrån i sin planering. På det sättet är pedagogens roll att vara lyhörd för barnens funderingar. Vuxna ger inte barnen de färdiga svaren utan de utforskar tillsammans, och det viktigaste är att pedagogen stödjer barnen i själva arbetsprocessen (Wallin 1996, s. 74). Wallin skriver vidare att:
”Det är svårt att hitta fram till hur mycket man skall gå in då det gäller enskilda barn. En del
behöver kanske mer stöd i sitt arbete, andra mindre. Jag är dock säker att detta sätt att uppmärksamma själva processen är ett bra pedagogiskt förhållningssätt. Barnen känner vårt uppriktiga intresse för deras arbete och en vänskaplig respekt från vår sida. Men det gäller att hitta balansen.”(s. 74-75)
I Reggio Emilias filosofi spelar den fysiska miljön en viktig roll, den ska vara utformad så att den lockar till nyfikenhet, samspel, utforskande och lärande (Wallin, 1996).
”Vår syn på barn och pedagogik måste uttryckas också i arkitekturens språk. Miljön konkretiserar i sig det sätt vi vill närma oss barnen på och möjliggör vårt arbete” (Wallin, 1996, s. 18).
Inom RE-filosofin strävar man efter att barn får uttrycka sig på många olika sätt. De får rätt att använda sina ”hundra språk.” Forsell skriver att barnet ska få upptäcka och utforska sig
fram till utveckling och kunskap genom sin egen nyfikenhet. Dessutom nämner hon att barnet har sin egen vilja att lära, växa och veta (Forsell, 2005, s.198).
4. Teorianknytning och forskning om språkutveckling
I början av 1900-talet var språkforskningen till stor del koncentrerad runt frågor om hur språket utvecklades hos barnet. Forskare i flera länder bedrev olika studier för att beskriva hur språket utvecklades från de första orden till avancerat tal. Forskning om språkutvecklingen bedrevs i olika språk och omfattade flera olika länder. Sedan tolkade forskarna de samlade resultaten och då framkom att språkutvecklingen påverkas mycket av den sociokulturella miljön där barnet befinner sig (Arnqvist, 1993, s. 24)4. De mest betydande teorierna var kognitiva teorier och det sociokulturella perspektivet.
4.1 Kognitiva teorier
Ordet kognition kommer ifrån latinets ord ”cogitare” som betyder tänka. Kognitivismen är intresserad av att veta hur människor tar emot och bearbetar information och hur de reagerar på denna information. Enligt kognitiva teorier försöker människan skapa en förståelse av de sammanhang han eller hon ingår i. Arnqvist (1993, s. 30) beskriver att språkets
vidareutveckling är beroende av barnets kognitiva utveckling och barnets mognad. De forskare som är mest kända för sina kognitiva teorier är Lev Vygotsky och Jean Piaget.
4.1.1 Lev Vygotsky och sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet på hur människan utvecklar sitt språk är formulerad av den ryske psykologen Lev Vygotsky. Ordet ”sociokulturell” står för en gemenskap i den kultur vi lever i och att den sociokulturella miljön påverkar oss. En grundläggande betydelse i det sociokulturella perspektivet på lärandet är samspelet mellan individen och omgivningen. Förståelse skapas i ett socialt samspel med andra. Dysthe (2003, s. 9) betonar att begreppet sociokulturell även innefattar att vi har relationer med andra människor. Det sociokulturella
4 Anders Arnqvist, Professor och forskare vid Karlstads Universitet, har skrivit många böcker inom pedagogik.
synsättet ser lärandet som en produkt av ett samspel mellan individens handlingar och omgivningen.
”Att kunskap distribueras mellan människor inom en gemenskap betyder att de kan olika saker och har kompetenser, som är nödvändiga för förståelse av helheten.”(Dysthe, 2003, s. 95)
Enligt Vygotsky krävs ett aktivt barn, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Med aktiv miljö menar han att en förutsättning för att barnet ska våga engagera sig i utmanande handlingar är en trygg miljö och en vuxen som är lyhörd.
Vidare skriver Arnqvist:
”En av de grundläggande lagarna för utvecklingen är att alla högre psykiska funktioner, såsom problemlösning, minne osv., utvecklas genom att människan socialt skapar nya aktivitetsformer, som i sin tur görs till inre erfarenheter. […] Utvecklingen går från det sociala till det individuella - från yttre till inre.” (Arnqvist, 1993, s. 36)
4.1.2 Jean Piaget
Arnqvist (1993) skriver att språket är enligt Jean Piaget ett teckensystem som har utvecklats i ett socialt sammanhang, och det är beroende av den kognitiva utvecklingen. När man
utvecklas, arbetar individen för att anpassa sig till sin omgivning. Piaget talar om att
adaptation har två viktiga komponenter, assimilation och ackommodation. Assimilation är en kognitiv process, där man tänker sig att barnet skapar en förståelse av omvärlden genom att använda redan etablerade kognitiva scheman. Och ackommodation är en process som innebär att barnet anpassar eller skapar nya kognitiva scheman för att kunna förstå sin upplevelse av omvärlden (Arnqvist, 1993, s.30).
4.2 Flerspråksutveckling
Ladberg (2003)5 nämner att det var i mitten av 1980-talet, som det började bli vanligt i svenska förskolor att ta emot barn med andra modersmål. Hon beskriver situationen så här:
”I likhet med de flesta svenskar växte jag upp i en helt enspråkig omgivning. Att använda ett enda språk i alla sammanhang är alltså det naturliga och normala, det var den bild jag fick. Jag utgick från att det är ett problem, en komplikation, att behöva använda flera än ett språk i sitt vardagsliv. Jag hade aldrig reflekterat över vad språket – språken – på djupet betyder för en människas personlighet och identitet.” (s. 9)
I dag finns tydliga regler som förskolan och skolan följer, för att underlätta och hjälpa barn och ungdomar som har ett annat modersmål än svenska. Enligt förskolans läroplan
(Skolverket, 2010, s. 6) skall förskolan lägga stor vikt vid att stimulera varje barns utveckling. Barn med utländsk bakgrund, som utvecklar sitt modersmål, får bättre möjligheter att lära sig svenska.
4.2.1 Simultan och successiv tvåspråkig utveckling
Enligt Arnqvist (1993) har barn en stor kapacitet när det gäller språkutveckling. Flerspråkiga barn utvecklar språket på något av två sätt, genom simultan eller successiv tvåspråkighet.
Den simultana språkutvecklingen innebär att barnet utvecklar två modersmål samtidigt, från födelsen (simultan tvåspråkighet). Språkutveckling för det tvåspråkiga barnet och
språkutveckling för det enspråkiga barnet följer samma regler. Arnqvist (1993) påpekar dock att de barn som är tvåspråkiga från födelsen vanligen inte behärskar alla områden lika bra i de båda språken. Om till exempel strukturen är lättare i det ena språket utvecklas det språket tidigare än ett språk med en komplicerad struktur. Ladberg (2003) säger att när föräldrar har olika språk, varav inget är majoritetsspråk, är det inte självklart vilka språk man ska tala med varandra och med barnen.
5 Gunilla Ladberg har länge arbetat med frågor som rör språkinlärning hos flerspråkiga barn. Läs mer om henne
Successiv språkinlärning innebär att barnet får sitt modersmål genom sina föräldrar och i sin familj. Senare möter barnet ett andraspråk i förskolan, i skolan och bland kamrater på gården. Detta gör att svenska språket utvecklas efter modersmålet. Arnqvist (1993) nämner att ordförrådet, när det gäller termer som är kopplade till modersmålet, troligen är större än ordförrådet för det andra språket. Håkansson (2003)6 poängterar att det är vanligt för barn i invandrarfamiljer att växa upp med ett eller två språk hemma och med ett annat andra språk i förskolan. Ladberg (2003, s. 14) betonar att forskning visar att det går bättre att lära sig ett andra språk om man samtidigt har en god grund i sitt förstaspråk. Hon säger att de båda språken inte behöver konkurrera med varandra, utan att de fungerar som stöd för varandra.
Många forskare har också skrivit om vad som påverkar språkutvecklingen. Ladberg (2003) påpekar att småbarn inte har så mycket annat som stör dem. Barnens positiva inställning till att skaffa nya kompisar och deras nyfikenhet är ytterligare en orsak till att de lär sig ett nytt språk så fort. Dessa faktorer hjälper barn att bli flerspråkiga. Nauclér, Welin och Ögren (1988) skriver också att genom att barn deltar i olika aktiviteter som ställer språkliga krav socialiserar de sig och på det sättet lyckas språkutvecklingen bättre.
Här menar författarna att barnens språkutveckling beror på olika aktörer som påverkar
varandra: pedagoger, föräldrars bakgrund, förskolan/skola, miljön och den sociala omgivning där barn bor i.
6 Gisela Håkansson, Professor, Lingvistik, är forskare på SOL- Centrum vid Lunds Universitet. Läs mer om
5. Metod
I detta metodkapitel beskriver jag hur jag genomförde min empiriska insamling, vilka metoder som jag valde att använda, hur jag valde undersökningsgrupp, samt hur jag genomförde observationer och intervjuer. Jag skriver också om hur jag tog hänsyn till etiska
forskningskrav. För att genomföra min undersökning valde jag att använda kvalitativa metoder i form av intervjuer och observationer på en Reggio Emilia förskola. Stukát (2005) skriver att i en kvalitativ undersökning vill man få så stor variation av uppfattningar som möjligt genom att ställa öppna frågor. Stukát skriver att:
”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga”(Stukát, 2005, s.32)
5.1 Observationer
Syftet med observationerna var att se med egna ögon hur det som pedagogerna pratade om under intervjuerna kommer till uttryck i deras arbete under olika aktiviteter.
”Att använda någon form av observation brukar vara lämpligast, när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör.” (Stukát, 2005, s. 49)
Jag var på förskolan under två dagar för att göra observationer. Första dagen var jag på småbarnsavdelningen. Mellan kl. 8.00 och 9.00 observerade jag först hur pedagogerna hjälpte barn med att klä på sig eller klä av sig och hur de gjorde andra aktiviteter, till exempel under blöjbyten, sedan observerade jag hur pedagogerna ledde musikstunden tillsammans med barnen. Under musikstunden observerade jag tre barn: ett barn med svenska som modersmål och två barn med annat modersmål än svenska. Mellan kl. 10.00 och 11.00 observerade jag hur barnen på småbarnsavdelningen lekte under fri lek i ett rum med olika leksaker.
Under den andra dagen gjorde7 jag mina observationer på en avdelning för de större barnen. Jag var där efter lunch under läsvilan (kl 13.00-14.00). Textläsningen gjordes i mindre barngrupp (sex barn i 3-5 åldern). Barnens språkliga bakgrund var blandad: två barn som pratade annat modersmål än svenska och de andra barn som hade svenska som modersmål (se tabell 1). Under samma eftermiddag (kl. 14.00-15.00) observerade jag barn från båda två avdelningarna under fri lek ute på förskolans gård.
Under mina observationer fokuserade jag flerspråkiga barn från olika avdelningar, i olika grupper och i olika ålder, när de deltog i olika språkliga aktiviteter (pedagoger-barn och barn-barn) som hade att göra med språkutvecklingen.
Jag registrerade mina iakttagelser och fyllde dessa med samtal med de pedagogerna som var inblandade i konversation med barnen. Observationerna tog en timme per observationstillfälle och observationsmaterial kom att motsvara på femton A4-sidor.
5.2 Intervjuer
Innan jag genomförde intervjuerna förberedde mig genom att läsa litteratur som är relevanta för mitt examensarbete. For att formulera frågorna utgick från mina frågeställningar kring det jag ville undersöka. De områdena som jag var intresserade av var:
- Pedagogernas bakgrund, - Möjligheter och hinder - Arbetssätt i RE-pedagogiken.
Utifrån de ovan nämnda områdena har jag formulerat öppna frågor och tanken med öppna frågorna var att jag ville att pedagogerna berättar så mycket som möjlighet om vad de vet om RE-pedagogiken. Jag valde inte så många frågor för att undervika att pedagogerna blev trötta och det var pedagogerna som valde själva platsen där intervjuer skulle genomföras för deras trygghet. Jag formulerade mina öppna intervjufrågor noga så att de inte missuppfattades av intervjupersonerna.
7
Jag kunde inte fullfölja alla mina observationer på samma dag, eftersom pedagogerna på stora barnens avdelning hade ont om tid.
Under intervjuerna använde jag penna, block och en bandspelare. Jag hade en intervjumanual med på förhand förberedda frågor (se bilaga 2) och frågorna knöt an till syftet och
frågeställningar.
En pedagog på avdelning för de stora barnen tillät mig att spela in hela intervjun på
bandspelare. Detta hjälpte mig att lyssna på samtalet flera gånger och transkribera intervjusvar ord för ord. Intervjuerna tog cirka femton till tjugo minuter per intervju. Textmaterial
motsvarade 12 sidor i A4-format.
5.3 Urvalsgrupp
Förskolan jag valde att undersöka är en Reggio Emilia-inspirerad förskola i en skånsk kommun. Förskolan har totalt sex avdelningar; tre för barn från ett år till tre år
(småbarnsavdelningar) och tre för barn från 3 år till 5 år (avdelningar för stora barn). Jag samlade in min empiri på småbarnsavdelningar och på avdelningar för stora barn.
På den småbarnsavdelningen där jag har gjort mina observationer arbetar två förskollärare och en barnskötare, och på avdelningen med de stora barnen arbetar tre förskollärare. Namn på pedagoger som deltog i intervjuer och observationer är Karin, Åsa och Johan.8 Karin och Åsa arbetar på en småbarnsavdelning och har förskollärarutbildning. De har jobbat som
förskollärare i respektive fyra och sju år på en RE-inspirerad förskola. Johan har också förskollärarutbildning och jobbar på avdelningen för stora barn i fem år. På varje avdelning finns totalt 18 barn som är delade i tre smågrupper med sex barn i varje grupp. Johan arbetar tillsammans med två andra förskollärare. Det ofta kommer in andra pedagoger eller
barnskötare för att vikariera på båda avdelningarna.
Tanken med att göra undersökningar på de två avdelningarna var att få en helhetsbild av hur pedagoger arbetar med svensk språkutveckling från ett till fem års ålder. Urvalet av barn att observera gjordes av pedagogerna och föräldrar till barn som deltog i observationer blev informerade av pedagogerna. Det vill säga, pedagogerna fick ett muntligt samtycke från barnens föräldrar. Förskolan ligger i en stadsdel där invånarnas etnicitet är blandad. Enligt
pedagogernas upplysningar hade barnen som deltog i observationerna samma modersmål som deras föräldrar.
5.4 Genomförande
Jag tog kontakt med förskolan genom ett telefonsamtal. Jag presenterade mig och syftet med examensarbetet. Jag var välkommen och fick besked att jag fick intervjua pedagoger och observera barn i olika aktiviteter.
Sedan skrev jag ett brev (se bilaga 1) till de pedagogerna som skulle intervjuas. I brevet förklarade jag vad undersökningen handlade om. Det delades ut till tre pedagoger på förskolan vilka var intresserade av att delta i undersökningsintervjun.
Efter varje intervju följde jag med pedagogerna i deras arbete på avdelningen för att göra observationer. Pedagogerna visade mig runt och berättade hur de har utformat sin verksamhet. Sedan var jag med när pedagogerna tillsammans med barnen hade olika aktiviteter under för- och eftermiddag på förskolan. Mina observationer är sammanfattade i tabellen nedan:
Tabell 1: Genomförande av observationer Dag nr Obs. nr Tid Barns ålder Barns modersmål Barns namn9 Aktivitet Vem är med? Plats/miljö 1 1 Fm: Kl.8-9.00 1-3 år svenska, spanska, engelska Gunilla Carlos Jane Omvårdnadsmom ent och Musikstund Pedagog -Barn Inomhus (rum) 1 2 Fm: Kl.10-11 1-3 år svenska, spanska, engelska Gunilla Carlos Jane
Fri lek Barn-
Barn Inomhus (rum) 2 3 Em: Kl. 13-14 3-5 år svenska, polska, franska Kalle Angela Albert Läsning Barn- Barn Inomhus (rum) 2 4 Em: Kl 14-15 1-5 år svenska, spanska, polska, franska, engelska Gunilla Carlos Jane Kalle Angela Albert
Fri lek Barn-
Barn
Utomhus (lekplats)
5.5 Forskningsetiska krav
Jag har följt fyra huvudregler om forskningsetiska principer som används inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, enligt Vetenskapsrådet (2002).
Den första regeln handlar om informationskravet, vilket innebär att forskaren ska informera de berörda om forskningsuppgiftens syfte. Jag har följt den här regeln genom att innan intervju och observationer informera undersökningsdeltagarna om vad jag ska göra och om syftet med undersökningen. Föräldrar och barn blev informerade via pedagogerna om vem jag är och vad jag ska göra.
Den andra regeln är samtyckeskravet som betyder att de som intervjuas eller deltar på annat sätt har rätt att själva att bestämma över sitt deltagande. Jag följde den andra regeln genom att i mitt brev (bilaga 1) till berörda (pedagoger) poängtera att deltagandet i intervjun var
frivilligt och genom att upprepa detta muntligt före intervjuerna.
Den tredje principen handlar om konfidentialitetskravet, vilket betyder att uppgifter om alla deltagande i undersökningen ska behandlas konfidentiellt och att personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Därför valde jag att namn på förskolan, pedagoger och barnen ska vara fingerade i detta arbete.
Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet, som innebär att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. Mina insamlade data kommer bara att användas för att undersöka pedagogernas arbetssätt för att utveckla svenska språket hos barn med ett annat modersmål än svenska och att undersöka vilka möjligheter och hinder som finns i RE-pedagogik för språkutveckling hos flerspråkiga barn.
5.6 Materialets trovärdighet
Mina intervjuer och observationer gjordes på samma förskola och frågeställningar var tydliga och inte långa. Jag valde att inte använda långa intervjuer, eftersom jag bedömde att längre intervjuer skulle göra att pedagogerna blir trötta och ointresserade. Jag tycker att detta har varit en fördel för mina undersökningar och har gett bättre resultat. Jag vill dock påpeka några aspekter som kan ha påverkat resultaten från intervjuerna och observationerna. Alla
pedagogerna som jag intervjuade deltog frivilligt och jag valde inte dem. De har delat med sig av sina erfarenheter av RE-filosofin. Dock undrar jag hur det hade varit om jag själv hade valt pedagogerna som skulle delta i intervjuerna. Dessutom undrar jag om resultat från
observationerna hade blivit annorlunda om jag själv hade valt barnen att observera. Det skulle ha varit intressant att intervjua pedagoger eller barnskötare som inte hade utbildning i RE-pedagogiken. Tyvärr var det ingen av dem ville ställa upp för mina intervjuer. Det skulle också vara intressant att undersöka om hur föräldrar med invandrarbakgrund tänker om RE-pedagogiken.
6. Resultat från intervjuerna
Materialet som har använts i denna studie består av intervjuer med tre pedagoger som arbetade på två avdelningar. Jag vill upplysa om att det var samma tre pedagoger som jag observerade när de hade olika aktiviteter med barn. Jag vill påpeka att pedagogernas svar (nästan alla) är från mina omskrivningar.
Med tanke på syftet och frågeställningar sammanförde och grupperade jag resultaten från intervjuerna i följande fyra områden:
– Pedagogernas arbetssätt för att utveckla svenska språket hos flerspråkiga barn. (Intervjufråga nr 6, 7, 10, 11 och 14.)
– Vilka aspekter fokuserar pedagogerna på när det gäller språkutvecklig hos flerspråkiga barn? (Intervjufrågor nr 8, 9 och 14.)
– Vilka möjligheter anser pedagogerna att RE-pedagogik ger för att utveckla svenskan hos flerspråkiga barn? (Intervjufråga nr 12 och 14.)
– Vilka hinder ser pedagogerna för att utveckla svenska språket hos flerspråkiga barn? (Intervjufråga nr 13 och 14.)
Stensmo (2002, s. 124) skriver att vid resultaten kan man göra en kategorisering av de intervjuades kommentarer genom att olika delar av intervjun som handlar om samma tema, samlas till en kategori.
6.1 Pedagogernas arbetssätt
På frågan om deras arbetssätt för att utveckla svenska språket hos barn med annat modersmål än svenska, svarade Karin att det spelar ingen roll om det handlar om barn med svenska som modersmål eller inte. Hon talade om att RE-filosofin som pedagogerna arbetar med går att tillämpa för alla barn. När jag bearbetade pedagogernas intervjusvar, då ansåg jag att samtliga pedagoger fokuserar på följande språkliga aktiviteter: läsvilan, bildanvändning, skapande och lek.
6.1.1 Läsvilan
Samtliga pedagogerna talade om att genom lyssna på högläsning fick barn nya ord och barn tyckte om att lyssna på sagor och berättelser. Pedagogerna sa att ibland behövde man läsa samma bok flera gånger.
Ladberg (2003, s. 153-154) skriver att ibland måste små barn höra samma ord sextio gånger för att det ska sitta. Sedan kan barnen stå för en hel del av upprepningen själv, eftersom barn ofta talar för sig själva och upprepar vad de hör andra säga.
6.1.2 Bildanvändning
Johan talade om att för att utveckla språket hos barnen, oavsett om de har svenska som modersmål eller inte, använder pedagogerna olika föremål som är lätta att beskriva utifrån färg, form, storlek eller funktion. Karin nämnde att hon använde bilder på föremål och bad barnen att beskriva vad de såg, till exempel bilder på en bil, olika djur, boll, etc. Hon sa att hon använde vanliga bilder som barn var vana vid att se i vardagslivet. Åsa berättade att hon visade bilder på olika föremål och överlät till barnen att själva beskriva föremålen för andra.
6.1.3 Skapande
Johan sade att pedagogerna stimulerade barnens språk genom skapande aktivitet (rita, måla, bygga, etc), och sedan berättade barnen vad de hade skapat eller gjort. Åsa berättade också att när barnen jobbade exempelvis med skapande i lera, upptäckte hon att det ofta ledde till mycket mer samtal mellan barnen. Hon tillade att barnen brukade titta på varandras figurer och kommenterade dem.
Jag tolkar det så att genom att jobba med skapande, tillämpar pedagogerna läroplan för förskolan i praktiken. Det står i läroplanen att förskolan ska sträva efter att varje barn
utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser (Skolverket, 2010, s. 10). Ladberg (2003. s. 157) skriver också att allt skapande är en hjälp fram till språkliga uttryck, eftersom barnet uttrycker sina känslor och tankar.
6.1.4 Lek
Samtliga intervjuade pedagoger berättade att lek är mycket viktig för alla barns
språkutveckling. Leken gör att barnen kommunicerar med varandra och de flerspråkiga barnen får hjälp från barn som har svenska som modersmål. Karin tillade dock att ibland saknar barnen med annat modersmål ord för att berätta om vad leken handlar om, då måste pedagogerna vara nära barnen och hjälpa barnen att förstå varandra.
Ladberg (2003, s. 157) skriver att, om det finns barn som pratar annat modersmål än svenska i en grupp, så är det viktigt att pedagogerna ger barnen hjälp att förstå varandra i lekar och aktiviteter, genom att ge barnen ord och uttryck som de saknar och hjälpa dem att förklara för varandra vad de menar och att förstå varandra.
Åsa sa att pedagogerna måste uppmuntra barnen att prata och lära sig nya ord i svenska språket. Hon poängterade att leken är mycket viktig för barnets språkutveckling, eftersom barn pratar med varandra när de lekar. Många barn lär sig genom att härma vad andra barn gör och upprepa vad de säger. Ofta finns det något barn som har utvecklat ett rikt ordförråd och då lär de andra av denne. Vi har flera barn (särskilt flerspråkiga barn), som använder härm-tekniken, och det är roligt att se hur de lär sig svenska språket, sa hon. Vi har flera barn som började förskolan utan att kunna mycket svenska, men när de började förskolan och började leka, kommunicera med andra barn, visade det sig att de utvecklade språket snabbare än vi trodde, tillade hon.
6.2 Viktiga Reggio Emilias aspekter och Läroplanen
På frågan om det finns någonting speciellt att tänka på (intervjufråga nr 7) när det gäller språkutveckling hos barn med andra modersmål än svenska, svarade pedagogerna att man måste vara tydlig, förklara noga vad saker betyder, och upprepa mycket. Barn lär sig väldigt fort nya språk och suger åt sig som svampar, svarade de. De tillade att man även måste förstå att ibland tar det ett tag innan svenskan kommer, men det beror på att barnen måste bygga upp sitt hemspråk först.
Ladberg (2003) skriver att forskning visar att flerspråkiga barn har bättre förutsättningar att snabbt lära sig ett annat språk om barnet har god grund i sitt första språk. Då fungerar de två språken som stöd till varandra.
Åsa uppgav att vad man fokuserar på är att vara väldigt konkret med dessa barn, att man jobbar med helheten, inkluderar dem väldigt mycket och att man är med i vardagen. Man använder bilder, man är tydlig, man pratar med barnen, och försöker hjälpa dem att sätta ord på det de gör. De får vara med i projekt i allt vi gör, sedan brukar det gå bra. Flerspråkiga barn kräver mycket tid och ibland behöver man vara övertydlig under våra vardagsaktiviteter, sa hon.
Johan sa att barnen som inte kan kommunicera bra eller inte alls prata svenska behöver alltid hjälp. Vi jobbar mycket med bilder och sätter svenskt ord på varje föremål. Sedan går det jättefort för små barn att lära sig och utveckla svenska språket. Vi tillämpar RE-filosofin som betonar att barn har hundra språk. Med detta menar han att ett barn har många uttryckssätt och pedagogens roll är att stimulera barnens olika uttrycksformer genom att erbjuda dem olika aktiviteter för att de ska kunna använda sina olika sinnen. Han sa att detta ska ske genom exempelvis musik, dans, berättelser, bilder, fri lek.
De intervjuade pedagogerna berättade också vilka skillnader de ser på språkutveckling hos barn med svenska som modersmål och flerspråkiga barn.
Johan berättade att det finns en liten skillnad mellan barnen med svenska som modersmål och flerspråkiga barn. Han talade om att han i sin grupp har några flerspråkiga barn och att han märkte att det dröjde för de barnen innan de började kommunicera på svenska. Det kan bli lite förseningar språkligt hos barnen med andra modersmål än svenska, de kom igång lite senare med att prata, men när det kommer så har de flera språk, sa han. Han nämnde att det kan bli litet svårt de första åren, sedan när man träffar de äldre barnen, så har de kommit ikapp och kan kommunicera bra.
Åsa talade om att ofta lär sig barn med svenska som modersmål fortare, men det är ju inte konstigt då flerspråkiga barn har minst två språk. Sedan är svårigheter med språkutvecklingen individuella hos flerspråkiga barn, sa hon. Hon tillade att det är mycket svårt att säga, men att generellt lär sig svensk-språkiga barn fortare. Barnen med svenska som modersmål kan formulera en mening med korrekt grammatik och det kommer lättare.
På frågan om vilka aspekter av RE-pedagogiken som pedagogerna fokuserar på (intervjufråga nr 8), märkte jag (under intervjusvar bearbetning) att samtliga pedagoger svarade att
språkutvecklingen kan belysas utifrån tre aspekter som är viktiga delar i RE-filosofin: Barnet som styr, dokumentation och miljö. Dessutom berättade de att de tar hänsyn till en annan viktig aspekt, som är läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010).
6.2.1 Barn som styr
Samtliga pedagogerna berättade att det är barn som styr. Pedagogerna är närvarande och lyssnar på barnens intresse och är tillhands för barnen, men de styr inte utan utformar verksamheten utifrån barnens intressen.
Karin sa: ”Jag måste lyssna på barns funderingar och utgår från deras svar och inte jag som
styr.” Åsa i sin tur svarade så här: ”Man ska vara närvarande, vara till hands för barnen, men man ska inte vara styrande hela tiden” Johan svarade på nästan samma sätt: ”Jag sitter och pratar med barnen och låter dem komma med idéer och frågor.”
Min tolkning av de tre pedagogernas svar är att de ger barnen möjlighet till inflytande och utrymme i vardagsaktiviteten. Wallin, (1996, s. 106) talar om att pedagogerna inte får se barn som tomma påsar, som utifrån ska fyllas med ett innehåll som är uppgjort på förhand.
När jag ställde ytterligare en fråga om hur pedagogerna hjälper barnen med ett annat
modersmål än svenska, eftersom de har svårighet med svenska språket, svarade Karin så här: ”Vi är lyhörda för alla barn och hjälper särskilt mycket dem som har problem att
kommunicera med andra.” Hon talade om att barn hjälper också varandra och är duktiga att
hitta sina kompisar och att hjälpa varandra med att kommunicera. Wallin (1996, s. 104) skriver att var och en lär sig på sitt sätt, men tillsammans med andra. Barn är bra lärare för barn, eftersom de kan visa varandra på barns egna sätt.
6.2.2 Dokumentation
Samtliga pedagoger svarade att de dokumenterar barnens språkutveckling. De uppgav att varje barn får sin egen portfoliopärm, där man skriver upp vad barnet säger och gör. Varje barn är unikt och språkutveckling är individuell och ser olika ut för varje barn. Ibland behöver man fotografera eller göra en videofilm om barns alla aktiviteter.
De berättade att de också använder en bandspelare när barnen arbetar och sedan kommenterar de och utbyter information med sina kollegor om vad de har sett eller hört. I barnets portfolio strävar man efter att dokumentera lärande i vardagen och processer, enskilda och i grupp. Man satsar mycket på lärande i grupp där utveckling sker i samspel med andra barn eller mellan barn och pedagog.
Johan som jobbar med gruppen av stora barn gav ett exempel på hur han jobbar med bilder: Jag samlar bilder som är parvis likadana och sprider dem på mattan. Sedan låter jag barnen hitta de bilder som är likadana. Efteråt ber jag varje barn att berätta vad han/hon ser på bilden. Ibland saknar barnen med andra modersmål än svenska rätt ord för att beskriva vad de ser. Och några säger det på sitt modersmål. Då hjälper jag de barnen att hitta rätt ord på svenska. Man upprepar samma uppgift flera gånger och barn får uppmuntran i varje övning. Barnen gillar detta och på det sättet hjälper jag barnen att utveckla svenska språket.
I läroplan för förskola 98 (Skolverket, 2010, s.13) står att arbetslaget ska ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild.
6.2.3 Lärmiljö
Samtliga intervjuade pedagoger poängterade att miljön betraktas som den tredje pedagogen. Åsa talade om att alla rum och ytor på förskolan (innemiljön) är profilerade på olika sätt, utifrån barnens intressen, vårt tema. Pedagogerna anpassar sin närvaro i verksamheten och aktiviteten efter hur miljöerna är utformade och barnens val av aktivitet. Vi ser miljön som tredje pedagogen och den spelar en viktig roll i vår verksamhet. Därför måste den också vara föränderlig, stimulerande och utmanande för barnen.
Karin berättade att själva miljön är uppbyggd så att den ska vara inbjudande för barnen, så att barnen ska vilja vara där, därför att de tycker att det är roligt och intressant. Varje barn, oavsett om det har svenska som modersmål eller inte, har sin egen leksak han/hon tycker om. På det sättet ser pedagogerna vad barnen är intresserade av att leka med. Dessutom sa Karin att språket tränas ju hela tiden och överallt, men att det inte är så att vi har bara
språkutveckling i huvudet när vi skapar de olika miljöerna. Vi tänker hela tiden på RE-filosofins uttryck att barn har hundra språk (möjligheter) att utveckla, sa hon.
Johan berättade att hur man möblerar läromiljön inne i varje rum är mycket viktigt. Bord, stolar och hyllorna måste passa i barnstorlek. Man måste kontrollera till exempel att hyllorna och utrymmet anpassas till barnens höjd och ålder och att material är tillgängliga och
tillräckliga för barnen. På det sättet kan de själva gå och plocka det material som de behöver arbeta med. Man försöker skapa en stimulerande och föränderlig miljö där det finns många saker för olika åldrar. Man utformar miljön hela tiden för att stimulera barnens
språkutveckling och andra förmågor.
Min tolkning är att de tre pedagogerna inser att miljön betyder mycket för barnens
språkutveckling. Pedagogerna utformar miljön för barnens skapande, utforskande och lärande. Svedberg och Zaar (1998, s. 197) skriver att det är pedagogernas uppgift är att skapa
stimulerande och utmanande miljöer så att barnen självständigt kan utveckla språket.
6.2.4 Läroplan för förskolan
Samtliga pedagoger påpekade att RE-filosofin och Läroplan för förskolan (Skolverket, 2010) går hand i hand. De nämnde att en av pedagogernas roller är att alla barn ska kunna uttrycka sig bra på svenska.
I Läroplanen står att varje barn ska lära sig att utveckla ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra (Skolverket, 2010, s. 10).
Figur 1: Sammanfattning av resultaten från intervjuerna
Pedagogernas arbete med språkutveckling tar hänsyn till både läroplanen samt RE-filosofin, och detta gäller både för barn med och utan svenska som modersmål (pilarna med rosafärg). Pedagogerna använder olika projekt, lek, skapande, läsning, dokumentation och miljön för att främja barnens språkutveckling (pilen med blåfärg). De olika språkliga aktiviteterna kräver tid beroende på barnens modersmål (pilarna med himmelsblåfärg). Språkutvecklingen kräver pedagogernas tid, dokumentation och barnens uppmuntran (pilen lilafärg). Dock behöver barn med annat modersmål än svenska mer tid, mer upprepning och utveckling av sitt eget
modersmål (pilen med rödfärg). De olika steg leder till språkutveckling i svenska för båda barnen med eller utan svenska som modersmål (pilarna med ljusgrönfärg)
Flerspråkiga barn Barn med svenska som
modersmål
Lek, skapande, läsning, musik, dans, dokumentation, lärmiljöer
Läroplanen för förskolan RE-filosofin
Mer tid, mer upprepning Mer dokumentation, uppmuntran,
Utveckling av sitt eget modersmål
Tid, upprepning, dokumentation, uppmuntran
6.3 Pedagogernas möjligheter för språkutveckling
På frågan om vilka möjligheter pedagogerna anser finns i RE-pedagogiken för att utveckla svenska hos flerspråkiga barn, svarade de tre pedagogerna att med RE-filosofi har de
möjligheter att fördjupa olika projekt som de arbetar med varje dag. Ett tema kan pågå under en längre tid och barn med annat modersmål än svenska har tid att fördjupa sina kunskaper i svenska språket. Andra möjligheter som pedagogerna poängterade var att de får vägledning, utbildning i RE-pedagogiken och seminarier för att utbyta kunskaper med andra förskolor som använder samma RE-pedagogik. De berättade att de brukar lyfta upp alla möjliga frågor som berör språkutveckling hos barn med ett annat modersmål än svenska, frågor om hur vi ska möta och hjälpa dessa barn. De nämnde också att med RE-filosofin har de frihet att genomföra sina vardagsaktiviteter som de önskar, utan färdiga och bestämda riktlinjer. De nämnde också att de har tillräckliga materialet (leksaker, böcker, cd skivan, bilder, etc.) som behövs för att jobba med svensk språkutveckling hos alla barn, även hos de barn som har svårigheter med svenska.
6.4 Pedagogernas hinder för språkutveckling
När det gäller hinder att utveckla svenska språket hos flerspråkiga barn påpekade alla
intervjuade pedagoger att det råder tidsbrist för att arbeta med dokumentation. Det råder även brist på personal, vilket gör att man tar in vikarier som saknar kunskaper i RE-filosofin. De nämnde också att vissa pedagoger inom personalgruppen saknar förskollärarutbildning. Dessutom talade pedagogerna om att det finns några pedagoger som tycker att RE-filosofin liknar kaos och inte passar för alla barn. En av pedagogerna berättade att hon har haft ett barn som hade koncentrationssvårigheter och RE-pedagogik passade inte alls för honom.
Figur 2: Sammanfattning: Möjligheter och hinder i RE-pedagogiken
- Utbildning - Vägledning
- Fördjupa kunskaper i RE-pedagogik - Frihet i arbetsplanering (inget bestämt
schema)
- Seminarier, möten, konferenser - Tillräckligt och bra jobbmaterial
Möjligheter i RE-pedagogiken
- Tidsbrist
- Brist på kunskaper hos några i personalen
- Brist på kompetens och erfarenhet - RE-pedagogik som inte passar till
alla barn
- Några pedagoger är ointresserade av RE-pedagogik
7 Resultat från observationerna
Resultatet är baserat på observationer som jag gjorde på en småbarnsavdelning, en avdelning för stora barn, och av små barn tillsammans med stora barn under fri lek på förskolans gård.
7.1 Småbarnsavdelningen
På småbarnsavdelningen observerade jag hur pedagogerna utvecklade svenska språket hos barn genom olika aktiviteter: blöjbyten, samling, av- och påklädning, vila, läsning, etc. Under de olika omvårdnadsmomenten arbetade pedagogerna med språkutveckling genom att berätta för barnen vad pedagogerna gjorde. Liberg (2003, s. 85) skriver att omvårdnadssituationer är språkutvecklande för små barn. Jag följde Åsa när hon ledde musikstunden och de barn som var i Åsas grupp var Gunilla, Carlos och Jane (se i tabell 1 för ytterligare info om barnen). Åsa började berätta att sången heter ”Klappa händerna.”10
. Sedan frågade Åsa barnen: – Vem hade hört sången förut?
– Jag, svarade Gunilla
– Kan du sjunga sången? frågade Åsa
– Ja, jag brukar sjunga den med min mamma, svarade Gunilla.
Carlos och Jane kunde inte svara på frågan om de kan sången. Sedan började Åsa och Gunilla sjunga och de andra barnen lyssnade.
Jag observerade att Jane kunde lite av sången, men Carlos kunde den inte alls. Åsa upprepade orden samt visade hur man klappar händerna och stampar fötterna på golvet, etc. Det var en mycket konkret aktivitet och genom att orden ackompanjerades med gester kunde barn förstå vad sången handlade om. Vesterlund (2003, s. 3) skriver att: Musik skapar glädje och dans,
glädje och dans skapar rörelse, rörelse skapar koordination, koordination skapar förståelse, förståelse skapar ord, ord skapar mening, mening skapar språk.”
Efter sångstunden observerade jag samma barn när de hade fri lek i rummet. På avdelningen var alla lokalerna öppna, med mycket bra belysning. I rummet var det många och varierande leksaker, barnböcker, spel, etc., som var placerade på låga hyllor så att barn kunde nå dem.
Gunilla började prata med andra barn, medan Jane och Carlos inte pratade så mycket med andra barn. De lekte istället med sina leksaker. Under det fria lekmomentet gick pedagogerna runt och pratade med barnen och stöttade dem i deras lek. Jag observerade att barn som kunde svenska bra samarbetade mycket, medan barn med brist i svenska var mer koncentrerade på sitt eget arbetsmaterial.
7.2 Avdelningen för stora barn
På avdelningen för stora barn observerade jag hur Johan arbetade med språkutveckling. Han läste en bok som heter ”Raska på, Alfons Åberg” av Gunilla Bergström (1975). Barnen som var i gruppen när Johan läste boken var Kalle Angela och Albert.11 Johan läste hela boken och han visade bilder på Alfons Åberg när han förberedde sig innan han åkte till förskolan Boken berättar om olika moment i Alfons förberedelse innan han går till förskolan. Efter läsningen bad Johan varje barn att berätta hur de förbereder sig innan de kommer till förskolan och vilka problem de har.
– Johan: Är det lätt att vakna på morgonen? – Kalle: Nej, jag vill sova hela tiden
– Johan: Varför?
– Kalle: Det är skönt att sova. Min pappa bruka vänta länge innan jag vaknar. – Johan: Blir han arg på dig då?
– Kalle: Ja, ibland
– Johan: Vad gör ni på morgonen innan ni kommer till förskolan? – Kalle: Jag går på toa först och kissar.
– Johan: Någon annan som vill berätta? Hur går det för dig, Albert? – Albert: Min pappa vaknar jättetidigt och …(tvekan) han läser tidning. – John: Gör han som Alfons Åbergs pappa?
– Albert: Ja, fast han dricker kaffe också – Johan: Angela, vill du säga något?
– Angela: Min mamma brukar ropa mitt namn flera gånger på morgonen innan jag vaknar. – Johan: Jaha, blir hon arg på dig?
– Angela: Lite grann, sedan jag klär på mig snabbt och borsta mina tänder och skynda oss till dagis med min mamma
– Johan: Hinner ni äta frukost hemma? – Angela: Jag äter frukost på dagis
– Albert: Jag äter frukost med min pappa, sedan klär jag på mig själv.
– Kalle: Jag äter frukost tillsammans med mina föräldrar. Jag kan klä på mig själv också, tillägger han.
– Johan: Ni är jätteduktiga barn!
Jag märkte att barnen hade kul och tyckte om läsningen, även de som hade ett annat
modersmål än svenska kunde kommunicera med pedagogen. Angela var blyg och Kalle mer aktiv och ville prata hela tiden. Albert hade lite svårt att föra ut sitt budskap och fick hjälp från pedagogen Angela ville inte berätta först och Johan var tvungen att nämna hennes namn och uppmuntra henne att berätta. I allmänhet var konversationen mellan barn och pedagoger givande. Pedagogen kunde ställa frågor och barnen svarade på dem. Alla barn visade att de förstod vad som stod i boken. Pedagogen berättade att Angela och Albert inte kunde prata svenska när de började på förskolan och att deras svenska har utvecklats jättemycket. ”De
ligger nästan på samma nivå som barn med svenska som modersmål”, tillade Johan.
Pedagogen var bara tvungen att begränsa Kalles talande för att låta de andra barnen få fram deras budskap.
Min tolkning av observationen var att pedagogen ville att alla barn skulle vara delaktiga i diskussionen och inte bara lyssna på Kalles berättelse. På det sättet konstaterade jag att pedagogen följde riktlinjer från Lpfö 98 (Skolverket, 2010, s. 12) som säger att barn ska utveckla sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sin uppfattning.
Axelsson och Bunar (2006, s. 131) skriver att barn som inte får berätta utan bara lyssna inte utvecklar sina tankar och sitt språk lika mycket som barn som får berätta.
7.3 Fri lek på förskolgården
Förskolans utemiljö är en stor gård där barnen har stor rörelsefrihet. Barnen kunde cykla, spela fotboll, springa runt förskolan, hoppa, klättra upp, gunga, etc. Det finns också flera ställen där barn kan gömma sig i buskarna. Pedagogerna hade koll på barnen, särskilt på småbarnen. Jag såg att Robert som hade en liten bror på småbarnsavdelningen
kommunicerade med honom på franska. Barnen från småbarnsavdelningen spelade fotboll med stora barnen och kommunikationen på svenska språket var inget problem. Carlos bråkade med ett annat barn från stora barnens avdelning om bollen. Han kunde berätta för pedagogen om vad som hänt, men han saknade ibland korrekta ord på svenska för att beskriva händelsen, men pedagogerna förstod vad han menade.
Min tolkning av observationen från den fria leken i utemiljön var att det var ett bra tillfälle för barn från olika avdelningar att träffas och leka tillsammans. På den stora gården observerade jag att syskon med andra modersmål än svenska kunde träffas och pratade sitt hemspråk.
Gibbons (2006) skriver att barnet i samspel med andra barn i grupp får höra språket talas av andra barn och på det sättet blir variationen större och barnen sköter själva språkutvecklingen. Språket används på ett meningsfullt sätt och barnen tar större ansvar för att bli förstådda, när det inte finns lärare tillhands.
8. Sammanfattning, diskussion och kritisk reflektion
Som jag skrev i början av detta examensarbete är syftet med arbetet att undersöka hur pedagogerna arbetar med flerspråkiga barns språkutveckling samt vilka möjligheter och hinder som en RE-pedagogik har för språkutveckling hos barn med annat modersmål än svenska.
Studien har varit intressant och givande att genomföra. Genom att läsa litteratur och träffa pedagoger och observera hur de tillämpade RE-filosofin kunde jag fördjupa mina kunskaper i Reggio Emilia-pedagogik. Intervjusvar och observationer har känts relevanta för studiens syfte och frågeställningar, insamlad empiri hjälpte mig att belysa frågeställningar. Utöver resultaten från intervjuer och observationer vill jag också reflektera över resultaten samt bidra med några förslag om hur jag anser att man kan arbeta för att svenska ska utvecklas hos barn med annat modersmål än svenska.
Mina resultat från undersökningen stämmer väl med vad den teoretiska delen ger anledning att förvänta. Alla pedagoger poängterade att svenska utvecklas i sammanhang med andra barn, pedagoger och miljö. Detta stämmer med de kognitiva teorier som Vygotsky och Piaget utvecklade. Vygotsky påpekar att språkutveckling och förståelse skapas i samspel mellan individen och andra människor. Utvecklingen går från det sociala till det individuella - från yttre till inre.
Resultaten från intervjuer och observationer visar att pedagogerna på förskolan arbetar enligt RE-filosofin, samt tar hänsyn till Läroplan för förskolan (Skolverket 2010). Resultaten från intervjuer och observationer har gett mig exempel på arbetsmetoder som pedagogerna använder för att främja språkutvecklingen hos barn med annat modersmål än svenska. Exemplen visar också vilka hinder och möjligheter som pedagoger kan träffa på i sitt vardagsarbete.
Baserat på intervjuerna och observationerna som jag gjorde, bedömer jag att pedagogernas arbetssätt passar för flerspråkiga barn. Barnen som jag observerade visade enligt pedagogerna
utveckling i svenska. Jag undrar om pedagogerna annars skulle kritisera sitt eget arbete. Men jag kunde själv se att barnen på stora barnens avdelning hade utvecklat sitt svenska språk, eftersom de kunde kommunicera med andra barn och pedagogerna utan problem.
Dock har det kommit fram från intervjuer och observationer att barn med annat modersmål än svenska behöver mer tid, mer fördjupning, mer dokumentation och mer hjälp i alla aktiviteter. Å ena sidan nämnde pedagogerna att de hjälper flerspråkiga barn genom att upprepa samma övning många gånger, å andra sidan sa pedagogerna att de har brist på tid när det gäller att dokumentera barnens språkliga aktiviteter. Dessa något motstridiga uttalanden gör att man kan undra hur mycket tid de kan lägga på språkutveckling hos flerspråkiga barn. Jag tycker att finns en liten kontradiktion i vad de nämnde.
Dessutom märkte jag från min egen analys att RE-filosofin och Lpfö 98 (Skolverket, 2010) inte är samstämmiga i vissa riktlinjer. I läroplanen läser man att barnet ”ska lära sig” utveckla förmågor, medan litteratur om RE-pedagogiken ser barnet som redan kompetent att utveckla sina egna förmågor. Jag tolkar det så att Läroplanen tillåter att pedagogerna intervenerar mer i barnens aktiviteter, medan RE-filosofin anser att barnet självt ska utveckla sina idéer.
Pedagogerna är där för att stödja barnens tankar.
Resultaten från intervjuerna belyste också att många pedagoger fick utbildning i RE-pedagogiken, men att det fanns några i personalen (barnskötare) som saknade
förskollärarutbildning och kunskaper i RE-pedagogiken. Dessutom saknade många personer som brukade vikariera på förskolan utbildning i och erfarenheter av RE-pedagogiken. Min tolkning är att detta kan försvåra för pedagogerna att arbeta systematiskt, eftersom de måste avbryta sin verksamhet för förklaringar för kollegorna.
Jag föreslår att förskolan borde ha en permanent handledare i RE-filosofin, som handleder alla pedagoger, vikarier, barnskötare och förskollärare med hur de kan ta hand om flerspråkiga och andra barn som har speciella behov när det gäller språkutveckling i svenska.
I framtiden tycker jag att det skulle vara intressant att göra en jämförelse mellan en RE-pedagogisk förskola och en annan förskola som använder en annan pedagogik, detta med syfte att jämföra de två inriktningar för svenskspråkutveckling hos flerspråkiga barn.
Referenslista
Arnberg, L. (2004). Så blir barn tvåspråkiga. Vägledning och råd under förskoleåldern. Stockholm: Wahlström & Widstrand
Axelsson, M. & Bunar, N. (2006). Skola, språk och storstad - en antologi om språkutveckling
och skolvillkor i det mångkulturella urbana rummet. Stockholm: Pocky
Arnqvist, A. (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur
Bergström, G. (1975). Raska på, Alfons Åberg. Stockholm: Rabén & Sjögren
Dahlberg, G. & Åsén, G. (2005). Loriz Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i Reggio
Emilia. Stockholm: Liber AB
Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Forsell, A. (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm:Liber AB
Gibbons, P., (2006). Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren studieförlag AB
Håkansson, G. (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur
Ladberg, G. (2003). Barn med flera språk, tvåspråkighet och flerspråkighet i familjer,
förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber AB
Liberg, C. (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Nauclér, K., Welin, R., & Ögren, M. (1988). Kultur och språkmöten. Om tvåspråkigt
Nilsson, G. (1994). Elefantboken. Barnvisor och sånglekar. Lutfisken AB, Mölndal
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98 - reviderad 2010. Stockholm: Fritzes
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare: en introduktion. Uppsala, Kunskapsföretaget
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Svedberg, L. & Zaar, M. (1998). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB
Vesterlund, M. (2003). Musikspråka i förskolan: Med musik, rytmik och rörelse. Stockholm: Runa
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Elanders Gotab
Bilagor:
Bilaga 1: Introduktionsbrev inför intervjuerna
Hej!
Mitt namn är Jeanne Nuwimpaye och jag går sista terminen på fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola. Under sista terminen ingår att skriva ett examensarbete. Jag ska skriva om hur pedagoger arbetar med flerspråkiga barns språkutveckling på en Reggio Emilia inspirerad förskola. Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger arbetar med flerspråkiga barns språkutveckling i en RE-förskola. Jag vill också undersöka vilka möjligheter och hinder som en RE-pedagogik har när det gäller språkutveckling hos flerspråkiga barn.
Under mina besök ska jag intervjua pedagoger samt genomföra observationer. Deltagande i intervjun är frivilligt och information kommer att behandlas konfidentiellt. Varken
personalen, barn eller förskolans namn kommer att nämnas i det färdiga examensarbetet.
Mvh
Bilaga 2: Intervjufrågor:
1. Vad har du som utbildning?
2. Hur länge har du jobbat som förskollärare?
3. 2 Har förskolan en speciell pedagogisk inriktning? 4. 2 Hur gamla är barnen på din avdelning?
5. Hur stor andel av barnen på din avdelning har ett annat modersmål än svenska? 6. Hur arbetar ni med barnens svenska språkutveckling?
7. Finns det någonting speciellt att tänka på när det gäller flerspråkiga barn? Om ja, kan du berätta lite grann?
8. Vilka aspekter i RE-pedagogik fokuserar ni mer på?
9. Ser du skillnaden på språkutvecklingen hos barn med svenska språket som modersmål och flerspråkiga barn? Om ja, kan du berätta?
10. Hjälper kamrater/kompisar flerspråkiga barn att utveckla svenska språket? Om ja, hur? 11. Hur ser den fysiska miljön ut (inomhus/utomhus)? Betyder den någonting när det
gäller språkutveckling? Om ja, kan du berätta lite?
12. Vilka möjligheter anser du att RE-filosofin ger för att utveckla svenska språket hos flerspråkiga barn?
13. Vilka hinder ser du att RE-filosofin har för att utveckla svenska språket hos barnen med andra modersmål än svenska? Om ja, kan du nämna dem?
