Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
15 högskolepoängMVG i allt?
- En studie med elever som erhållit 20,0 i gymnasialt slutbetyg
- A study with ”grade A students”
Stefan Nilsson
Ola Sahlgren
Lärarutbildningen 90 hp Lärarexamen 90 hp 2008-11-03
Examinator: Lena Lang
Malmö Högskola Lärarutbildningen Höstterminen 2008
Nilsson, Stefan och Sahlgren, Ola (2008), En studie med elever som erhållit 20,0 i gym-nasialt slutbetyg – A study with ”grad A students”, SOL
Abstrakt och nyckelord
Studiens syfte är att få en ökad förståelse för och kunskap om elever med 20,0 i slutbe-tyg på gymnasiet. För att uppnå syftet formulerades följande två frågeställningar; Vad krävs, enligt tio respondenter, för att uppnå, vilka är drivkrafterna och vilket värde har det gymnasiala slutbetyget 20,0? samt hur tio respondenter beskriver sin väg till slutbe-tyget 20,0 på gymnasiet? Metoden som använts är intervju av kvalitativ karaktär. Stu-diens empiri består av svar från tio respondenter med 20,0 i gymnasialt slutbetyg. Empi-rin relateras till forskning om betyg och bedömningar, urval, differentieEmpi-ring, kunskap, högpresterande elever etcetera. Resultatet påvisar att lärare, klasskamrater, tid, motiva-tion samt cue-seeking har stor betydelse för att erhålla 20,0 i meritvärde. Respondenter-na betoRespondenter-nar att betyg är primärt och kunskap sekundärt.
Nyckelord: Betyg, bedömning, Mycket väl godkänd (MVG), meritvärde 20,0
Stefan Nilsson Handledare: Elisabeth Söderquist
Förord
Författarna av studien vill tacka alla de personer som på något vis medverkat eller assi-sterat oss i vårt arbete. Tack
Stefan Nilsson och Ola Sahlgren Malmö 2008
Innehållsförteckning
Abstrakt och nyckelord
Förord
sid1. Inledning
9 1.1. Introduktion 9 1.2. Allmän Bakgrund 10 1.3. Gymnasieskolan 12 1.4. Allmänt om betyg 131.4.1. Det absoluta betygsystemet 13
1.4.2. Det relativa betygsystemet 14
1.4.3. Det mål och kunskapsrelaterade 15
1.4.4. Det nya betygsförslaget 16
1.5. Mål och betygskriterier 16
1.6. Kunskap 18
1.7. Definitioner av centrala begrepp 19
1.8. Avgränsning och fokus av studien 19
1.9. Studiens syfte 20
1.10. Frågeställningar 20
2. Litteratur och teori
212.1. Intelligens kontra skolprestationer 21
2.2. Betygens funktioner 23
2.2.1. Diagnos och information 23
2.2.2. Uppflyttning 23
2.2.3. Differentiering 23
2.2.4. Behörighet 24
2.2.5. Yttre motivation 25
2.3. Modeller för betygsättning 25
2.3.1. Analytiska eller kvalitativa modellen 25
2.3.2. Aritmetiska eller kvantitativa modellen 26
2.3.3. Blandad modell 26
2.4. Betygsproblematik 27
2.5. Individrelaterade betyg 30
3. Metod och metoddiskussion
323.1. Kvalitativ intervjumetod 32
3.2. Intervjupersonerna och intervjumetoder 33
3.3. Bortfall 35
3.4. Etiska övervägande 36
3.5. Bearbetning av insamlad data 36
4. Resultat
384.1. Läraren 38
4.2. Skolklassen 39
4.3. Tid och prioriteringar 40
4.4. Mål och motivation 41
4.5. Genvägar till MVG 43
4.6. MVG i allt, en möjlighet för alla? 44
4.7. Värdet av att få 20,0 45
5. Diskussion och avslutande reflektioner
475.1. Diskussion 47
5.1.1. Läraren 47
5.1.2. Skolklassen 48
5.1.3. Tid och prioriteringar 49
5.1.4. Mål och motivation 49
5.1.5. Genvägar till MVG 50
5.1.6. MVG i allt, en möjlighet för alla? 51
5.1.7. Värdet av att få 20,0 52
5.2. Avslutande reflektioner 53
5.3. Förslag till vidare forskning 54
Referenser
541. Inledning
I följande del ges först en introduktion till studien, därefter behandlas betygssystemets utveckling, styrdokument angående betyg och bedömningar, allmänt om gymnasiesko-lan, boken MVG i allt! – hemligheterna med att få högsta betyg i skolan med mera, för att sedermera leda fram till studiens syfte och frågeställningar.
1.1. Introduktion
Betyg engagerar, medför konsekvenser. Betygssättning har en lång tradition, företeelsen uppfattas såsom naturlig, rent av självklar. Det är ett mått på förvärvad kunskap i skolan, synliggjort via betyg. Kunskapskoncentrat.
Prestigefyllda utbildningar kräver allt som oftast konkurrensmässiga betyg, vilket sedermera leder till yrken med hög status, höga inkomster. När ett stort antal individer söker sig till en utbildning med ett litet antal platser minskar chanserna att bli antagen till en utbildning eller kurs på högskolan/universitet – betygets andra decimal kan bli avgörande för huruvida individen kan realisera sina drömmar eller ej. Framtida studie- och yrkesmöjligheter bestäms utifrån betyg. Inte enbart individerna påverkas av betygs-jakten, skolor och lärare påverkas i allra högsta grad. Skolornas status är beroende av höga genomsnittsbetyg, ett bra rykte säkerställer ett stort elevintag. Elevernas vilja att få höga betyg, att få en möjlighet att kunna vidareutbilda sig påverkar och pressar läraren vid betygsättningen. Bra betyg innebär frihet, dåliga betyg inskränker och begränsar individen. Intressen, drömmar och mål, betygen bereder vägen.
Allt fler läser på gymnasiet. Att få högsta betyg på gymnasiet, eller åtminstone höga betyg, blir allt viktigare vid antagning till högre studier. Ett verk har författats, där MVG i alla ämnen på gymnasiet står i fokus. ”Vi kan säga så här, han säljer väldigt bra för att det är hans första bok”, uttrycker en kontaktperson på EGO-förlag1. Boken, en guide till höga betyg, tycks fylla en funktion, den diskuteras på Internet, lånas flitigt på bibliotek och säljer bra.
I våras läste jag, Stefan, en artikel i gratistidningen Metro, vilken behandlade Raman Merhzads nya bok MVG i allt – Hemligheterna med att få högsta betyg i skolan. Förfat-tarens inställning till skolan och bokens tema intresserade mig, när jag fick tid över skulle den läsas. Väl inne på stadsbiblioteket i Malmö informerades jag av bibliotekari-en att bokbibliotekari-en hade tolv reservationer, hon upplyste mig om att det skulle vara passligt att
ställa sig i kö. ”Du är inte ensam om att vilja ha högsta betyg verkar det som”, sade hon med ett spefullt leende. Smått chockad över antalet reservationer lämnade jag tankfull biblioteket. Kö, nej tack! Det var alltså fler än jag som intresserades av boken. Då åter-stod det bara att inhandla den. Tre bokaffärer senare åter-stod jag äntligen med boken i min famn, den hade kostat en bit över trehundra kronor, så känslorna var aningen ambiva-lenta. En bussresa till Jönköping senare var jag helt tagen, Mehrzads bok hade verkligen inte lämnat mig oberörd, jag var förbannad, frustrerad men på samma gång fascinerad. Boken, vars sidor var söderklottrade av understrykningar och kommentarer, vilade i ett fast grepp, det fanns inte en möjlighet att jag kunde lämna den bakom mig, något skulle göras, jag visste bara inte vad. En vecka senare hade min kollega på lärarprogrammet och nuvarande arbetspartner, Ola, även han läst boken, vi visste inte hur det skulle gå till men fenomenet 20,0 skulle undersökas.
Jag ska få dig att lyckas genom att tala om för dig exakt hur du ska göra för att få MVG i dina kurser på gymnasiet. Nu åker vi.2
1.2. Allmän Bakgrund
En av ingångarna till vår studie är boken, MVG i allt! – hemligheterna med att få högsta
betyg i skolan, som är skriven av den tjugotvååriga läkarstudenten Raman Mehrzad. I boken beskrivs hur han gick tillväga för att få betygsnittet 20,0 på gymnasiet. Genom att tillämpa konkreta metoder och ett speciellt tankesätt hävdar han att alla kan gå ut med MVG i alla ämnen.
Den tilltänkta läsaren, eleven, bör enligt författaren inse vad som krävs för att få högsta betyg på gymnasiet, det handlar inte om att vara ”talangfull” utan det är elevens ambition som i slutändan kommer att bestämma huruvida det blir 20,0 eller inte. Inledningsvis bör eleven ändra sin inställning till skolan, lära sig att prioritera studi-erna samt se dess nytta. Det är av yttersta betydelse för ett lyckat studieresultat. Positivt tänkande kombinerat med att aldrig ge upp, att aldrig nöja sig. ”Värdera alltid den lång-siktiga nyttan på saker du gör och satsa på saker som ger dig mest nytta i slutändan”3 Gymnasiet behöver inte enbart ses som ett slutgiltigt mål, betygen kan användas som ett medel för att bli antagen på en eventuell ”drömutbildning”, för att sedermera leda till det eftersträvade arbetet.
2 Mehrzad (2007), citat s.4 3 Mehrzad (2007), citat s.9
Eleven är central, ytterst är det studentens prestationer som bestämmer betyget, fler faktorer är dock av betydelse. Lärarna, är av stor betydelse.
Att hantera sin lärare är en av de faktorer som kan vara avgörande för ditt betyg, och efter-som jag ska ge dig alla pusselbitar i det här spelet, så att du kan ditt stora mål, så måste du också ha kunskap om hur en lärare ska hanteras.4
Att ”hantera” sin lärare kan vara allt från att skapa ett bra första intryck, göra intryck av att vara en ambitiös elev, med MVG i sikte, samt visa aktivitet under lektionerna etcete-ra. Att glömma kurslitteraturen eller att inte komma i tid till lektionen, är inget alterna-tiv. Om eleven presterar på topp i alla delmoment är MVG en självklarhet, ”… men om du misslyckas på något eller några av dina delmoment så kan din aktivitet överväga så att du ändå får ett högre betyg”.5 Att inte uppmärksamma det läraren förmedlar, inte
anteckna det substantiella samt visa sig oengagerad under lektionerna är inte att fördra-ga, det kommer enbart i slutändan resultera i merarbete. ”Det är inte ens någon ide att du är på lektionerna om du ska ha en negativ inställning till dem.”6 Lektionerna bör istället ses som nyckel till ett lyckat studieresultat. Lektionerna erbjuder det läraren an-ser vara det mest väsentliga, frågor om eventuella problem kan yttras.
Gymnasietiden varvas av prov, inlämningsarbeten samt redovisningar. Tiden kanske inte alltid räcker till. Prioritera. Skolarbetet ska alltid komma i första hand, ibland måste uppoffringar göras.
Du tror säkert att sitta och plugga fem timmar om dagen eller ägna helgen åt att skri-va arbeten och göra läxor är ganska onödigt när du istället kan skri-vara ute och festa med kompisar och titta på bra filmer. Men tänk efter en stund. Vi pratar om högst några få år av hela ditt liv som du behöver göra detta. Sen är det klart! Kan du då inte ge upp några år av ditt liv på att ge allt för att få högsta betyg och sedan leva skönt resten av ditt liv? Slit nu medan du är ung och frisk och har energin som ingen annan har, för att sedan leva gott och göra precis vad du vill. Denna inställning ska du ha!7
Troligtvis kommer det uppenbara sig ett tillfälle under gymnasietiden, då tiden helt en-kelt inte räcker till. Anledningarna varierar, men en kris har uppstått. Lösningar; isolera dig, stänga av mobilen etcetera (inga störningsmoment får förekomma) samt fokusera
4 Mehrzad (2007), citat 25 5 Mehrzad (2007), citat s.27 6 Mehrzad (2007), citat s.66 7 Mehrzad (2007), citat s. 9
på det mest väsentliga. Nu blir det läge att enbart fokusera på det läraren har tagit upp under lektionerna. Återigen – ge aldrig upp.
Att ”hantera” lärare, utnyttja lektionstillfällena samt ha rätt inställning till skolan är grundpelarna för ett lyckat resultat på gymnasiet, men även andra faktorer spelar in. Klasskamraterna, om de har samma mål och värderingar, kan även eventuellt hjälpa eleven att få de önskade betygen. Att umgås med ”duktiga” klasskamrater är vik-tigt, ”först och främst ska du komma ihåg att man ofta blir som man umgås.”8 Klasskamraternas roll bör ej underskattas. Förhoppningsvis kan relationerna till de egna klasskamraterna leda till en tävlingssituation, viktigt är att det inte sätts för stort fokus kring ”tävlingen”, då en motsatt effekt kan uppstå. Då skolarbetet blir alltför komplicerat kan ”duktiga” klasskamrater vara en behövlig hjälp.
Egentligen finns det inga genvägar till det högsta betyget;
För att kunna få MVG på prov av den här typen så krävs det bara att du kan allt som står på de aktuella sidorna du har prov på. Om du lär dig exakt allting eller i alla fall över 90% av sidornas innehåll så har du garanterat MVG eftersom det inte nu kan komma frågor på saker du inte kan9
Det finns dock ett antal metoder som troligtvis kommer att underlätta elevers skolarbete. Exempelvis presenteras ett förhållningssätt till uppsatsskrivande, genom att jämföra, presentera liknelser, dra egna slutsatser med mera kommer chanserna för betyget MVG att öka. Av vikt är att visa en analytisk förmåga. Det allmänna förhållningssättet är att alla sidor ska läsas, helst så att de behärskas till fullo, för vissa räcker det med ett antal genomläsningar, för andra krävs det betydligt mer.
Boken presenterar ett allmänt förhållningssätt till studierna, författaren ger aldrig sken av att gymnasietiden på något sätt är enkel, det är synnerligen svårt, men eftersom han kan ”en helt vanlig kille”, kan alla andra också.
1.3. Gymnasieskolan
Gymnasieskolan, som är en frivillig skolform, riktar sig främst till åldersgruppen 16–19 år. De olika linjerna i gymnasieskolan ersattes från och med läsåret 1995/96 med natio-nella program, sedan år 2000 finns det 17 nationatio-nella program. Samtliga program ger
8 Mehrzad (2007), citat s. 45 9 Mehrzad (2007), citat s. 97
allmän behörighet till högskolestudier/universitetsstudier. Gymnasiestudierna sträcker sig över tre år.10
Tidigare var skillnaderna stora mellan de praktiska, de så kallade yrkesförberedande utbildningarna, tvååriga och de teoretiska, treåriga. Det övergripande syftet med den nya skolreformen, 1994, var att dessa skillnader skulle förminskas, därav tillkom inslag av både teoretiska och praktiska moment i samtliga linjer på gymnasiet. Valfrihet och flexibilitet skulle vara centralt i alla program.11
Ett visst antal ämnen ingår i alla nationella program, dessa ämnen är svenska, engels-ka, samhällskunskap, religionskunskap, matematik, naturkunskap, idrott och hälsa samt estetisk verksamhet och benämns som kärnämnen. Ämnen som inte finns representera-de på alla program och ger profil åt utbildningen betecknas som karaktärsämnen. Samt-liga ämnen är indelade i kurser. Kursens omfattning anges i poäng (1 poäng = 60 minu-ters undervisning). Efter varje avslutad kurs ges betyg utifrån det målrelaterade betygs-systemet. Betygen motsvarar bestämda kunskapsmål och ges i de fyra betygstegen: Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG)12.13
1.4. Allmänt om betyg
Från 1900-talets början fram till dags dato har Sverige i huvudsak använt sig av tre sy-stem vid betygssättning, det absoluta, det relativa och det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemen.14 Det är dock svårt att urskilja tydliga övergångar dem emellan, efter-som de inte sällan överbryggar varandra.15 Anledningen till utformandet av
betygssy-stem beror i huvudsak på samhällsutvecklingen samt en föränderlig kunskapssyn.16
1.4.1. Det absoluta betygsystemet
Det absoluta betygsystemet vilade på föreställningen att det fanns en absolut eller ändlig kunskap, lärarens roll var förmedlande och elevens mottagande.
10 www.ne.se
11 Korp (2006)
12 Betygskriterier för MVG infördes från och med juli 2000, tidigare utarbetats endast nationella
betygs-kriterier för G och VG. (Andersson 2002)
13 www.ne.se 14 Andersson (1999) 15 Ibid
En absolut betygssättning innebär att vart och ett av de olika betygsstegen är bundna vid vissa fixerade kunskaper och färdigheter. Den är i princip oberoende av hur många eller vil-ka elever som har dessa kunsvil-kaper och färdigheter.17
En sjugradig bokstavsskala användes vid betygsättande av elevers kunskaper i olika ämnen, 18 i nedanstående tabell presenteras de sju olika betygens betydelser;
Tabell 1:19
A Berömlig
a Med utmärkt beröm godkänd Ab Med beröm godkänd
Ba Icke utan beröm godkänd
B Godkänd
Bc Icke fullt godkänd C Otillräcklig
Den sjugradiga betygsskalan upphörde 1962, då det relativa betygsystemets infördes. Vid införandet av det relativa betygsystemet fick betyget Ba representera ett ”normalbe-tyg”, betyget 3 blev dess motsvarighet i det nya betygssystemet.20 Absoluta betyg ska
svara mot en bestämd kunskap, kraven för de skilda betygstegen skiljer sig dock åt mel-lan olika lärare, karaktären hos de absoluta betygen blir relativa. Benämningen absoluta betyg blir därför en omöjlighet i praktiken.21
1.4.2. Det relativa betygsystemet
Det relativa betygsystemet infördes officiellt i 1962 års läroplan för grundskolan, i gymnasiet infördes det dock inte förrän Lgy 70 22, 1965. Relativa betyg kan även benämnas som grupp eller normrelaterade betyg23. Ett rättvist urval till fortsatta studier eftersträvades, därav införandet av ett riksgiltigt urvalsinstrument. Elevers betyg, satta av skilda lärare över hela landet, skulle vara jämförbara. Betygen som var femgradiga (1-5), fördelas enligt en normalfördelningskurva, 7 % av eleverna skulle få betyget 1 respektive 5, 24 % skulle få 2 respektive 4 och 38 % skulle få normalbetyget 3.24
17 Henrysson & Wedman (1982), citat s. 52 18 Andersson (1999) 19 www.ne.se 20 Andersson (1999) 21 Selghed (2006) 22 Läroplanen för gymnasieskolan, 1970 23 Andersson (1999)
Tabell 2: Normalfördelningskurva Betyg Procentfördelning 1 7 % 2 24 % 3 38 % 4 24 % 5 7 %
För att kunna bedöma den egna klassens kunskapsnivå tillhandahöll läraren standard-prov (grundskolan) och centrala standard-prov (gymnasieskolan) av Skolverket. ”De relativa be-tygen blev mer absoluta än de absoluta någonsin varit”25
1.4.3. Det mål och kunskapsrelaterade betygsystemet
I såväl gymnasieskolan såsom grundskolan valde riksdagen 1994 att ersätta det relativa betygsystemet med ett målrelaterat betygsystem. Målrelaterade är betygen först då de svarar mot ett bestämt kunskapsinnehåll, vilket innebär att betygen avser de enskilda elevernas prestationer i förhållande till kunskapskriterier, oberoende av vad andra elever har presterat.26 Anledningarna till införandet av det mål och kunskapsrelaterade
betygs-systemet var att det relativa betygsbetygs-systemet inte direkt visade varje enskild elevs faktis-ka kunsfaktis-kap, det var orättvist och sfaktis-kadade elevernas motivation, eftersom värdet på deras prestationer var baserat utifrån andra elevers prestationer.27 Betygen, utan bestämda
kunskapskrav, visade alltså enbart skillnader mellan olika elevers prestationer. Att bety-gen höjdes i senare årskurser, betygsglidninbety-gen, var även en avgörande faktor bakom skapandet av ett nytt betygssystem.28
I det mål och kunskapsrelaterade betygssystemet sätts elevens lärande i fokus, i stör-re utsträckning än tidigastör-re kan eleven förstå och diskutera lärarnas bedömning.29 Betygstegen i det mål och kunskapsrelaterade betygssystemet består av fyra grade-ringar: Icke Godkänd (IG)30, Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd
(MVG). Betygskriterierna för G (10), VG (15) och MVG (20) är centralt utarbetade.31
25 Egidius (2000) 26 www.ne.se 27 Korp (2006) 28 Selghed (2006) 29 Carlgren (2002)
30 I grundskolan används inte IG, ingen betygsättning sker om inte eleven är godkänd. 31 www.ne.se
Tabell 3:
Betyg Betygsvärde
Godkänd (G) 10
Väl Godkänd (VG) 15
Mycket väl Godkänd (MVG) 20
1.4.4. Det nya betygsförslaget
Den nuvarande regeringen har tillsatt en arbetsgrupp, vars uppgift bestod i att granska det nuvarande betygsystemet. Förslag på en ny betygsskala presenterades. En sexgradig betygsskala, där fem steg representerar godkända resultat, betygen A – E, och ett steg för icke godkänt resultat, betyget F. Betygsvärdet för E motsvarar 10 poäng och därefter ökar det med 2,5 poäng per betygssteg, vilket leder till att betyget A kommer att vara 20 poäng. Betyget A i det nya betygsförslaget, motsvarar MVG i det mål och kunskapsrela-terade betygssystemet, syftet med att skapa en ny betygsskala var inte att höja kraven för det högsta betyget, utan istället att bättre kunna differentiera och precisera elevpre-stationer. När eller om förslaget ska förverkligas är ännu inte bestämt.32
1.5. Mål och betygskriterier
Elevers kunskap bedöms i det mål- kunskapsrelaterade betygssystemet efter preciserade kunskapskvaliteter, mål och kriterier.33 Kriterier, i betygssammanhang avser; ”särskilda
egenskaper som visar arten eller graden av kunskapskvalitet för respektive betygssteg”34 Det minimum av kunskap som varje elev ska uppnå efter en avslutad kurs definieras i mål att uppnå. Mål att uppnå i kursen kemi A KE1201 på 100 poäng35 är bland annat att eleven ska ”ha kännedom om några grundämnen, kemiska föreningar och moderna material, deras egenskaper, förekomst och kretslopp samt deras betydelse till exempel i jordskorpan eller inom olika verksamhetsområden i samhället”, ur säkerhetssynpunkt kunna genomföra och planera experimentella undersökningar samt ha kännedom om diverse grundämnen, moderna material och kemiska föreningar.
Huruvida elevens resultat överensstämmer med de uppsatta målen, bedöms av lära-ren.36 Vid betygsättning ska läraren bland annat ”utnyttja all tillgänglig information om
32http://www.regeringen.se/sb/d/10237/a/97374 33 Annerstedt (2002)
34 Skolverket (2001a)
35 Utdragen som berör kursmål och betygskriterier är hämtade från karaktärsämnet kemis kursplan, och
avser kursen kemi A KE1201 på 100poäng. Valet av kursplan skedde i enlighet med en slumpmässig urvalsprincip.
elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen” beakta kunskaper som erhållits på annat sätt än genom den konventionella undervisningen och utifrån kunskaperna ut-föra en allsidig bedömning.
Kunskapskvaliteter för respektive betyg, samt definitioner av de kvaliteter i målupp-fyllelsen som ger skilda betyg beskrivs i betygskriterierna. Betygskriterierna Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd i kursen kemi A, skiljer sig åt. För G behöver eleven uppfylla ett antal kriterier, exempelvis att ”Eleven använder införda begrepp, modeller och formler för att beskriva företeelser och kemiska förlopp”, i kriteriet för VG ska eleven fördjupa sina kunskaper/förståelse, exempelvis ” kombinerar och tilläm-par sina kunskaper i kemi för att belysa samband från olika verksamhetsområden i sam-hället” och för betyget MVG krävs att kunskapen/förståelsen fördjupas än mer, till ex-empel ”Eleven integrerar sina kunskaper i kemi från olika delområden för att förklara fenomen i omvärlden”.37 Kriterierna ska relateras efter kursens mål, vilka är uttryckta kunskapskrav. 38
37 Kriterierna är hämtade från kursplanen för Kemi A KE1201 på 100 poäng 38Annerstedt (2002)
Betygsstegens uppbyggnad, kan tolkas enligt modell nummer 1 nedan;39
Modellen påvisar att kunskapen inte enbart växer kvantitativt utan även kvalitetsmässigt för varje betygssteg, samt att kunskaperna för MVG inte är uppnåeliga, då eleven inte uppfyllt kriterierna för G och VG.
1.6. Kunskap
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika uttrycksformer och att skapa ett lärande där dessa former för den enskilde eleven balanseras och blir till en helhet.40
Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet brukar kallas för ”de fyra F:n”. Faktakun-skaper står för den kvantitativa dimensionen, det är ren information och saker vi kom-mer ihåg, det vill säga enkelt mätbar kunskap. Förståelsen inbegriper en kvalitativ di-mension av kunskap. Liknande fenomen kan förstås på skilda sätt, de är inte mätbara i form av mer eller mindre, det väsentliga är hur djup förståelsen (kunskapen) är.
Färdig-het representerar något som ska utföras, men det är av yttersta vikt att inte enbart foku-sera på praktiska färdigheter, mentala färdigheter är lika viktiga. Förtrogenhet benämns
39 Selghed (2006) s. 66 ”mitt sätt att tolka betygsstegens uppbyggnad” 40 Lpo 94 citat lärarens handbok s. 12
som kunskapens tysta dimension. Den kan uppvisas i hur hanteringen av uppkomna situationer ter sig. Vid bedömningar uttrycks förtrogenhetskunskap. 41
Avsikten med att diskutera kunskapssynen såsom ”de fyra F:n”, var att markera kun-skapens mångfald, de utgör delar av en helhet, aspekter av kunskap som är dialektiskt samspelande. 42
1.7. Definitioner av centrala begrepp
• Bedömning: ”är den process som består av lärares arbete med att bilda sig en uppfattning av elevens totala utveckling, d.v.s. utvecklingen såväl kunskapsmäs-sigt, språkligt, känslomässigt som socialt.”43
• Betygsättning: ”innebär att läraren, vid en given tidpunkt, skall sammanfatta sina bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i de ämnen som ingår i kursplanen och uttrycka detta i ett av betygen godkänd, väl godkänd eller myck-et väl godkänd, beroende på kvalitmyck-eten i kunskaperna och kunnande”44
• Mycket väl godkänd (MVG): Det högsta betygssteget i det mål- och kunskapsre-laterade betygssystemet. Ett betygsteg som omvandlas till 20 poäng när ett me-ritvärde skall uträknas, antingen slutbetyget efter årskurs 9 eller efter ett avslutat gymnasieprogram.
• Cue-seeking: En förmåga som vissa elever besitter, vilken innebär att de listar ut vad och hur läraren bedömer och sedan anpassar sitt skolarbete därefter.45
1.8. Avgränsning och fokus av studien
Det är ett på intet sätt litet fenomen som undersöks, 20,0 i meritvärde på gymnasiet, involverar inte enbart individen som får högsta betyg i alla ämnen på gymnasiet, utan familjeförhållanden, lärare med mera spelar samtidigt en betydande roll. utrymmet för studien är dock begränsad, därför har utgångspunkten avgränsats till ett elevorienterat perspektiv, elevintervjuer. Det finns en medvetenhet om att bilden av det undersökta skulle bli mer nyanserad om ett kompletterande lärarperspektiv, lärarintervjuer, vävts in i studien, men rädslan för att ämnet skulle bli för splittrat och inte tillräckligt
41 Andersson (1999) och Selghed (2006) 42 Carlgren (2002)
43 Selghed (2004), citat s. 26 44 Selghed (2004), citat s. 26 45 Molander (1997)
de gjorde att alternativet med två perspektiv valdes bort. Lärarperspektivet, betygsätt-ning och bedömbetygsätt-ning presenteras enbart utifrån andra forskares46 utsagor, i teoridelen. Att ytterligare utforska elevernas sociala bakgrund och familjeförhållanden hade även det gett studien ett ökat djup, men de aspekterna av fenomenet förtjänar en större undersökning.
1.9. Studiens syfte
Syftet med studien är att bidra med en ökad förståelse för och kunskap om elever med 20,0 i slutbetyg på gymnasiet och deras upplevelser, för att därefter problematisera me-ritvärdet 20,0.
1.10. Frågeställningar
Vad krävs, enligt tio respondenter, för att uppnå, vilka är drivkrafterna och vilket värde har det gymnasiala slutbetyget 20,0?
Hur beskriver tio respondenter sin väg till slutbetyget 20,0 på gymnasiet?
2. Litteratur och teori
Följande del redogör för intelligensers betydelse för skolprestationer, olika modeller för betygssättning, betygsproblematik med mera.
2.1. Intelligens kontra skolprestationer
”Förmågan att lösa problem eller framställa produkter som värderas högt i ett eller flera kulturella sammanhang.”47 Att definiera intelligens är svårt, begreppet innefattar ett flertal orelaterade egenskaper. Trots svårigheten att definiera begreppet intelligens har ett flertal intelligenstest konstruerats, där matematiska och språkliga uppgifter utgör grunden. Inledningsvis konstruerades intelligenstester med anledning av att kunna för-utse individers skolprestationer. Genomsnittspoängen på ett intelligenstest är 100, indi-vider som presterar under gränsdragningen befinner sig ”under genomsnittet” och de som presterar över, befinner sig då följaktligen ”över genomsnittet”. Undersökningar har dock visat att höga resultat på intelligenstester inte har något direkt samband med hur individer senare lyckas i livet, de har enbart blivit något mer framgångsrika, istället har andra faktorer visat sig vara betydligt viktigare. Hur individer presterat senare i livet har bättre kunnat urskiljas genom hur väl de kan fungera med andra människor samt hur de hanterat sina egna känslor i barndomen.48
Howard Gardner anser att en generell kategori av intelligens inte existerar, seklets forskning har påvisat att det bara finns ”multipla intelligenser”; logisk matematisk-, språklig-, musikalisk-, social-, Visuell-rumslig-, Kroppslig-kinestetisk-, intrapersonell och naturalistiskintelligens.49
Interpersonal intelligence is the ability to understand other people: what motivates them, how they work, how to work cooperatively with them. Successful salespeople, politicians, teachers, clinicians, and religious leaders are likely to be individuals with high degrees of interpersonal intelligence. (- Interpersonell intelligens är förmågan att förstå andra männi-skor, vad som driver dem framåt, hur de arbetar, hur man kan samarbeta med dem. Fram-gångsrika säljare, politiker, läkare och religiösa ledare är med all sannolikhet personer som besitter hög interpersonell intelligens)… intrapersonal intelligence…it is a capacity to form an accurate, veridical model of oneself and to be able to use that model to operate
47 Lindström (2005), citat s. 214 48 Giddens (2003)
ly in life. (- intrapersonell är förmågan att bilda en riktig och verklighetstrogen bild av sig själv och använda den för att fungera på ett bra sätt i livet)50
Vid bestämmandet huruvida en individ blir framgångsrik eller ej beror inte enbart på ett högt IQ, ”emotionell intelligens” innehar en betydande roll. Emotionell intelligens in-begriper individers förmåga att hantera sina känslor, motivera sig, målmedvetenhet samt kontroll och användandet av den egna entusiasmen.51
”Känslomässig intelligens, emotionell intelligens- förkortat EQ - är förmågan att tolka och förstå våra egna äkta känslor och att dra adekvata slutsatser därav. Härav följer förmågan att tolka och förstå andra människors känslor och dra adekvata slutsatser om dem.”52
Det finns ett nära samband mellan höga resultat på intelligenstest och lyckade skolpre-stationer, men vad som skiljer högpresterande från lågpresterande elever har även andra orsaker. De högpresterande individerna har inte bara en bättre struktur på sin tillvaro utan även långtgående strategier för sitt skolarbete. De uppvisar större tålamod med uppgifter, även om uppgifterna till en början visade sig svårlösta/olösliga påvisade de ändock prov på envishet och ihärdighet. Kompetens samt förmåga att lösa eventuella uppgifter beaktas vid val av gruppmedlemmar till ett grupparbete av de högpresterande eleverna, medan övriga elever tenderar att välja personer som de kommer överens med, men som kanske inte äger de rätta förutsättningarna för att lösa uppgiften. De högpreste-rande och motiverade eleverna skiljer sig även åt vid hanteringen av eventuella miss-lyckanden, de skyller sällan bort sitt eget misslyckande på yttre faktorer såsom ”läraren är dum i huvudet” eller ”provet var för svårt” utan ser misslyckandet som ett tecken på att den egna insatsen måste förbättras, för att nå ett tillfredställande resultat måste ele-ven ändra sina förberedelser.53 De hörs och syns mest i skolan, de har lärt sig att be-härska det ”lönsamma läsandets taktik”, som karakteriseras av en förmåga att på så kort tid som möjligt urskilja, bearbeta och behärska det som krävs för att uppnå ett toppre-sultat på exempelvis ett prov i skolan.54
Elever kan befinna sig i skarven mellan två betygskategorier, deras prestation är inte tillräcklig för det högre betyget, men deras ambition resulterar ändå i slutändan till att
50 Gardner (1993) citat s. 9, översättning från Giddens (2003) 51 Giddens (2003)
52 Wennberg (2000), citat s.16 53 Gage & Berliner (1992) 54 Orstadius (1996), citat s. 66
det högre betyget erhålles. Andra elever, med liknande prestationer, men mindre ambi-tiösa tenderar att inte få överbetyget.55
2.2. Betygens funktioner
Betyg har skilda funktioner. De presenteras efter underrubrikerna diagnos och informa-tion, uppflyttning, differentiering, behörighet samt yttre motivation.
2.2.1. Diagnos och information
Betygen ska kunna ge återkopplingar till eleven, dennes föräldrar och läraren om var eleven befinner sig i undervisningen. Denna vetskap ska kunna användas för att justera undervisningen och/eller elevens uppläggning av sina studier.56 En av de mest väsentli-ga anledninväsentli-garna till användandet av betyg är att de ska ha en formativ funktion, funge-ra som ett slags styrinstrument, i vilket elevers eventuella svagheter i olika
äm-nen/kurser kan upptäckas och åtgärdas, i syfte att minimera antalet elever som inte upp-fyller minimikravet på kunskap, att uppnå ett godkänt betyg.57
Betygens utformning påverkar dess funktion, det väsentliga är att fokusera på att stärka betygsystemet formativa funktion (information och diagnos), istället för den summativa (slutbetyg för urval och differentiering)58 Att försöka frångå betygens sum-mativa funktion, innebär att bedömningen kan integreras i undervisningen, där eleverna kan medverka och utforma bedömningsprocessen, därav stärka den formativa funktio-nen.59
2.2.2. Uppflyttning
Eleven skall uppnå ett visst betyg innan hon/han får avancera till nästa nivå/årskurs. Denna funktion är inte i bruk inom grundskolan i Sverige men den är mycket utbredd i övriga världen, där automatisk uppflyttning inte alltid tillämpas.60
2.2.3. Differentiering
Graderade betyg kan användas vid urval till bland annat högre studier, där antalet sö-kande är större än antalet platser. Det kan även fungera som ett urval vid anställning 55 Brookhart (2004) 56 Linde (2003) 57 Selghed (2006) 58 Selghed (2004) 59 Korp (2003) 60 Linde (2003)
inom arbetslivet.61 Betygens urvalsfunktion var en av de viktigaste anledningar till ska-pandet av det normrelaterade betygssystemet. Med mer öppet formulerade mål och kri-terier inom ett betygssystem blir en jämförelse mellan olika elever allt svårare att göra, urvalsfunktionen blir mer välfungerande med fler betygssteg och tydligare kriterier.62
Ett norm- och grupprelaterat betygssystem är att föredra om urvalsfunktionen är den primära anledningen till att ha betyg. Betygens existens är befogad tills en utopisk situa-tion är uppnådd, där samtliga elever kan antas till en eftersträvansvärd utbildning, bety-gen är ett mer tillförlitligt urvalsinstrument än exempelvis enskilda intervjuer eller tes-ter.63
Det kriterierelaterade betygsystemet är inte helt förenligt med funktionen att rang-ordna elever. Om eventuell rangordning överhuvudtaget ska kunna tillämpas måste ele-vernas prestationer vara normalfördelade, ett system som bygger på antagandet att en majoritet kan erhålla de högsta betygen, kan inte tillämpas vid differentiering av elever. Spridningen av betygen äger ändå rum, oavsett vilka teoretiska antagande som ligger till grund för betygssystemet.64
Olika utbildningar kräver olika kunskaper, vilka som lämpar sig för att läsa en ut-bildning är svårt att utröna med hjälp av det mål och kunskapsrelaterade betygssystemet. Det gymnasieprogram som krävde högst antagningspoäng år 1996 var frisörsprogram-met, vilken leder till en profession, de praktiska momenten står i fokus, det görs dock inget hänsynstagande till detta vid antagningen av elever till programmet. ”Som om det skulle krävas samma förkunskaper och samma egenskaper för alla dessa yrken”6566
2.2.4. Behörighet
Betyg används som en garanti för att en viss förkunskapsnivå är uppnådd, de har en behörighetsgivande funktion för vidare studier och/eller att de fungerar som ett av-gångsbetyg, ett examensbevis.67 Vid antagning till högskolan/universitetet antas ca 60
procent med mål och kunskapsrelaterade betyg, övriga antas via högskoleprovet eller med hjälp av andra typer av antagningsförfaranden.
61 Ibid
62 Selghed (2004) 63 Andersson (1999) 64 SOU 2004:29
65 Författaren syftar till frisör, präst, veterinär, revisor med flera. 66 Orstadius (1996) citat s. 47
2.2.5. Yttre motivation
I debatten om betygens vara eller icke vara framförs det ibland åsikter om att betyg fun-gerar som en sporre för eleverna i skolan, de som framhåller betygens goda egenskaper menar att goda prestationer bör belönas med ett betyg.68
I samband med införandet av det relativa betygssystemet diskuterades den tävlingssi-tuation mellan eleverna som oundvikligen skulle uppkomma, det framhölls då att det inte fanns ett motsatsförhållande mellan samarbete och tävlan.
Alla slags prestationer påverkas via tävlan, och att denna kan bli ett positivt element i de ungas fostran, även med hänsyn till dess etiska och sociala sida, visar icke minst vår tids id-rottsliv… I själva tävlan kan inläggas ett moment av samarbete kring gemensamma uppgif-ter.69
Den inbördes gradringen i klassen fick inte hamna i fokus, det kunde medföra ogynn-samma effekter, standardproven samt borttagandet av statistisk översikt skulle medföra att det uppkom en tävlingssituation mellan klasserna, inte inom klasserna.70
2.3. Modeller för betygsättning71
Lärares förfarande vid bedömning och betygsättning är inget homogent fenomen, tre förfaringssätt/modeller har kunnat urskiljas. De är den analytiska eller kvalitativa, den aritmetiska eller kvantitativa och den blandade modellen. De enskilda lärarnas resone-mang om betygssättning dominerades ofta av antingen den första eller andra modellen och bar mindre inslag av den tredje. Den tredje modellen var mer förekommande inom yrkesprogrammen, medan den andra modellen användes mer frekvent av lärare i så kal-lade ”högresultatsmiljöer”.
2.3.1. Analytiska eller kvalitativa modellen
Modellen bygger på bedömning av hur väl eleverna uppfyller målen i kursplanen. Be-tygskriterier och målen i kursplanen analyseras gentemot elevers kunskapsprofiler. Det nationella provet är enbart en av flera källor för information om elevernas måluppfyllel-se, vilket betyg/resultat elever erhåller på provet är av mindre betydelse för
68 Ibid.
69 SOU 1945:45, s. 229, Andersson 1999 70 Andersson (1999)
ningen på kursen, det intressanta är vilka mål de uppfyller. Eftersom fel signaler kan utsändas, betygssätts inte eleverna efter varje enskilt prov/uppgift – det är gentemot betygskriterierna som elevernas prestationer värderas efter och förhålls till. Varken andra elevers prestationer eller kvantitativa mått såsom medelvärde är relevant för be-tygsättningen. Kursbetyget ska motsvara de uppnådda kursmålen, inte vara ett genom-snitt på olika testresultat.
2.3.2. Aritmetiska eller kvantitativa modellen
Elevernas betyg beräknas utifrån resultat och betyg som de erhållit på prov, tester och olika uppgifter som ingått i en kurs/ämne. Prov och uppgifter står i centrum i betygsätt-ningen. Kursmålen speglas i de enskilda uppgifterna och proven, vilka betygssätts var för sig. Det nationella provet ses som vilket kursmoment som helst, där det finns att tillgå. Kursbetyget resulterar i det betyg eleven oftast tilldelats. Läraren kan, om alla proven har poängsatts, räkna ut summan av elevens provresultat och sätta det i relation till gruppens medelvärde och uppsatta betygsgränser. Lärarna tillämpar en kvantitativ modell i sin betygsättning. De som tillämpar den här modellen refererade inte till kurs-planen och betygskriterierna vid betygsättning eller i betygssamtalen med eleverna. Det finns två sätt att resonera kring olika lärares användande av modellen. Det första utgår från att kursplanens mål och betygskriterier avspeglas i de lokala och nationella provens uppgifter, de krav som ställs på lösningarna gör dem berättigade som fullständigt be-tygsunderlag. Det andra bygger på den något mer oreflekterade utgångspunkten att de sammantagna provresultaten i princip borde avspegla elevens kunskapsnivå.
2.3.3. Blandad modell
Läraren gör diverse överväganden vid betygsättning av eleven i ett specifikt ämne, fak-torer såsom närvaro, kunskapsnivå och provresultat vävs samman och lägger grunden för det slutliga betyget. Specifika kunskaper är sekundärt, elevens allmänna kunskaps-nivå i ett ämne är det primära Förmågan att urskilja och bestämma elevers olika kun-skapsnivåer har läraren förskaffat genom tidigare betygsättning och bedömning av olika elevgrupper. Lärarens samlade erfarenheter eller rutin har gjort det lättare att kategorise-ra elever rent betygsmässigt, vilket har medfört att de lättare urskiljer vilka elever som exempelvis kommer att få betyget MVG i en kurs/ämne. Det nationella provet fyller skilda funktioner för olika lärare, när en elev exempelvis väger mellan två betyg, till exempel VG och MVG, kan det nationella provet användas som en avgörande faktor,
men även enbart fylla funktionen som verifikation av lärarens egen bedömning av ele-ven.
2.4. Betygsproblematik
Betygsgenomsnittet i gymnasieskolan har under åren 1997-2003 ökat markant, medan resultaten på högskoleprovet minskat något. Anledningen till att betygen höjts under de senaste åren är inte att eleverna blivit duktigare i skolan utan att standarden för betygen har sänkts, betygsättningen har drabbats av inflation. Slutsatserna bygger på vetskapen att prestationerna på ingenjörs- och läkarprogrammet har blivit sämre, trots att de antag-na har haft bättre gymantag-nasiebetyg.72
Betygsnivån MVG är utsatt för den största inflationen. Att lärarna tilldelar elever högre betyg tycks bero på ett flertal faktor, en av dessa faktorer är att varje enskild sko-las status allt som oftast blir förknippad med dess elevers betygssnitt. En annan faktor är att elevernas möjligheter att komma in på attraktiva utbildningar ökar med ett högt be-tyg, vilket leder till att det skapas ett stort tryck på lärarna att vara mer generös i sin betygsättning. Skillnaderna mellan de sökande elevernas betyg är små och ofta kan me-ritvärdets andra decimal vara avgörande för huruvida en elev blir antagen eller inte på ett program eller en kurs på högskolan/universitetet.73
Högst betyg, i förhållande till grundskolebetyg och högskoleprovet fick elever som erhöll examen från friskolor. Konkurrenssituationen mellan skolor, speciellt i orter med friskolor, skapar högre betyg.74 Det förekommer en betygsinflation på flera
gymnasie-skolor runt om i Sverige, men samtidigt skrivs det om att betyget ”Mycket väl godkänt” inte ska vara något ovanligt, ouppnåeligt, extremt eller sällsynt utan det ska förekomma frekvent.75
Betygens urvalsfunktion från gymnasieskola till högskola är problematisk, elever som betygssätts i 30-40 kurser på gymnasiet, inbjuds till ett instrumentellt lärande samt val av enklare kurser, taktikval. 76 Det är av yttersta vikt att frångå den så
kalla-de ”stoffstyrda” skolan, till kalla-den målstyrda skolan som idag existerar på pappret men som ändå inte riktigt vill infinna sig i praktiken. Skolutvecklare och lärare måste lära sig att blicka framåt, inte bakåt. Undervisningen bör handla om att ge eleverna
72 Ibid.
73 Wikström (2005) 74 Ibid.
75 Davidsson, Sjögren & Werner (2001) 76 Andersson (2002)
redskap för det framtida yrkeslivet så att de kan uppnå en hög livskvalitet, inte bara vara en fortsatt påbyggnad av det befintliga ämnesindelade kunskapsberget. Tekniker för att söka, sortera, värdera och tillämpa kunskap är det som bör vara det centrala i utbild-ningen.77
Inom den tid som står till varje elevs förfogande, är det inte längre möjligt, att lära sig allt som tillhör ett visst ämne eller allt som ingår i en viss kurs på gymnasiet. Ett urval av kunskap måste göras. För att kunna tillägna sig och förstå innebörden i vad undervisningen ytterst syftar till, så måste varje elev ges tid och möjlighet att bearbeta och reflektera kring den kunskap som väljs ut, att enbart reproducera kunskap, vilket kännetecknade kunnandet under jordbruks- och industrisamhället, får då en underordnad roll. Istället läggs fokus på att utveckla förmågan att kunna producera kunskap. Kun-skap är inget objektivt och neutralt, utan det är tvärtom något som är beroende av sam-manhanget där det ingår.78
Kursplaner och betygskriterier inom det mål och kunskapsrelaterade betygsystemet syftar till helt andra sätt för elever att tillgodose sig olika former av kunskap, än
via ”cue-seeking”, eller med betoning på det lättast mätbara. Ett sätt att försöka upprätt-hålla dessa idéer i läroplanen och kursplanerna är att undvika för många betygssteg i den betygsskala som används. Vid betygssättning finns det en dragning till att göra det mätbara till det viktiga istället för att göra det viktiga mätbart. Det är en risk som bör tas i beaktande då betyg i de tidigare skolåren och fler betygssteg diskuteras.79
Gymnasieskolans utformning, med dess korta kurser, försvårar lärarens roll som be-tygssättare. Det blir problematiskt att veta vilken kunskap som eleven egentligen besit-ter, då ett omfattande betygunderlag för bedömning eller tillräckligt med tid för att kun-na skapa en relation till eleverkun-na sakkun-nas.80
Via studier av skolor i andra delar av världen görs försök att finna element som gyn-nar den svenska skolan. För att undersöka möjliga fördelar och nackdelar med en mer examinationsstyrd skola har studier bedrivits i Sri Lanka, där enbart elevers provresultat premieras. När fokus läggs på examinationer, hamnar relationen mellan lärare och elev i skymundan, dialoger uteblir, undervisningen kan därför inte anpassas efter elevernas förkunskaper och förförståelse. Elevernas egna funderingar, reflekterande och kritiskt
77 Orstadius (1996)
78 Selghed (2006), citat s. 48 79 Linde (2003)
granskande blir sekundärt. Bristen på kommunikation leder samtidigt till att lärarna inte vet hur eleverna egentligen uppfattar och förstår undervisningen.
Den feedback som eleverna mottar efter genomförandet av omfattande prov, är resul-tatet i form av en slutpoäng. Det enda sättet för eleverna att uppvisa sina kunskaper görs via prov, vilket resulterar i andra färdigheter försvagas, i det här fallet, elevernas munt-liga engelska. Muntmunt-liga och kommunikativa färdigheter samt textgranskande eller fritt skrivande innehar ingen plats i de centrala testerna, integration av dylika färdigheter är inte tekniskt genomförbart med hänsyn till den objektiv rättningen. Eftersom dessa kva-liteter inte finns representerade i slutproven ägnas undervisningen enbart åt testförbere-dande språkstrukturövningar samt förberedelser för en litteraturanalys, där endast en tolkning bedöms som riktig.81
… när examinationen ges stor betydelse, när bedömningen görs starkt differentierande och när den differentieringen ges betydelse i selektionen för framtidsutsikterna, då kan det trots de bästa intentionerna bli hart när omöjligt att åstadkomma så enkla saker som att elever skall kunna få svar på sina frågor, få delta i samtal, få undra och undersöka och att få lära sig att kommunicera på ett vettigt sätt på ett målspråk som de studerar. Examinationen blir proppen som stoppar förändringen.82
Med färre antal betygssteg, fler skolbaserade prov och användandet av andra bedöm-ningsgrunder än prov som exempelvis utförda arbeten, portföljer och självvärderingar skulle flera av de önskvärda förändringarna bli genomförbara. Ett arbete med undersö-kande uppgifter i dialog med sina skolkamrater och lärare skulle möjliggöras. Elevernas förkunskaper, förförståelse, erfarenheter och funderingar kan därmed lämnas större ut-rymme.83
Oavsett hur bedömningar görs, ges alltid en begränsad information. Om bedömning-arna görs utifrån externt utformade prov eller om läraren använder sig av egna prov eller bedömningsunderlag, blir bedömningarna bristfälliga. Tesen baseras på att lärares mänsklighet, med styrkor liksom svagheter, samt att proven enbart kan undersöka delar av ett kunskapsområde. En kombination av beståndsdelarna gör dock bedömningarna mer berättigade, men bristerna kommer likväl att kvarstå.84 Lärarens uppdrag att sätta
rättvisa betyg blir omöjligt. ”… rättvisa och rättssäkerhet är oavvisliga krav på
81 Linde (2003)
82 Linde (2003), citat s. 111 83 Linde (2003)
ning /…/ men kan aldrig fullt ut uppnås.” 85 Lärares roll som betygssättare i den svens-ka skolan är problematisk, eftersom rollen ör tvådelad, pedagog såsom domare.86
2.5. Individrelaterade betyg
Individrelaterade betyg har diskuterats vid sidan av de absoluta, relativa och målrelate-rade betygen. Vid betygssättning, ska varje elevs förutsättningar beaktas, det som styr betyget är varje enskild elevs förändring och utveckling. En flitig, fast mindre kunnig elev, kommer att tilldelas ett högre betyg än en elev som inte presterar efter sina förut-sättningar.
Den troligaste anledningen till att skilda betygssystem diskuteras ofta idag är dels inträdet i ett informations- och kunskapssamhälle, dels en förändrad kunskapssyn. Tra-ditionella bedömningsformer anses inte längre kunna beskriva elevers kompetenser och kunskaper.87
2.6. Prestationspsykologi
Hur press och stress påverkar individer och deras prestationer problematiseras och bely-ses av prestationspsykologin. Oro eller ängslan som kan uppkomma i stressande situa-tioner, hanteras olika av individer, med skilda resultat som följd. Karakteristiskt för si-tuationer där press och stress är involverat är att individers prestationer förbättras. För-mågan att högprestera korrelerar med ökad press, enbart till en viss gräns, därefter för-sämras prestationsförmågan successivt. (Se modell nummer 2 nedan)88:
85 Korp (2003), citat s. 12
86 Selghed (2006), citat s. 96 87 www.ne.se
Sambandet mellan press och prestationsförmåga kan liknas vid ett upp och nervänt u, därav teorins namn, ”den inverterade U principen”. Toppen av u: et visar den optimala prestationsnivån. Hur spetsigt eller utdraget u: et blir är högst individuellt.89
89 Weinberg & Gould (2003)
3. Metod och metoddiskussion
Följande del presenterar och motiverar valet av metoder, kvalitativa intervjuer via e-post med tio respondenter som erhållit det gymnasiala slutbetyget 20,0 inom det mål och kunskapsrelaterade betygssystemet, som använts för att uppnå studiens syfte.
3.1. Kvalitativ intervjumetod
Alla arrangerade datainsamlingssituationer är på ett eller annat sätt konstlade eller onaturli-ga, varför det handlar om att välja metoder som bäst kan uppfylla studiens syfte90
Studiens syfte, uppfylls lämpligast genom ett kvalitativt förhållningssätt. Kvalitativa forskningsintervjuer syftar till att producera information, som kan belysa responden-tens ”livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening”.91 Att använda sig av intervjuer som metod medför och möjliggör utveckling, fördjupning och uppföljning av det undersökta på ett mer nyanserat sätt än vad den kvantitativa forskningen, enkäter mm, möjliggör. Vid intervjutillfällena innehöll frågorna en låg grad av standardise-ring,92 vilket innebär frågor som ger intervjupersonen möjlighet att svara med egna ord. En enkätundersökning skulle visserligen kunna förse oss med svar, men eftersom vi har ett explorativt förhållningssätt, skulle svaren sakna det djup som eftersträvas och är av intresse. För att undvika att enbart få fragmentiserande och lösryckta kunskaper, siffror med mera93 av det undersökta valdes därför ett kvantitativt förhållningssätt bort.
Ett kvalitativt förhållningssätt är inte helt problemfritt, eftersom den tillhandahållna informationen/materialet är ett uttryck av individers högst subjektiva förhållningssätt till det undersökta.
Kvalitativa metoder innebär en ringa grad av formalisering. Metoden har primärt ett förstå-ende syfte. Vi är inte inriktade på att pröva om informationen har generell giltighet. Det centrala blir istället att vi genom olika sätt att samla in information dels kan få en djupare förståelse av det problemkomplex vi studerar, dels kan beskriva helheten av det samman-hang som detta inryms i94
90 Selghed (2004), citat s. 95 91 Kvale (1997) citat s. 35 92Patel & Davidson (2003) 93 Ibid.
Semistrukturerade intervjuer är en form av intervju där intervjuaren har en färdig lista med teman, därav är den inte bunden av färdigformulerade frågor. Det mest signifikati-va för semistrukturerade intervjuer är: ”… att låta den intervjuade utveckla sina idéer och tala mer utförligt om det ämne som intervjuaren tar upp.”95 Svaren är öppna och
betoningen ligger på den intervjuades synpunkter, inte på frågorna i sig. Vid ostrukture-rade intervjuer betonas än mer än vid semistruktureostrukture-rade intervjuer respondenternas tan-kar, skillnaderna mellan intervjumodellerna är små, de befinner sig på en glidande skala, men det som skiljer dem åt från strukturerade intervjuer är att låta den intervjuade, med egna ord, utveckla sina tankar/funderingar96 Vid intervjutillfällena har både semi-
lik-som ostrukturerade intervjuer använts.
Sanningshalten och trovärdigheten bör alltid ifrågasättas av forskaren vid användan-de av intervjuer som forskningsgrund, indivianvändan-ders utsagor överensstämmer inte alltid med det faktiska händelseförloppet. En annan problematik som är svår att frångå är maktaspekten som uppkommer vid intervjuer, risken är överhängande att respondenten försöker ”lista ut” de svar som anses vara förväntade av dem, istället för att redogöra för det som verkligen inträffade.97
Antalet intervjuer som en studie av den här storleken bör innehålla, kan inte bestäm-mas på förhand, utan bör istället styras av vad man vill veta, mängden information, vil-ken tid som står till ens förfogande samt de resurser som finns tillgängliga.98
3.2. Intervjupersonerna och intervjumetoder
För att få fram lämpliga respondenter till studien har ett subjektivt urval använts, vilket innebär att forskaren väljer ut vissa kriterier som målgruppen ska uppfylla.99 Respon-denterna i studien utvaldes efter olika kriterier. Ett betygssnitt på 20,0 efter avslutade gymnasiestudier, var ett kriterium för medverkande i studien, i urvalet vägdes ej kön, ålder, etnicitet etcetera in eftersom det inte ansågs relevant för undersökningens syfte. Respondenterna skulle dock ha erlagt examen med betyg från det mål och kunskapsrela-terade betygssystemet. Studenter som erlagt examen med betyg från det relativa betygs-systemet, trots konvertering från till exempel 5 till 20,0, ansågs inte vara lämpade för medverkan i studien eftersom deras betyg inte är baserade på samma grunder (se 1.4.3. 95Denscombe (2000) 96 Ibid. 97 Ibid. 98 Patton (1991) 99 Denscombe (2000)
det mål det kunskapsrelaterade – och 1.4.2. det relativa betygssystemet). Utifrån den definierade målgruppen görs försök att erhålla ett så informativt svar som möjligt och att fånga in variationen i uttryckssätt kring ett specifikt fenomen, elever med 20,0 i slut-betyg på gymnasiet.
Intervjuerna har utförts via e-post. I modernare forskning kan även en dialog som förs via e-post eller SMS klassificeras som intervju.100 Förhållningssättet, intervjuer via e-post, innehar både för- och nackdelar. Tid att reflektera samt svara på frågor och te-man, lämnas i större utsträckning till respondenten, men eftersom den fysiska närvaron är frånvarande utelämnas tillfällen för intervjuaren att ställa direkta följdfrågor till re-spondenten. Intervjuarens skicklighet, eller brist på, blir inte centralt för intervjusvarens kvalité och omfattning. Validitetsproblematiken kan öka när det fysiska mötet uteblir, då varken kroppsspråk eller tonfall från respondentens sida går att utläsa, vilket kan leda till felaktiga tolkningar från forskarens sida. Validitet inbegriper huruvida forskarens insamlade data reflekterar sanningen och verkligheten101, ”… i vilken utsträckning forskningsdata och metoderna för att erhålla data anses exakta, riktiga och träffsäkra”102.
Reliabilitet, hög tillförlitlighet, inbegriper hur väl mätinstrumentet, intervjuer, enkäter med mera, motstår diverse slumpinflytanden103. Samma resultat ska erhållas gång på gång, eventuell variation av resultat, kan enbart bero på mätobjektens variation.104 Studien innehar en hög reliabilitet, eftersom liknande resultat skulle erhållas vid ett upp-repat försök, hög validitet eftersom vi undersökte det som avsågs undersökas.
Innan studien påbörjades utfrågades en utvald grupp (tre individer), med 20,0 i betyg på gymnasiet, om de fördrog en ”vanlig” intervjusituation eller en via e-post. Premis-serna för de skilda alternativen presenterades så utförligt som möjligt, resultatet av ”för-undersökningen” visade att intervjuer via e-post lämpade sig bäst för respondenterna. Skriftliga svar på dylika teman (se bilaga 1) gjorde att de kunde reflektera över samt skriva svaren då tid infann sig, att inte vara bunden till muntlig kommunikation som kräver fysisk närvaro ansågs positivt.
Genom att redan i inledningsfasen av studiearbetet skicka ut ett frågeformulär till tre individer med 20,0, i slutbetyg, framkom aspekter/tankar kring elever med 20,0 i betyg
100 Björklund & Paulsson (2003) 101 Denscombe (2000)
102 Denscombe (2000), citat s. 283 103 Patel & Davidson (2003) 104 Denscombe (2000)
som senare kunde användas i samband med resterande intervjuer. Fler individer knöts till undersökningen, vilket kan liknas vid ett snöbollsurval;
Med snöbollseffekt avses att urvalet bestäms genom en process där en person hänvisar till nästa person/…/Urvalet växer alltså som en snöboll i takt med att de nytillkomna personer-na i sin tur ombeds att föreslå två eller flera som skulle kunpersoner-na tänkas ingå i urvalet.105
Ett flertal intervjuer införskaffades genom en modifierad variant av snöbollsurvalet, studiens syfte och urvalsgrupp diskuterades med en bekant, som studerar på läkarpro-grammet, vilket resulterade i ett utskick av teman (se bilaga 1) till läkarstudenterna i dennes klass. Genom detta förfarande erhölls fyra svar.
Att vid intervjutillfället få respondenten att reagera, skapa intresse med mera, på di-verse företeelser går under benämningen ”Creative interviewing”. Intresse/reaktion be-höver nödvändigtvis inte uppnås via frågor vid intervjutillfället, det kan likväl vara bil-der, textutdrag, tv-klipp med mera. Företeelsens beskaffenhet är av ringa betydelse, det väsentliga är att respondenten reagerar. Intervjuaren bör dock vara vaksam på att meto-den kan påverka trovärdigheten i responmeto-dentens utsagor.106 Metoden ”creative intervie-wing” brukas i studien i form av textutdrag (se bilaga 1) från Mehrzads bok. Under in-tervjusituationerna har textutdragen ”väckt” känslor (hos en majoritet, tre kommentera-de inte boken) åsikter har uttrycks såsom ”… han är fanatisk.” eller ”vad snackar han om?” Det framgick tydligt att textutdragen från Mehrzads bok skulle innebära en viss styrning av svaren, men valdes ändock att inkluderas, för att minska eventuellt bortfall
3.3. Bortfall
Genom vår kontaktperson på läkarprogrammet har ett antal individer med 20,0 i betyg tillfrågats att medverka i studien, vissa har valt att medverka, andra avböjt, vilket kan ses som en form av bortfall. Hur många som har avböjt finns inga exakta siffror på, ef-tersom ett flertal studerande på läkarprogrammet antogs via högskoleprovet. Studiens resultat och syfte påverkas troligtvis inte nämnbart av bortfallet.
Ytterligare två personer kontaktades, de accepterade till en medverkan, svar har dock uteblivit.
105 Denscombe (2000) citat s. 24 106 Patton (1991)
3.4. Etiska övervägande
Om forskaren vill göra anspråk på att skriva ett etiskt försvarbart vetenskapligt arbete finns principer/kriterier att förhålla sig till, ett förhållningssätt presenteras av det Huma-nistiskt och samhällsvetenskapliga rådet (Vetenskapsrådet). Fyra av deras krav/kriterier är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.107 Informations och samtyckeskraven uppfylls genom att respondenterna informerades om att deras medverkan skedde på frivillig basis samt att ingen officiell ersättning skulle utfärdas. De som har medverkat i studien informerades även om hur deras svar skulle presenteras samt att de skulle avidentifieras genom att ges fiktiva namn, en så kallad anonymisering, det medför att studien även uppfyller de konfidentialitets- och nyttjan-dekrav som finns uppsatta.
Ett flertal respondenter uttryckte en önskan om att få ta del av studiens resultat, vil-ket kommer att tillgodoses via e-mail, som sänds ut innan opponeringen. Den huvudsak-liga anledningen till att en dylik förfrågan kommer att tillgodoses är för att undvika så kallad ”rape-research”, det vill säga en studie där forskarens utvalda respondenter får presentera sina åsikter, men istället för att ges möjlighet till fördjupning, komplimente-ring samt att lämna synpunkter på det sagda, lämnas respondenterna. Eventuellt forsk-ningsresultat vidareförmedlas inte, åsikter och synpunkter som passar in i forskarens på förhand bestämda hypoteser premieras. I korthet; forskaren tar det han vill ha, därefter ignoreras respondenterna.108
Intervjuteman har använts istället för färdigformulerade frågor vid intervjutillfällena, kontaktuppgifter har uppgetts, respondenterna har även informerats om att de under studiens gång har möjlighet att komplettera sina svar.
3.5. Bearbetning av insamlad data
Det insamlade materialet, respondenternas svar, sammanställdes inledningsvis till ett dokument, svaren systematiserades efter sju representativa teman. Därefter utvaldes ett antal citat, vilka representerar ”mönster och processer, gemensamma drag och skillna-der”109. För att öka förståelsen av intervjucitaten, har mindre justeringar gjorts110. Citat har korrigerats, i form av rättning av stavfel samt strykning av upprepade ord.
107 Vetenskapsrådet (2002) 108 Lather (1986)
109 Miles & Huberman (1994), citat s. 9 (Denscombe 2000) 110 Denscombe (2000)
Vid tolkning av intervjudata har bland annat ”misstankens hermeneutik” använts, där intervjuutsagornas djupare innebörder undersöks.111
111 Kvale (1997)
4. Resultat
I följande del kommer studiens resultat att redovisas med citat från intervjuerna. Nam-nen på intervjupersonerna är fiktiva. Resultaten presenteras efter sju teman.
4.1. Läraren
Att lärarna har påverkat intervjupersonernas möjligheter att få 20,0 är flertalet av de intervjuade överens om, lärarnas roll, i strävan efter de höga betygen handlar i utsagorna ofta om lärarens karaktär samt hur eleven skapar en fungerande lärarelevrelation. Bran-don, Jim och Dylan uttrycker följande:
Relation och interaktion med lärarna är en central del för betyget. Bemöt helt enkelt lärarna med respekt, och som medmänniskor. – Brandon
Hur viktig är lärareelevrelationen? Förmodligen är den viktigare än vad den borde vara! Det är ju ens prestationer och inte hur trevlig man är mot läraren som ska betygsättas, men denna lärarelevrelation är nog viktigare än man tror. – Jim
Lärarens vikt skall inte underskattas. Jag gick på en liten gymnasieskola där kontakten mel-lan lärare och elever var nära och jag tror inte jag överdriver om jag påstår att det var den avgörande orsaken till mina höga betyg./…/ Den mest avgörande punkten vad det gäller lä-rarens roll är lälä-rarens godtycke och karaktär. Det ligger i yrkets natur att olika lärare foku-serar på olika saker och det är fullständigt avgörande för ett genomgående MVG-betyg att man lär sig att förstå dessa olika karaktärer. Någon kanske eftersöker i första hand rena ämneskunskaper, en annan mer generell förståelse eller analytisk förmåga. – Dylan
Det högsta betyget uppnås lättast, genom att anpassa sina skolprestationer, efter det var-je enskild lärare anser att en elev ska kunna. Rådet är inte genomgående för samtliga respondenter, andra förhållningssätt till läraren förmedlas, som i Donnas fall.
Det bästa är att lägga sig platt för lärarens auktoritet och låta dennes ”vilja bli din lag”. – Brenda
Vad gällde min relation till lärare så var den nog ganska avslappnad. Mina föräldrar har all-tid behandlat mig som en vuxen individ; en jämbördig, så jag har aldrig sett lärare som ”de andra” i ett ”vi och dem”-förhållande. Kan tänkas att jag i vissa lägen agerade som en kon-sument av utbildning redan på gymnasiet, där man inte var rädd att ställa frågor eller krav på sina lärare. – Donna
4.2. Skolklassen
Skolklassen beskrivs av de intervjuade som en företeelse, med positiva liksom negativa sidor, den anses varken helt problemfri eller enbart negativt. Svaren går således också isär angående skolklassens betydelse, där vissa anser att den inte påverkat dem nämn-värt, medan andra poängterar klasskamraternas nytta, det är viktigt att utnyttja dess goda egenskaper, för att uppnå ett bra studieresultat. Minimalt med energi bör spenderas på de företeelser som kan försämra den egna prestationen.
Spelade inte heller någon roll. Eventuellt att jag hade en bästa tjejkompis i min klass som också var väldigt ambitiös och fokuserad. Jag hade således alltid någon att relatera till och ventilera mig med. – Andrea
Att ha klasskamrater som ligger lite på samma ambitionsnivå som en själv är en faktor som är svår att påverka, men jag tror nog att det är ett stort plus att ha det om man själv vill lyckas. Just det enkla knepet att diskutera med sina klasskamrater är något som ofta ger så mycket mer än att bara gräva ner sig själv bland böckerna. – Jim
Skolklassen ses ofta som en tävlingsarena, där klasskamraterna konkurrerar om de höga betygen. Att jämföra skolprestationer, att skapa en tävlingssituation inom skolklassen ses inte sällan en faktor som skapar motivation, de höga betygen uppnås lättare i en stu-dieinriktad och högpresterande miljö.
Inte så mycket på gymnasiet. I mitt fall var det nog mer ett eget race. Men det är klart att konkurrens sporrar. Många 20.0or är ju tävlingsmänniskor i första hand. Jag hade en flick-vän som var en riktig plugghäst. Vi tävlade väl nog en hel del, trots att hennes utbildning var mycket svårare än min. Dåligt för förhållandet stundtals – men bra för betygen. – Steve Min erfarenhet är att man jämför sig mycket med sina klasskamrater. Mitt mål var ofta inte bara att få MVG utan att även få bäst poäng på provet. – Kelly
Andra tonade ned tävlingssituationen i skolklassen, höga betyg uppnåddes med dess hjälp, men under andra premisser.
Jag har aldrig varit fantastisk ordentlig, ordningsam eller punktlig. Därför har jag ofta fått luta mig mot klasskamrater som hade bättre koll än jag. Klasskamraterna har i övrigt funge-rat som nyttiga bollplank med vilka man kunde argumentera och komma fram till vettiga
