Hur pedagoger i förskolan arbetar för att stimulera barns intresse för skriftspråk

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur pedagoger i förskolan arbetar för att stimulera barns

intresse för skriftspråk

How educators in preschool work to stimulate children´s

interest in written language

Azra Ouhidan

Lärarexamen 210hp Examensprofil mot förskola och

förskoleklass Handledare: Ange handledare

Barndoms och ungdomsvetenskap 210 hp 2012-01-19

Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Sara Berglund

3

Abstract

Studien är en kvalitativ undersökning på tre olika förskolor. Syftet är att undersöka hur fem förskollärare och en barnskötare arbetar med att stimulera intresset för skriftspråk hos förskolebarn i åldrarna 1-6 år, hur dessa pedagoger upplever att barn lär sig samt vilka tankar de har kring barnens intresse för skriftspråk. Det empiriska materialet samlades in genom kvalitativa intervjuer med pedagogerna. Studien visar att pedagogernas arbetssätt skiljer sig åt men att det även finns likheter i hur pedagoger upplever att barn lär sig. Arbetet med skriftspråk sker inte enbart genom planerade aktiviteter utan det genomsyrar hela verksamheten. Resultat i den här studien visar att de skriftspråkliga aktiviteter som förekommer sker i vardagssituationer. Det kommer in naturligt i verksamhetens olika rutiner, t.ex. vid sagoläsning, läsande av barnens egna namn, arbete med språk- och sagopåsar, arbete genom barnens teckningar och ofta i de dagliga dialogerna mellan barn och pedagoger. Pedagogerna arbetar utifrån hur de uppfattar att barnen lär sig samtidigt har pedagogerna olika uppfattningar kring barns intresse för skriftspråk. Tidigare forskning visar att det inte finns bara ett korrekt arbetssätt som alla ska följa, istället läggs vikt vid individanpassad undervisning och skriftspråkliga aktiviteter som inom verksamheten bör förekomma i naturliga och meningsfulla sammanhang.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning………...….. 7

1.1 Syfte och frågeställningar..……… ……….………..…. 9

2 Tidigare forskning..……….………..….10

2.1 Skriftspråk i grundskolan…………...………….………. 10

2.2 Förutsättningar för att knäcka koden.…….…... 12

2.3 Bornholmsmodellen……….……… 12

2.3.1 Språkstimulerande miljö………..………. 13

2.4 Skriftspråksanvändning - en social aktivitet…..….…….………... 13

2.5 Intresse för skriftspråk……….…….………...… 14

2.6 Teorier om hur barn tillägnar sig nya kunskaper..……...………... 14

2.6.1 Belöning – Behaviorism….……….……….. 14

2.6.2 Konstruktionism.………...………14

2.6.3 Kognitiv- och social kontruktionism.…..……….….…… 15

3 Metod... 16 3.1 Urval... 16 3.2 Genomförande ... 17 3.3 Kvalitativ intervju ... 17 3.4 Tillförlitlighet……...………..……19 3.5 Analysmetod ……..………...…… 20 3.6 Forskningsetiska överväganden... 21 3.6.1 Informationskravet…….……… 21 3.6.2 Samtyckeskravet…….………..………. 21 3.6.3 Konfidentialitetskravet...………... 21 3.6.4 Nyttjandekravet...……..………..……….. 22

4 Resultat och analys………..….... 23

4.1 Arbete med skriftspråk...23

4.1.1 Ordbilder och alfabetet………….………...23

4.1.2 Det egna namnet som utgångspunkt...25

4.1.3 Teckningen...……….………….………..26

4.1.4 Läsa och återberätta…....………….………....27

4.1.5 Språk- och sagopåsar……....…..….………....28

4.1.6 Det dagliga samtalet…….……….………...29

6

4.3 Intresse för skriftspråk……….….…………...………... 32

5 Sammanfattning och Diskussion……..………..………...34

5.1 Sammanfattning….…...……….………..34

5.2 Diskussion...…….………..…..35

5.3 Metoddiskussion………..36

5.4 Förslag på vidare forskning...……….………37

7

1 Inledning

I dagens samhälle möter barn tidigt i sin omgivning olika texter, symboler och logotyper. Det kan vara på olika förpackningar, kläder, leksaker och skyltar. Att leva i ett samhälle med stort informationsflöde och en snabb förändringstakt är något som ställer höga krav på befolkningen att kunna kommunicera, söka ny kunskap och förstå och hantera skriftspråket (Fridolfsson, 2008). Enligt Läroplan för förskolan Lpfö 98 (rev 2010) är det förskolans uppgift att ”lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver” (Skolverket, 2011b:06). Förskolan ska arbeta för att lägga grunden för ett livslångt lärande hos varje enskilt barn. För att barn ska få goda förutsättningar för att senare lära sig läsa och skriva i skolan bör pedagoger enligt förskolans läroplan redan i förskolan arbeta för att stimulera barns språkutveckling.

Redan när barnen är små har de idéer om hur man skriver och läser. Barnen ritar bokstäver i rader och frågar sedan pedagogerna vad det står. De är nyfikna på varför man skriver och läser och hur det går till. Det är den här lusten och nyfikenheten som pedagoger måste ta vara på, oavsett om barnet befinner sig i förskolan, förskoleklassen, fritidshemmet eller skolan (Dahlgren m.fl., 2006).

Enligt Skolverkets Film om skollagen och förskolans läroplan ska barn i förskolan inte bara stimuleras utan de ska också utmanas i sin utveckling och lärande. Undervisningsråd, Carina Hall menar att för att förskolan skall lyckas med sitt uppdrag att stimulera och utmana barn krävs det att man i verksamheterna har kunskap om varje barn. Pedagoger som arbetar i förskolan ska veta hur varje barn lär sig och utvecklas. Vilka erfarenheter varje barn har redan när de kommer in i förskolan. Det är också viktigt att personalen som arbetar med barnen vet vad varje barn är ”intresserat och ointresserat av och hur barnet visar det här intresset och ointresset” menar Carina Hall.

8

Det finns i förskolan inga mål för vad barnen ska uppnå, endast strävansmål. Barnen ska inte uppnå något särskilt i förskolan och det finns inga krav på vad barnen ska kunna. Krav ställs däremot på pedagoger att de ska arbeta med barnen på ett sätt som är utvecklande, stimulerande och lärorikt för varje enskilt barn (Skolverket, 2011a).

Som barnskötare med flera års arbetserfarenhet och blivande förskollärare upplever jag att arbetet med att stimulera intresse för skriftspråk ingår i uppdraget att lägga grunden för ett livslångt lärande. Jag ville därför få en djupare förståelse inom arbete med skriftspråk genom att skriva detta examensarbete. Jag har valt att undersöka hur olika pedagoger på olika förskolor arbetar för att stimulera barns intresse för skriftspråk och hur de upplever att barn tar till sig ny kunskap. Jag ville även undersöka hur pedagoger tänker kring barnens lärande samt intresse för skriftspråk.

9

1.1 Syfte och Frågeställningar

Syftet med min undersökning är att studera hur olika pedagoger i förskolan arbetar utifrån läroplanens målsättning om att förskolan ska ”sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner”(Skolverket, 2011b:10).

 Hur arbetar olika pedagoger med skriftspråk i förskolan?

 Hur upplever pedagogerna att barn lär sig?

10

2 Tidigare forskning

I detta kapitel förklaras anledningar till arbete med skriftspråk i förskolan och vilken betydelse det kan ha för barnets framtida skolgång samt om barn intresse. Därefter beskrivs olika inlärningsteorier om hur barn tillägnar sig kunskap utifrån olika syn på lärande.

2.1 Skriftspråk i grundskolan

Ester Stadler, lågstadielärare, speciallärare och metodiklektor med inriktning på dyslexi menar att den första skoltiden är mycket avgörande för den egna självtilliten. Förväntningarna är stora och barn är medvetna om att det är där i skolan som alla lär sig läsa och skriva. För att känna att man duger måste man känna att man är en person som kan lära sig saker och om man misslyckas med läsinlärningen blir besvikelsen mycket stor. Det är just därför särskilt viktigt att undvika misslyckanden i den inledande läsinlärningen, menar Stadler (1998).

Inger Fridolfsson, filosofie magister i specialpedagogikmenar atten viktig faktor för att läsinlärningen ska utvecklas är att barnet är motiverat och har ett intresse för att lära sig läsa (Fridolfsson, 2008). Det är viktigt att hålla motivationen och intresset vid liv, eftersom barnet i början kan ha stor lust att vilja lära sig men om det börjar gå trögt finns det risk att barnet tappar intresset och därmed den inre drivkraften för att lära sig läsa och skriva. Det går att förändra situationen men då krävs det att man tidigt bryter mönstret och sätter in åtgärder (Fridolfsson, 2008).

Bente Eriksen Hagtvet, norsk professor vid Institutet för specialpedagogik i Oslo, menar att många barn i årskurs 1 får svårigheter redan under bokstavsinlärningen. Hon menar att det kan vara så att dessa barn ger upp när de inte klarar av att memorera bokstävernas namn eller att känna igen bokstävernas form lika snabbt som de andra barnen. Hagtvet menar att det kan vara så att dessa barn behöver mer tid på sig med

11

skriftspråket och att det därför kan vara gynnsamt att börja introducera skriftspråk i lekfulla former innan skolstart och på detta sätt ges barnen mer tid. Vidare ställer Hagtvet frågan om misslyckande med skriftspråk i skolan kan undvikas genom att pedagoger i förskolan arbetar mer medvetet och förebyggande (Hagtvet, 2006). Laila Åge, lågstadielärare, talar om hjärnans utveckling. Hon menar att under levnadsåren 3-6 år sker en enorm utveckling av hjärnans kapacitet och att den åldern är oerhört viktig för barnens hela framtid. Enligt Åge är det egentligen onaturligt för barn att lära sig läsa och skriva först i 7-års åldern. När barnen börjar skolan har de redan förlorat sitt stora intresse för språket och då måste de gå tillbaka till det tidigare stadiet för att kunna lära sig läsa och skriva. Åge hävdar att detta uttalande även stöds av dagens hjärn- och läsforskare (Åge, 1995).

Vygotskij påpekade att skriftspråket borde presenteras redan i förskolan och att det var i leken som läsning och skrivning skulle utvecklas. Stimulering av skriftspråket bör ske i meningsfulla sammanhang så att barnet upplever aktiviteten som meningsfull skriftlig kommunikation (Hagtvet, 2006). Enligt Hagtvet är det viktigt att den vuxne är medveten om att bemästrande av skriftspråk är en krävande process för barn och det tar flera år att lära sig skriftspråkets regler. För att barnet ska genom leken kunna upptäcka nya aspekter av språket krävs det en kompetent vuxen som utifrån sin kunskap om läs- och skrivutveckling kan uppmärksamma barnet på olika sidor av det som barnet försöker undersöka (Hagtvet, 2006). Hagtvet poängterar att det krävs att förskollärarutbildningen ”lägger ökad vikt vid skriftspråksinlärningen” eftersom den kompetensen är en ”nödvändig förutsättning för att lekläsning och lekskivning ska bli de stimulerande aktiviteter som de kan bli” (Hagtvet, 2006:99).

Pramling m.fl. (2010) menar att i de förskolor som anses ha hög kvalitet ”finns en variation av språkutvecklande material och aktiviteter som används av lärarna i syfte att utveckla barns språk och intresse för skriftspråk och symboler”(Pramling m.fl., 2010:80). I förskolan finns olika arbetsmetoder som pedagoger arbetar med för att stimulera barns intresse för skriftspråk. Men vilken metod anses vara bäst att arbeta med? Hagtvet menar att recept på hur man ska arbeta pedagogiskt med barn kan vara farliga. Alla barn är olika och lär sig olika därför finns det inte bara en metod som gynnar alla (Hagtvet, 2006).

12

2.2 Förutsättningar för att knäcka koden

Enligt Gunilla Ladberg, filosofie doktor och pedagog, är att lära sig läsa en process som består av flera steg. Det första steget inom ett alfabetiskt skriftspråk är att förstå hur bokstäverna hör ihop med de talade ljuden och hur de sätts samman för att bilda ord och meningar. Detta brukar kallas att knäcka koden (Ladberg, 2003). Hagtvet (2006) menar att för att barnet ska kunna knäcka den alfabetiska koden måste det kunna ha ”en viss distans till språket – se på det och analysera det. Det är inte så lätt för ett förskolebarn” (Hagtvet, 2006:68). Detta är språklig medvetenhet och det är en förutsättning för att kunna lära sig läsa och skriva (Hagtvet, 2006). För att stimulera och utveckla barnens språkliga medvetenhet kan pedagoger i förskolan och förskoleklassen arbeta med bland annat Bornholmsmodellen (Häggström och Lundberg, 1994).

2.3 Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen består av olika språklekar

.

Huvudsyftet med språklekarna är att stimulera barnens språkliga medvetenhet redan innan de börjar med läsinlärningen. Detta kan även användas i förbyggande syfte mot läs- och skrivinlärningssvårigheter. Modellen är anpassad för 6-åringar och innefattar dagliga lekar ca 15-20 min under 8 månader. När barnen börjar i årskurs 1 repeteras lekarna under en 8 veckors period (Häggström och Lundberg, 1994).

I språklekarna från Bornholmsmodellen tränas barn i att bland annat förstå ordsyntes, vilket innebär att man sätter ihop två ord bildar ett nytt ord. T.ex. hus och bil eller tand och borste. Det viktigaste med Bornholmsmodellens språklekar är just att de leks. Avsikten är att fånga barnens spontana upptäckarglädje när de leker med språket. Det ska vara lustfyllt att uppleva skriftspråket med alla sinnen, menar Häggström & Strid (2002).

13

2.3.1 Språkstimulerande miljö

För att skapa en språkutvecklande miljö ska pedagogerna ”se till att miljön runt barnen på ett positivt sätt innehåller och understödjer skriftspråklig verksamhet”(Dahlgren m.fl., 2006:136). Ett arbetssätt som belyser miljöns betydelse är Bornholmsmodellen. Det finns många möjligheter att föra in skriftspråket i verksamheten och man ska ta vara på dem, menar Häggström och Strid (2002). I förskolan och förskoleklassen jobbar pedagoger med språk i lekens form. Pedagoger gör i ordning lekhörnor, där det blir naturligt att lekskriva eller lekläsa. t.ex. sjukhuslek med receptförskrivning, restauranglek med matsedlar, eller kök och recept. Barn gynnas även av att vistas i en miljö där skriftspråk ofta är uppvisat i form av skyltar med bokstavs- och ordbilder menar Häggström och Strid (2002).

2.4 Skriftspråksanvändning – en social aktivitet

Skriftspråksanvändning är en social aktivitet. I den aktiviteten ingår en skrivare som har ett budskap att förmedla och en läsare som ska ta del av budskapet. Skrivning och läsning omfattar två saker, dels ska ett budskap förmedlas mellan människor, dels ska det ske på ett överenskommet sätt. Vad gäller vårt alfabetiska skriftspråk sker det genom att det som vi skriver är en representation av det som vi säger. Och det som vi säger är en representation av det föremål, den människa, den tanke, känsla, händelse om vilken vi ska skriva (Dahlgren m.fl. 2006).

Skrivna texter kan användas gemensamt av läsare och skribenter för många olika syften. De är betydelsefulla för interaktionen i sociala sammanhang som exempelvis inom familjen, i olika föreningar och även på arbetsplatser (Bonnier, 2001). Fridolfsson (2008) menar att de personer som får problem med att lära sig läsa och skriva hamnar i större utsträckning i utanförskap. Fridolfsson anser att det finns ett tydligt samband mellan en individs läs- och skrivförmåga och hennes självbild.

14

2.5 Intresse för skriftspråk

Enligt Lpfö 98 (rev 2010) ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk (Skolverket, 2011b). Det ska inte tas förgivet att intresse för skriftspråk alltid finns hos förskolebarn. Pedagoger i förskolan arbetar för att väcka nyfikenhet för det skrivna språket. Men vad händer om barnet inte visar intresse? Om barnet inte är intresserat av att själv försöka sig på att skriva och läsa så ska inte heller detta pressas fram. Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet menar att vuxna måste vänta och om barnet även i skolan inte är intresserat av att lära sig läsa och skriva så måste pedagoger arbeta i andra banor. Enligt Lidberg ska pedagoger tala mycket med barnet och arbeta för att ”genom att samtala i berättandets, beskrivandets, förklarandet, utredandets och argumenterandets form med barnet” om olika saker och ting, bygga upp en språklig förmåga som gynnar läsandet och skrivandet (Lidberg, 2006:184). Lidberg menar att det är viktigt att barnet får delta i rika språkupplevelser och anser att pedagoger ska fortsätta att tala mycket med barnet och sporra barnet till att börja läsa och skriva samt att leka med språket. Lidberg belyser även att pedagogen ska stödja allra minsta lilla försök från barnet till att prova själv (Lidberg, 2006).

2.6 Teorier om hur barn tillägnar sig nya kunskaper

2.6.1 Belöning

B F Skinner, amerikansk psykolog som hade en framträdande roll inom behaviorismens inlärningsteori, menade att vi lärde oss bättre om vi fick någon typ av förstärkning genom belöning i form av mat eller beröm. För själva språktillägnandet var tanken att barnet lärde sig nya ord genom att människor i dess omgivning gav positiv förstärkning. Skinner menade då att föräldrar vid barnens inlärning av nya ord, skulle ge positiv förstärkning till barnet när de uttryckt sig språkligt korrekt genom att berömma barnet. Om barnet däremot använde fel ord t ex svordomar kunde negativ förstärkning ges i form av någon typ av straff och barnet skulle då sluta att använda dessa ord, menade Skinner (Arnqvist, 1993). Anders Arnqvist, professor och forskare inom pedagogik, menar att barnets språktillägnande inom behaviorismen var ”en fråga om inlärt

15

beteende”(Arnqvist, 1993:26). Enligt Arnqvist förklaras människans beteende inom behaviorismen som mest påverkat utifrån och människan anses för det mesta vara passiv och en produkt av den miljö som han/hon vistas i (Arnqvist, 1993).

2.6.2 Konstruktionism

Jean Piaget var en schweizisk psykolog och hade som utgångspunkt hur kunskap utvecklas hos människan. Han var även en av de första som beskrev teorin om den kognitiva utvecklingen och försökte att förklara den (Evenshaug och Hallen, 2001). Oddbjørn Evenshaug och Dag Hallen, båda forskare och lärare vid Pedagogiska forskningsinstitutet i universitetet i Oslo, menar att ingen annan teori om tänkandets utveckling har haft så stor betydelse för pedagogers uppfattning om hur förskolebarn tänker och vilka kognitiva färdigheter de kan tillägna sig, som Piagets. Piagets studier kring barnens aktiviteter handlade främst om individens samspel med ting och skeenden i omgivningen. Men Piaget har blundat för att barn redan i spädbarnsåldern har ett socialt och emotionellt samspel med människor. Dessa sociokulturella aspekter har däremot belysts av Vygotskij och har haft stor betydelse för hur pedagoger idag uppfattar barns språkutveckling (Evenshaug och Hallen, 2001).

2.6.3 Kognitiv- och social konstruktionism

Lev Vygotskij var en rysk psykolog som liksom Piaget var intresserad av ”barnets allmänna kognitiva utvecklig” (Håkansson, 1998:17). Enligt Arnqvist (1993) menar både Piaget och Vygotskij ”att barnet aktivt utforskar omvärlden och har ett aktivt samspel med omgivningen” (Arnqvist, 1993:37). Piaget och Vygotskij står för det som ofta kallas en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling som innebär att det är barnen själva som konstruerar sin kunskap. ”Till skillnad från den kognitiva konstruktionismen står Vygotskij för en social konstruktionism” och inom denna teori uppfattas kunskapen som något som skapas genom socialt samspel och genom språket (Evenshaug och Hallen, 2001:118).

16

3 Metod

Undersökningen bygger på en kvalitativ studie. Enligt Widerberg syftar kvalitativ forskning till att ”klargöra ett fenomens karaktär eller egenskaper/…/Den kvalitativa forskningen söker alltså primärt efter fenomenets innebörd eller mening” (Widerberg, 2002:15). De fenomen jag ville undersöka är hur olika pedagoger på olika förskolor arbetar samt hur de tänker kring det valda undersökningsområdet, d.v.s. skriftspråk i förskolan. För att komma åt detta har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer.

3.1 Urval

För den här studien har jag genomfört sex olika intervjuer på tre olika förskolor. Förskolorna valdes ut medvetet och av praktiska skäl. Jag har haft kontakt med alla pedagoger som deltog i studien sen tidigare och tanken var att pedagogerna skulle känna sig bekväma i samtalet eftersom jag inte är främmande för dem. Från början var det tänkt att jag skulle undersöka en förskola, men efterhand bestämde jag mig för att ta in två förskolor till för att få mer empiri, samt mer variation av åldern i barngrupperna. Alla tre förskolor är belägna i en storstad i södra Sverige i olika stadsdelar och tanken med det var att få större variation av arbetssätt. Undersökningsgruppen består av fem förskollärare och en barnskötare. Jag använder mig av gemensam benämning pedagog för båda yrkestitlarna. Alla pedagoger är kvinnor i åldern 30-50. Namn på såväl förskolor som pedagoger är fingerade. För att lättare hålla reda på vilka pedagoger som arbetar på vilken förskola valde jag att ge pedagogerna och förskolorna namn som börjar på samma bokstav. T.ex. på ”Bananen” arbetar ”Berit” och ”Birgitta”.

Apelsinen

Den första förskolan som jag valde att kalla för ”Apelsinen” har avdelningar indelade efter åldrar 1-2 år, 3-4 år och 5 åringar. Där arbetar Anna som är förskollärare och arbetar med små barn 1-2 år men berättade hur hon arbetar med större barn eftersom

17

hon arbetar på olika avdelningar. Anki är barnskötare och arbetar med barn som är 3-4 år gamla. Alice är förskollärare och arbetar också med åldrarna 3-4. Anki och Alice arbetar även på samma avdelning.

Bananen

Förskolan ”Bananen” har avdelningar som är indelade efter åldrar 1-2 år, 3 år, 4 år, 5 år. Där arbetar Birgitta som är förskollärare. Hon arbetar med barn som är 1-2 år, men berättade även hur hon arbetade med barngruppen som är 3 år. Berit är förskollärare som arbetar med barngruppen där alla barn har fyllt fem år.

Citronen

”Citronen” är den tredje förskolan, också med åldersindelade grupper. Avdelningar indelade efter 1-3,5 år och 3,5-6 år. Celeste är förskollärare som har arbetat med båda åldersgrupper men under intervjun berättar hon hur hon arbetar med barn som är 3,5-6 år.

3.2 Genomförande

Den första förskolan bokade jag tid för intervju genom att ringa i förväg och be om att få komma på besök och genomföra några intervjuer. Den andra förskolan besökte jag för att fråga några pedagoger om de ville medverka i min studie. Vi kom inte överens om en exakt tidpunkt så jag chansade att komma en annan dag på eftermiddagen eftersom pedagogerna sa att det var mest praktiskt för dem och att de hade mer tid när flera barn hade gått hem. Eftersom jag ville ha med en förskola till så bokade jag tid genom att ringa den sjätte pedagogen som arbetar i en annan förskola. Alla intervjuer genomfördes inom loppet av två veckor.

3.3 Kvalitativ intervju

När jag skulle genomföra intervjuerna ville jag att respondenterna skulle känna sig trygga och avslappnade så jag valde att ha det som ett samtal. Enligt Patel och Davidson (2003) blir vid kvalitativa intervjuer den som intervjuar och respondenten medskapare i

18

ett samtal. I kvalitativa intervjuer ställer intervjuaren frågor som ger utrymme för den intervjuade att svara med egna ord vilket leder till att bl.a. upptäcka och identifiera egenskaper om den intervjuades uppfattningar (Patel och Davidson, 2003). Enligt Stukát (2005) kan en kvalitativ intervju vara både öppen och ostrukturerad. Ostrukturerad intervju innebär att frågorna ger ett mycket stort utrymme för de intervjuade att svara.

Jag valde att ge pedagogerna samtalspunkter istället för frågor, som något att luta sig mot. Jag skrev ut några citat ifrån Lpfö 98 (rev 2010) angående skriftspråk i förskolan och sedan lät jag pedagogerna berätta punkt för punkt om sitt arbetssätt och hur de resonerade kring de olika målsättningarna. Min utgångspunkt här är att Lpfö 98 (rev 2010) är en gemensam grund för yrkesverksamma pedagoger att stå på. Det är verksamhetens styrdokument och pedagoger är skyldiga att arbeta efter detta styrdokument. Dessutom gav det möjlighet att se hur pedagogerna tolkar och därefter omvandlar de teoretiska målsättningarna i praktiken till arbetssätt i sina förskolor.

Följande utdrag ur Lpfö 98 (rev 2010) användes som samtalspunkter:

 Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra

 Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner (Skolverket, 2011b).

Anledningen till att jag inte bara tog punkter som endast behandlade skriftspråk var för att jag var intresserad av hur pedagogerna upplever att skriftspråk och språk i allmänt hänger ihop.

Det förekom att respondenterna kom in på ämnen som inte var av relevans och då lät jag dem berätta klart vad de ville. Ibland hade de en poäng eller en tanke bakom och kunde då förklara hur de tyckte att det hängde ihop med punkterna. Det visade sig ofta att de hade relevans i alla fall och vid andra tillfällen försökte jag leda in dem på punkterna igen, genom att ställa en följdfråga som behandlade just skriftspråk. Under varje besök det vill sägas innan varje intervju, delade jag ut informationsblad och blankett om samtycke. Alla respondenter fick ha samtalspunkterna framför sig under intervjun och

19

de fick tid att läsa igenom och dessutom ge sitt medgivande genom att skriva på blanketten om samtycke.

Jag valde att inte spela in intervjuerna utan förde löpande anteckningar under alla intervjuer. Av tidigare erfarenhet som intervjuare är min uppfattning att respondenter kan vara nervösa och återhållsamma för att de oroar sig för att säga något fel under tiden man spelar in. Intervjuer kan enligt Kvale (1997) registreras genom vanlig bandspelare, videobandspelare, förande anteckningar eller i minnet. Nackdelar med att registrera intervjun i sitt eget minne är att personen som intervjuar snabbt glömmer bort detaljer och minnet är selektivt, menar Kvale. Men han belyser även fördelar med att använda en sådan metod och menar att intervjuaren förlitar sig på sin inlevelse och sitt minne och skriver ner de viktigaste delarna av intervjun efteråt och ibland även genom att föra anteckningar under intervjun. ”Intervjuarens aktiva lyssnande och erinring kan i det idealiska fallet också fungera som ett selektivt filter, som bevarar just de innebörder som är väsentliga för undersökningens ämne och syfte” (Kvale, 1997:148).

Ibland talade respondenterna väldigt snabbt och då fick jag be dem att vänta tills jag skrev ner. Det förekom även moment då respondenternas svar fick sammanfattas till en kortare förklaring och sedan kontrollerade jag om jag hade förstått rätt genom att visa min text och läsa högt så att respondenterna kunde godkänna sammanfattningen. Varje intervju tog ca 20 minuter.

3.4 Tillförlitlighet

Kvale (1997) ger förslag till kriterier som kan användas för att bedöma kvaliteten av en intervju. I en av dem menar han att det är bra att intervjuaren under själva intervjun försöker kontrollera dvs. verifiera sina tolkningar av intervjupersonens svar. Detta gjorde jag i slutet av varje intervju och även efter vissa längre svar. Jag sammanfattade pedagogernas svar och därefter kontrollerade jag tillsammans med dem om jag hade uppfattat korrekt vad de ville ha sagt. Jag var noga med detta just därför att jag skrev för hand och var medveten om att jag kunde missa något viktigt om jag inte hann skriva ned allt. Kvale anser att det är en av de kvalitetskriterierna som räknas till en ideal

20

intervju och att det kräver sakkunskap från intervjuaren samt att denne har kunskap om det som intervjun handlar om.

Kvale menar för att intervjun ska vara av god kvalitet är det bra om man har kortare intervjufrågor och längre intervjusvar. Jag hade inga intervjufrågor och pedagogerna gav ofta väldigt långa svar eftersom en ostrukturerad intervju med enbart samtalspunkter förutsätter och tillåter intervjupersoner att berätta väldigt fritt och ge långa svar. Jag hade inte intervjufrågor men jag hade samtalspunkter vilka kan anses vara ledande. Men Kvale menar att det är lämpligt att i den ”kvalitativa forskningsintervjun ställa ledande frågor för att pröva tillförlitligheten i intervjupersoners svar och därigenom verifiera intervjuarens tolkningar” (Kvale, 1997:146). Kvale anser att ledande frågor tvärtemot vad människor tror inte alltid minskar intervjusvarens tillförlitlighet utan kan istället förstärka den. Enligt Kvale är det inte viktigast om frågorna är ledande eller inte ledande utan istället ”vart frågorna ska leda och huruvida de kommer att leda i relevanta riktningar och skapa ny, vederhäftig och intressant kunskap” (Kvale, 1997:146).

3.5 Analysmetod

Vid val av analystema var utgångspunkten empirin och ett så kallat empirinära förhållningssätt användes. Det empirinära förhållningssättet är det som rekommenderas vid de flesta kvalitativa undersökningar och det innebär att det plockas fram olika teman från det empiriska materialet. ”Analystrådarna kan då vara det material utifrån vilket de teman vaskas fram” som sedan förtydligas med hjälp av citat från intervjuerna (Widerberg, 2002:144,145). Widerberg (2002) menar att materialet ofta filtreras genom det ”teoretiska perspektiv och intresse man har” (Widerberg, 2002:145). Mönster som kunde hittas i pedagogernas svar har delats upp i olika kategorier som därefter delades upp i olika underrubriker. Den bearbetade empirin har sedan förhållits till teorier som presenterades i avsnittet Tidigare forskning.

21

3.6 Forskningsetiska överväganden

Vid vetenskapliga undersökningar bör forskningsansvariga personer förhålla sig till Vetenskapsrådets riktlinjer (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002). Det finns fyra grundläggande krav som forskare måste ta hänsyn till när de utför undersökningar och dessa fyra krav beskrivs nedan samt hur jag har förhållit mig till dem i den här studien.

3.6.1 Informationskravet

Informationskravet innebär bland annat att de personer som deltar i studien har rätt att känna till studiens syfte och att det är frivilligt att delta. De ska bli informerade om att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa konsekvenser för dem (Stukat, 2005). I den här studien kände pedagogerna till i förväg att jag är student från Malmö högskola och att denna studie är ett examensarbete. Förhandsinformationen var i form av ett informationsblad där studiens syfte framgick, samtalspunkter för intervjun, en blankett om samtycke samt kontaktuppgifter som de kunde nå mig genom vid behov.

3.6.2 Samtyckeskravet

Samtyckeskravet innebär bland annat att deltagare i en studie har rätt att själva bestämma om hur länge och på vilka villkor de ska delta. Detta förklarades i min studie i blanketten om samtycke där pedagogerna fick ge sitt medgivande.

3.6.3 Konfidentialitetskravet

En forskare måste alltid ta hänsyn till undersökningspersoners anonymitet. Detta innebär att informationen om de personer som medverkar i undersökningen måste behandlas konfidentiellt så att enskilda personen inte kan identifieras i studien (Stukat, 2005). Alla namn i min studie inklusive förskolornas namn är fingerade.

22

3.6.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär bland annat att all information som samlas in under studien endast får användas för forskningsändamål. Informationen får inte lånas ut eller utnyttjas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Stukat, 2005). När examensarbetet är avslutat kommer allt insamlat material att förstöras. Även detta finns förklarat i blanketten om samtycke.

23

4 Resultat och analys

4.1 Arbete med skriftspråk

I detta kapitel besvaras de tre frågeställningarna efter hand med hjälp av det material som samlats in vid intervjuerna. Analysen innehåller en beskrivning av några av de många arbetssätt som pedagogerna uppger att de praktiserar i sina verksamheter. Pedagogernas uppfattningar om hur barn lär sig behandlas liksom pedagogernas upplevelse och erfarenheter av barns intresse för skriftspråk.

4.1.1 Ordbilder och alfabetet

Pedagogerna talar om att de använder sig av ordbilder och alfabetet för att stimulera barns intresse för skriftspråk. Ordbilder är t ex skrivna namn eller ord på enskilda lappar. Tanken med det är att barnen ska bekantas visuellt med det skrivna ordet innan de kan läsa det. Pedagogerna menar att barnen memorerar ordbilden av t ex sitt namn och sedan kan känna igen sitt namn på sin hylla eller låda som de har på förskolan där de förvarar sina saker.

Anna berättar under intervjun hur hon arbetar med barn som är 5 år och menar att hon använder ”namnskyltar”. Hon förklarar att barnen inte läser utan det är bilden av ordet som de känner igen. Hon talar även om att hon tillsammans med barnen läste barnens namn baklänges, ”då blev det helt nya namn, lite tokigt så, men då upptäckte barnen något nytt”.

Anki arbetar med barngruppen 3-4 år och berättar att barn även kan känna igen sitt namn efter antal bokstäver genom att titta på om namnet är långt eller kort. Birgitta som arbetar med barn i åldrarna 1-2, uppger att hon också arbetar med namnlappar men menar även att hon först och främst ser det som pedagogers ansvar att lära de yngsta barnen talspråket.

24

Celeste berättar hur hon och andra pedagoger på förskolan Citronen arbetar med barn i åldersgruppen 3,5-6 och menar att de ofta har språklekar.

Med samling har vi alla namnskyltarna i mitten och sedan ska varje barn hämta sin namnlapp. Vi lekte också, man kan kalla det en variant av Kims lek att ett barn blundar och vi byter namnskyltar sedan får barnet som blundade klura ut vilken lapp tillhör vem. Detta fungerar men det blir bäst med 5 åringarna (Celeste).

Anna berättar att hon satte upp alfabetet efter att något barn visat intresse. Anki uppger att de har alfabetet som hänger på väggen, men hon belyser även att det är

barnen själva som tar initiativ. Anna menar ”Det är efter eget intresse, men de har möjlighet och tillgång”. Celeste berättar att hon anser att alfabetet är grundläggande i arbetet med skriftspråk.

Vad börjar på bokstav B? och då går barn och hämtar det föremålet som börjar på B. Vi har också det att ett barn säger A sedan säger nästa, som sitter bredvid B och nästa C och så hela vägen. Och vi sjunger också sången ABCD, EFG...(Celeste).

Vidare menar Celeste att pedagoger ska arbeta med alfabetet och ordbilder samtidigt och då kan barn lättare upptäcka och förstå hur de enskilda bokstäverna sätts ihop och bildar hela ord.

Pedagogerna uppger att de arbetar med ordbilder där det först och främst är ordbilder av barnens namn som även kallas namnlappar/namnskyltar/namnklossar. Nästa steg är kompisarnas namn och sedan följer andra skyltar i barnens omgivning. Detta arbetssätt förekommer hos alla pedagoger i den här studien. Bland pedagogerna i den här studien förekommer arbete med ordbilder mer än med alfabetet. Enligt Arnqvist (1993) finns det vissa problem med den så kallade ordbildsmetoden.

För det första blir man okänslig för små förändringar i orden, vilket leder till en ökad benägenhet för gissning vilka ord som finns i texten… För det andra leder ordbildsmetoden till att man gradvis får allt fler ord att memorera som bilder (Arnqvist, 1993:89).

Detta är inget riktigt problem i början men när barnen blir äldre och ska läsa böcker med mer text kan det bli svårt att memorera alla dessa nya ord och ”minnesbelastningen” blir då alldeles för stor, menar Arnqvist. Fridolfsson (2008) belyser också nackdelar med

25

den analytiska inlärningsmetoden som är ett annat namn för ordbildsmetoden och menar att den hindrar många barns förmåga att kunna knäcka den alfabetiska koden pga. att barnen endast ser orden som en visuell helhet. Vidare menar Fridolfsson att många barn som undervisats med ordbildsmetoden har under flera år i skolan fortfarande haft svårigheter att läsa ord som de tidigare inte hade stött på och ”konsekvensen blir att barnen utvecklar en strategi som går ut på att gissa sig till vad som står” (Fridolfsson 2008:109). Det är här menar Arnqvist (1993) det blir ”mer ekonomiskt och effektivt att lära sig de 28 bokstäverna i alfabetet och utifrån dessa skapa nya ord”(Arnqvist, 1993:89).

Pedagogerna i förskolan ska inte lära barn att läsa och skriva utan de ska stimulera barnens intresse för skriftspråk. Därför är det oklart om nackdelarna med ordbildsmetoden som Arnqvist (1993) och Fridolfsson (2008) talar om gäller även för pedagogernas arbete i förskolan.

4.1.2 Det egna namnet som utgångspunkt

Åge (1995) menar att barn i dagens samhälle omges av olika ordbilder överallt men menar samtidigt att det som är avgörande för vilka ordbilder barnen tar till sig är just barnets egna intresse och vilken funktion barnet ser i det enskilda skrivna ordet (Åge, 1995:17).

Pedagogerna introducerar ofta skriftspråkliga aktiviteter genom att börja med barnens namn. Enligt Åge (1995) är det första skrivna ordet som barnet försöker avkoda just det egna namnet. Det är inget slumpmässigt eftersom det egna namnet är ”intimt förbundet med den egna jagbilden” (Åge, 1995:37).

Pedagogerna visar barnen deras namn i form av namnskyltar, efterhand börjar barnen känna igen ordbilden av sitt namn. Nästa steg blir att pedagogerna uppmuntrar barnen till att skriva sitt namn på sina teckningar. På detta sätt förklarar pedagogerna funktionen med symboler i skriftspråket för barnen.

26

4.1.3 Teckningen

Ett annat sätt som pedagogerna arbetar med för att stimulera intresse för skriftspråk är genom barnens teckningar.

Om vi hade vatt iväg på t ex någon föreställning fick de rita, sen skrev man vad det föreställer/…/sedan kan en annan vuxen eller föräldrar läsa det tillsammans med barnet och då får barnet feedback, de kan återkoppla till sin teckning (Anna).

Anna talar om feedback, återkoppling genom t ex att barn beskriver vad de har ritat och sedan skriver pedagogen tillsammans med barnet ner detta på teckningen och visar på att skriftspråk används för att kunna förmedla ett budskap. Barn kan rita vad de känner för, men det kan också vara någon särskild upplevelse eller till exempel att de med förskolan varit på någon föreställning och då får barnen rita något om den här upplevelsen. Vidare menar Anna att när barnets vårdnadshavare, anhörig eller annan vuxen kommer och tittar på teckningen, kan de läsa tillsammans med barnet vad det står och barnet får återkoppling på varför de tillsammans med pedagogen har skrivit detta tidigare.

Enligt Åge (1996) är teckningen barnens första försök att uttrycka sig skriftligt och även det första uttrycksmedlet som symboliserar barnens upplevelser och erfarenheter. Barn försöker genom teckningen att skapa en ”abstrakt symbol” för att ge uttryck åt något som de vill förmedla till andra (Åge, 1995:35). Den feedback som Anna talar om är viktig för att barnen ska uppleva att de har att budskap och att de kan förmedla detta till sin omgivning. Dahlgren m.fl. (2006) menar att skriftspråket är en social aktivitet där ett budskap ska förmedlas mellan en skrivare och en läsare. Barnet får här stiga in i rollen av en skrivare som har ett budskap att förmedla. Pedagogen översätter barnens budskap från det talade språket till det skrivna språket. Åge (1995) menar att barnens teckning alltid har ett budskap.”Långt innan barn är medvetna om ljud och bokstäver vill de ha hjälp med en skriftlig information om vad deras teckning föreställer”(Åge, 1995:35). Det är då upp till den vuxna att sammanfatta barnets beskrivning i en enkel mening. Meningen ska skrivas så att det är så likt barnets eget språk som möjligt just för att barnet kan känna igen beskrivningen och känna att det är hans/hennes egen teckning och att de har varit med och berättat vad teckningen föreställer (Åge, 1995:35). Genom denna aktivitet kan barnen uppmärksamma funktionen av symbolerna i skriftspråket.

27

Barnet står på den ena sidan med sitt budskap och pedagogen visar barnet att man kan bygga en bro, som i detta fall är skriftspråket för att komma över till den andra sidan av ”bron” och föra fram sitt budskap och en andra läsare kan ta del av budskapet även om barnet inte är närvarande just då för att berätta det själv.

Teckningen kan även förvaras och sedan kan barnet plocka fram den igen efter en viss tid. Barnet kanske inte minns vad han/hon har ritat just då eller vad det var tänkt att det skulle föreställa men genom att man skriver ner det så finns det kvar. Det är också en av de skillnaderna mellan tal och skrift som är värt att uppmärksamma barnen på och skriftspråket kan bevaras under lång tid medan talet ”dör i samma stund som det yttras” (Arnqvist, 1993:81). Genom att uppmärksamma barnen på fördelarna med det skrivna språket kan de lättare förstå meningen med skriftspråk och därigenom kan lusten till att lära sig läsa och skriva väckas.

4.1.4 Läsa och återberätta

En metod för att stimulera barnens språkinlärning som flera pedagoger nämner är sagoläsning. Anki berättar att hon arbetar med skriftspråk genom att läsa sagor. Intresset för det skrivna språket väcks och barnen visar nyfikenhet genom att fråga vad det står i boken och då berättar och förklarar pedagogerna för barnen, men barnen har även tillgång till böckerna så de kan titta i och bläddra när de själva vill, menar Anki.

Berit arbetar med femåringar och berättar att de läser så ofta som möjligt för att barnen ska höra det skrivna språket. Enligt Lindahl (1998) visar även många småbarn intresse för det skrivna språket.

De kan sitta och titta ner i en bok och låtsas att de läser. De läser precis som läskunniga skulle göra, håller tittar och pratar samtidigt som de bläddrar i boken. Vissa barn koncentrerar sig på att bläddra, andra på att prata, vissa vill ha publik (Lindahl, 1998:40).

Hagtvet (2006) menar att dessa aktiviteter hos barnet är tecken på tidig skriftspråklig utveckling. Hagtvet (2006) anser att skriftspråksutvecklingen sker parallellt med talspråksutvecklingen och att skriftspråk hos barn börjar utvecklas ganska tidigt.

28

Celeste berättar att hon läser mycket för barnen. ”Ibland gör vi så att vi läser högt en saga, sedan får ett barn återberätta sagan eller flano (flanosagan) på sitt eget sätt. Detta tycker de är jättespännande och roligt.” Enligt Hagvet är muntligt återberättande i förskoleåldern viktigt för att stimulera skriftspråket. Muntligt återberättande utvecklar förmågan att kunna uttrycka sig sammanhängande och det kan motverka beroendet av en dialog. Vid sagoläsning är det berättarstrukturen och handlingsförloppet som är av betydelse, menar Hagtvet. Detta kan underlätta för barnen när de ska återberätta.

Sagan har även en formaliserad inledning.

Det var en gång… och avslutning Så levde de lyckliga/.../Handlingen är ofta tredelad, samtidigt som talet tre går igen i upprepningarna. Orsaksförhållandena är enkla och konkreta och moralen är tydlig och från barnens synvinkel riktig det goda segrar alltid (Hagtvet, 2006:57).

4.1.5 Språk- och sagopåsar

Anna berättar att med 5 åringarna hade hon ofta sagor och sagopåsar, med mer avancerade ord. Hon arbetade även med språkpåsar som kunde innehålla två föremål som står för två ord och då ska föremålen dvs. orden bilda ett nytt ord tillsammans. Celeste förklarar hur hon arbetar med sagopåsar och poängterar att det sker i form av lek

Det kunde vara en saga men också till exempel om vintern. Då har man saker som symboliserar vinter t ex vantar och mössa, sedan lekte vi (pedagoger på Citronen) med barnen att de ska para ihop det skrivna ordet med rätt föremål (Celeste).

Språklekarna som pedagoger arbetar med liknar språklekar ur Bornholmsmodellen, om pedagoger arbetar medvetet med den modellen framkommer inte i studien. I språklekarna från Bornholmsmodellen tränas barn i att bland annat förstå ordsyntes, vilket innebär att man sätter ihop två ord och bildar ett nytt ord. T.ex. hus och bil eller tand och borste. Genom dessa språklekar får barnen möjlighet att möta språk i nya sammanhang och kan därigenom upptäcka språk och se det ur olika vinklar. Ju mer de bekantas med språkets olika aspekter ju mer redskap har de för att kunna analysera det och utveckla språklig medvetenhet (Häggström och Strid, 2002).

29

4.1.6 Det dagliga samtalet

Anna talar om dagligt samtal och menar att hon i det dagliga samtalet med barnen arbetar för att stimulera barnen till att utveckla ett nyanserat talspråk och rikt ordförråd. Hon förklarar vidare att hon tänker på att inte använda ett förenklat språk och menar att hon på detta vis även introducerar mer avancerade ord så att barnen kan höra dem. Berit menar att arbete med barns språkutveckling är ett av de grundläggande målen.

Särskilt om man jobbar med barn som inte har svenska som modersmål. Det genomsyrar hela verksamheten, alla rutiner, när man pratar med barn, att prata grammatiskt rätt och benämner och lyssnar på barnen så att man för en dialog (Berit).

Pedagogerna arbetar medvetet för att språkarbetet ska genomsyra hela verksamheten. Ladberg (2003) menar att ”pedagogerna kan ge barnen en rikare språklig stimulans genom att själva använda ett komplext språk” och menar att det är särskilt viktigt på en förskola med få svensktalande barn, för ”där” menar Ladberg blir pedagogerna den huvudsakliga källan till svenska språket (Ladberg, 2003:161). Evenshaug och Hallen (2001) menar att det inte är klarlagt om det är ett enkelt eller komplext vuxenspråk som på bästa sätt gynnar barns språkutveckling.

Anki säger att hon arbetar medvetet och tar vara på tillfällen i de dagliga rutinerna för att stimulera barnens språkutveckling. Hon menar att när barnen ska t ex duka så ska de även berätta för de andra vad de gör och benämna bestick och vad det blir för mat.

Pedagogerna talar också om att lyssna på barnen och det de vill förmedla under dagen så att de verkligen får möjlighet att göra sig och bli förstådda. Anna belyser även hur viktigt det är att ge barn tid och utrymme att få sitta och berätta. Hon menar att det är viktigt att lyssna och bekräfta barnen när de berättar och anser att man alltid ska kunna lyssna och bekräfta barnen. Hon erkänner att man inte hinner alltid men menar ändå att man som pedagog ska sträva för att hinna.

Berit menar att pedagoger inte ska tänka åt barnet utan bekräfta vad de har sagt om t.ex. barnet frågar ”Var är mina skor?” svarar pedagogen ”Ja, var är dina skor?” Hennes tanke är då att sporra barnen till att tänka själva och på egen hand finna lösningar. Konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling innebär att barnens kunskap ses som

30

en aktiv process där det är barnen själva som får prova sig fram och genom att t ex lösa problem konstruerar och skapar de sin kunskap (Evenshaug och Hallen, 2001).

4.2 Tankar kring lärandet

Pedagogerna berättar att de upplever att barn lär sig genom att få uppmuntran och beröm. Vissa talar om att de tycker att barn lär sig av att iaktta sin omgivning, nämligen andra barn och vuxna. Andra menar att barn lär sig genom att bli visade och vissa barn som har egna idéer har möjlighet att med uppmuntran från vuxna våga prova sig fram till olika lösningar och då lär de sig.

Birgitta ger exempel på hur barn kan lära sig genom uppmuntran och beröm från pedagogen. Hon berättar att om pedagogen tar t ex en påse med föremål och plockar ut en sak och benämner det, när sedan barnet pekar på ett föremål och benämner korrekt, visar pedagogen glädje och klappar och säger ”Bravo! Jättebra! Så kan barnet se på pedagogen att det var en stor sak”, menar Birgitta. Pedagogens exempel kan tolkas som att denna reaktion som pedagogen visar kan stimulera barnet till att upprepa detta igen. Då förstår barnet också på pedagogens reaktion vad det förväntas göra nästa gång. Pedagogens tanke är alltså att genom att visa glädje och uppskattning påverka barnet att upprepa sin handling. Applåderna kan ses som en form av positiv förstärkning, en belöning som visar barnet vilket som är det ”rätta” beteendet. Enligt Arnqvist (1993) anses det inom behaviorismens inlärningsteori att människan lär sig bättre om hon får någon typ av positiv förstärkning genom belöning i form av mat eller beröm. För själva språktillägnandet anses det att barnet lär sig nya ord genom att människor i dess omgivning ger positiv förstärkning. Föräldrar ska vid barnens inlärning av nya ord ge positiv förstärkning till barnet när de uttryckt sig språkligt korrekt genom att berömma barnet (Arnqvist, 1993).

Celeste menar att barn härmar ”De tittar på varandra och lär sig från andra barn. Också oss vuxna. Ibland finns barn som kommer på egna idéer, när man ger dem möjlighet att uttrycka sig, och uppmuntra de att våga prova sig fram, då kan de lära sig. Men bara om det finns en vuxen som uppmuntrar.” Hon förklarar vidare hur hon upplever att barn tar till sig skriftspråket.

31

Det blir automatiskt. när jag har förstått den här koden, (knäckt koden) då kan jag ta en bok och läsa själv. Vi berättar, vet ni varför vi lär oss detta? De vill t ex kunna skriva sin mammas namn och de blir stolta över att de kan(Celeste).

Berit förklarar att hon ser andra barn som knäckt koden som resurser. Hon menar att när barn i hennes barngrupp uppmärksammar att andra barn har kommit längre blir de nyfikna och tänker” De (andra barnen) ser något som inte jag ser, vad?” Och på detta sätt kan intresse också väckas, menar Berit. Pedagogerna anser att andra barn som har kommit lite längre kan fungera som resurser för att uppmärksamma de andra på skriftspråkets funktioner. Berit menar att barn kan se att deras kompisar förstår något som de inte gör. De blir nyfikna, ”vad är det hon/han ser som jag inte ser på den lappen?” Pedagogerna menar att barns intresse för skriftspråk kan väckas genom att de iakttar andra barn och blir nyfikna när de märker att deras kompisar kan något som de själva inte kan. Vygotskij menar att begreppsbildning och språkutveckling sker i samspel med andra (Håkansson, 1998). På detta sätt menar också pedagogerna att barn lär av varandra.

Berit visar på funktionen av det som ska läras och presenterar för barnen meningen med att kunna just detta genom att även t ex visa på ett problem. ”Det ska finnas en mening med det för barnen. Hur ska vi veta att det är din teckning? du måste skriva ditt namn”(Berit).

Celeste menar att barn vill kunna skriva t ex sin mammas namn och när de klarar detta känner de sig glada och stolta. Vidare menar Celeste att barn är nyfikna ”Nyfikenhet och barn går med varandra. Dessa två ord hör ihop, går hand i hand”. Enligt Arnqvist (1993) tillägnar barn sig skriftspråket i naturliga sammanhang på ett liknande sätt som barn lär sig att tala. Arnqvist (1993) talar om barns språkliga förmåga och menar att de redan innan skolstart kan ett imponerande antal ord. Även Åge (1995) belyser att barn i förskoleåldern kan lära sig ett stort antal ord och förklarar att detta har med att barn inom sig har ett gränslöst begär att lära.

32

4.3 Intresse för skriftspråk

Pedagogerna är nästan alla överrens om att alla barn visar intresse för skriftspråk. De talar om barnens nyfikenhet och begär att lära sig. De talar om att de inte har stött på barn som helt saknat intresse eller varit helt ovilliga, men när det har varit så att något barn inte har visat intresse eller inte alls kunnat hänga med, då har det varit barn som har haft även andra svårigheter, med koncentrationen och liknande. När pedagogerna frågas om de upplever att intresse för skriftspråk finns hos förskolebarn menar alla att de upplever det mer eller mindre. Anki och Alice talar dock om ”4 års gränsen”, där de uppfattar att barn verkligen har ett genuint intresse och innan dess anser de att det är mer i samband med att personalen uppmärksammar och introducerar det.

Pedagogerna berättade ifall de tycker att man själv ska väcka intresset om barnet inte visar något. Alice anser att det är viktigt att väcka intresset så tidigt som möjligt. Birgitta tycker att man bara ska låta det vara och fokusera istället på det som barnet är intresserat av. Hon talar om mognad och att det förr eller senare ändå kommer att ske. Vidare menar Birgitta att pedagoger inte ska leta brister i barnet och själv inte försöka påskynda intresse för skriftspråk om ett barn hellre är intresserat av något annat och menar att pedagogen ska utgå från barnens intresse. Hon menar att det finns perioder då barn är mer intresserade av aktiviteter som t ex springa, cykla och klättra och det finns perioder då de är intresserade av andra aktiviteter som t ex pussel och pyssla då ska man ta vara på det.

Berit berättar att hon kräver att barn ska vara med på samlingen och menar att barn kan se ointresserade ut, men att de ändå lär sig något under tiden. Berit berättar om en händelse med en pojke som ofta verkade ointresserad vid samlingen, men en dag hörde hon honom säga till ett annat barn (Kalle)”Ditt namn börjar på Kal” och då tog hon tillfället och frågade pojken, men vilken bokstav börjar David på? och då kunde han och sa lite självsäkert ”D, så klart!” (fingerade namn). Berit menar att även om pojken verkade ointresserad tog han till sig det som de gjorde på samlingen.

Lidberg (2006) menar att vuxna inte får stressa barnen och pressa fram intresse för skriftspråk. Hon belyser även att pedagoger ska stödja allra minsta lilla försök från barnet att prova själv. Enligt Åge (1995) upptäcker barn som har en naturlig nyfikenhet

33

att vilja undersöka omvärlden, snabbt att det är viktigt att kunna läsa och skriva och de vill ha tillgång till denna kunskap. De måste först själva bli intresserade av att förstå skriftspråket. När de börjar skolan äger de bästa redskap för att tillägna sig skriftspråket. Pedagoger kan stödja deras strävan att vilja lära om de använder metoder som stimulerar deras nyfikenhet för det skrivna språket (Åge, 1995).

34

5 Sammanfattning och Diskussion

5.1 Sammanfattning

Utifrån studiens syfte och den första frågeställningen som behandlar pedagogers arbetssätt, visar resultatet att pedagogerna arbetar för att stimulera intresse för skriftspråk genom olika aktiviteter som sker i vardagssituationer. Det kommer in naturligt i verksamhetens olika rutiner. Vid sagoläsning, läsning av barnens egna namn, språk- och sagopåsar och inte minst teckningar. Pedagogerna tar vara på de dagliga dialogerna i mötet med barnen. Resultatet visar att pedagogerna arbetar för att språkutvecklande aktiviteter inte bara planeras utan även genomsyrar verksamheten och arbetar för att ta vara på de dagliga rutinerna som ofta kan glömmas bort.

Svaret på den andra frågeställningen som handlar om hur pedagoger uppfattar att barn lär sig visar att i pedagogernas tankar kring hur barn lär sig finns spår av de olika inlärningsteorierna. Resultatet visar att dessa olika barnsyn och syn på kunskap kan vara avgörande för hur pedagogerna väljer att arbeta. I mina analyser finner jag att pedagogerna arbetar på det sätt som de upplever att barn lär sig på. Att berömma barnen och uppmuntra dem är något som förekommer hos alla pedagoger i min studie. Pedagogerna uppfattar att barn lär sig genom att härma och iaktta andra barn och vuxna i sin omgivning. Samlingen är det moment där barn tillsammans upptäcker ordbilder och får se konkreta föremål ur språk- och sagopåsar. När barn läser får de återberätta för varandra och lär på så sätt av varandra. Pedagogerna arbetar även för att i det dagliga mötet med barn, vara goda förebilder och använder därför medvetet varierat och grammatiskt korrekt talspråk, för att de anser att barn tar till sig det som de hör utifrån. Pedagogerna menar även att barn lär sig genom att lösa olika problem. De poängterar att det är betydelsefullt att förklara för barnen syftet med att kunna olika saker och anser att de kan genom dialog med barnen få de att förstå meningen med att kunna skriva och läsa.

35

Den tredje och sista frågeställningen som behandlar pedagogernas tankar angående barnens intresse för skriftspråk har precis som den första och andra frågeställningen blivit besvarad. Resultatet visar att några av pedagogerna tror att åldern spelar roll och att det är först i 4 års åldern som barnen verkligen intresserar sig för skriftspråk. Jag ställde som följdfråga om pedagogerna anser att det är upp till de själva att väcka intresset för skriftspråk när barnet inte visar det. Några av de svarade att det är viktigt att man väcker barns intresse så tidigt som möjligt. Andra menade att man själv inte ska försöka påskynda intresse för skriftspråk om ett barn hellre är intresserat av något annat och menar att pedagogen ska utgå från barnens intresse. Vissa upplever att barn av naturen är nyfikna och menar att de sällan haft barn som inte visat något intresse alls . De menar att de barn som har haft väldigt svårt att hänga med även haft andra svårigheter, med koncentrationen och liknande och att de på grund av dessa svårigheter inte visat intresse för skriftspråk. Pedagogerna arbetar på det sätt som de upplever är meningsfullt för barnen. Resultatet visar att barns lek inte får det utrymme som beskrivs i tidigare forskning.

5.2 Diskussion

Jag tror som Hagtvet (2006), att recept på hur man ska arbeta pedagogiskt med barn kan vara farliga. Alla barn är olika och lär sig olika därför finns det inte bara en metod som gynnar alla. Det som istället blir viktigast är just att pedagoger i förskolan är lyhörda för hur varje enskilt barn lär sig. Det är pedagogernas uppgift att skaffa sig kunskap om varje barns intresse, förmågor och behov. Detta bör pedagoger arbeta utifrån när de ska arbeta för att stimulera och utmana barn i deras utveckling och lärande. Jag tror som Hagtvet (2006) att det inom förskollärarutbildningen behövs ökad kunskap om hur barn tar till sig skriftspråk. Det är viktigt att pedagoger är medvetna om varför det är av betydelse att stimulera barn intellektuellt just i 3-6 års åldern som Åge (1995) poängterar.

Jag upplever att det kan finnas en viss osäkerhet hos pedagoger gällande barns intresse för skriftspråk. Vissa av pedagogerna verkar tycka att det är svårt att veta hur man går till väga när barnen inte visar intresse. Det kan finnas en oro i att man som pedagog skulle omedvetet pressa barnen för mycket och på så sätt avskräcka barnet från att vilja

36

lära sig läsa och skriva. Den inställningen som verkar finnas är att det då är bättre att bara låta det vara och vänta in barnet.

Ingen av pedagogerna nämner datorer som ett redskap för att stimulera intresse för skriftspråk. För att kunna greppa pennan korrekt ska barn ha utvecklat finmotoriken och därför kan det vara krävande att börja skriva och forma bokstäver för hand. Att använda datorer kan därför vara ett bra alternativ när pedagoger ska börja arbeta med skriftspråk. Själv anser jag att det kan vara fördelaktigt att barn har tillgång till datorer på förskolan.

5.3 Metoddiskussion

Det som jag har kunnat göra annorlunda i min undersökning är att jag även kunde ha observerat hur pedagogerna arbetar för att stimulera intresse för skriftspråk. Jag valde att inte göra det på grund av tidsbrist eftersom jag intervjuade flera pedagoger så skulle det blir för mycket material och även svårt att hinna med att observera allihop. Jag skrev löpande anteckningar under intervjun och valde att inte spela in med diktafon eftersom jag upplever att intervjupersoner ofta är mer avslappnade och mindre oroliga för att säga något fel när man inte spelar in. Om jag hade spelat in intervjuerna istället för att skriva för hand kanske jag hade kunnat fokusera ännu mer på vad pedagogerna svarade och följt upp de bättre med fler följd frågor.

Jag har försökt att på bästa sätt uppmuntra pedagoger till att förklara hur de arbetar och beskriva så konkret som möjligt. En fråga som jag kunde ha ställt till alla pedagoger är hur ofta de arbetar med det arbetssätt som de beskrev. Vad jag kunnat ytterligare göra annorlunda vid insamling av empirin är att intervjua endast förskollärare men jag upplever inte att det skulle varit någon markant skillnad eftersom jag i min studie endast har intervjuat en barnskötare.

Det som jag kunde gjort annorlunda vid intervjuerna är samtalspunkterna. Förmodligen hade pedagogernas svar skilt sig åt om jag inte hade samtalspunkter som stöd. Jag tycker även att samtalspunkterna är en viktig del i empirin, men det finns risk att man som intervjuare har styrt in samtalet i en viss riktning och även påverkat respondenterna och påverkat deras svar Jag hade inte intervjufrågor med däremot samtalspunkter som

37

kan anses vara ledande. Men Kvale (1997) menar att det inte behöver vara en nackdel utan att det istället kan förstärka en forskningsintervjus tillförlitlighet.

Empirin kunde även ha sett annorlunda ut beroende på vilka pedagoger jag intervjuar först. Vid ostrukturerade intervjuer har intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor. Hur dessa följdfrågor ser ut kan även ha påverkats av tidigare intervjuer. När jag skulle intervjua pedagogerna var jag medveten om detta och försökte att ställa frågor som inte hade med andras svar att göra. Däremot ställde jag följdfrågor om hur de anser att barn lär sig och om hur de tänker kring barns intresse för skriftspråk.

Empirin och resultatets utfall är även beroende av mina förkunskaper. Jag har läst mig in på mitt undersökningsområde och valt litteratur utifrån egna erfarenheter av arbetet med förskolebarn och utifrån mitt intresse. Efter insamlingen av empirin har jag även bekantat mig med nya aspekter av ämnesområdet och detta har vidgat mina vyer. Å ena sidan kunde arbetet ha sett annorlunda ut om jag hade bekantats med dessa aspekter innan jag gick ut för att intervjua, men å andra sidan krävdes intervjusvaren för att rikta min uppmärksamhet på dessa aspekter.

5.4 Förslag på vidare forskning

Det hade varit intressant att studera hur pedagoger arbetar med skriftspråk med barn som har annat modersmål än svenska. Jag tycker att man kan undersöka vidare hur olika förskolor arbetar med skriftspråk och hur de samarbetar med förskoleklassen när det blir dags för övergång. Det är språklekarna i Bornholmsmodellen som har väckt tankar kring detta för mig. Jag hade även velat fördjupa mig i om hur barn genom lek kan upptäcka det skrivna språkets olika aspekter. En annan inriktning i undersökningen som jag har uteslutit är hemmiljöns betydelse för stimulans av barns intresse för skriftspråk.

38

Referenser

Litteratur:

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur. Bonnier (2001). Läs- och skrivinlärning i Nya Zeeland - Lyckas med läsning. Utbildning AB Stockholm.

Dahlgren Gösta, Gustafsson Karin, Mellgren Elisabeth, Lars–Erik Olsson (2006). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Evenshaug, Oddbjörn och Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Inger Fridolfsson och Studentlitteratur.

Hagtvet, Eriksen, Bente (2006). Skriftspråksutveckling genom lek. Malmö. Natur och Kultur.

Håkansson, Gisela (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studenlitteratur.

Häggström, Ingrid och Lundberg, Ingvar (1994). Språklekar efter Bornholmsmodellen - Handledning. Umeå.

Häggström, Ingrid och Strid, Anna (2002). Lek vidare- Fler språklekar efter Bornholmsmodellen. Jönköping.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk – Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle. Stockholm: Liber.

Lidberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.

39

Patel, Runa och Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Pramling Samuelsson Ingrid, Johansson Eva, Sheridan Sonja (2010). Förskolan - arena för barns lärande. Stockholm: Liber.

Stadler, Ester (1998). Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Stukat, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Åge, Laila. (1995). Leka läsa skriva, en handbok om tidig läsning. Värnamo. Eklunds Förlag.

Elektroniska källor:

Skolverket (2011a) Film om skollagen och förskolans läroplan (Tillgänglig 2011-12-20 på:

http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/2.601/2.2080/2.2932/film-om-skollagen-och-forskolans-laroplan-1.129045)

Skolverket (2011b) Läroplan för förskolan. Lpfö 98, Reviderad 2010. (Tillgänglig 2011-12-20 på: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442)

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Tillgänglig 2011-12-20 på:

http://libris.kb.se/bib/8636354