Fakulteten för Barn unga samhälle
Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåArbetet med språkutveckling i förskolan
en kvalitativ studie om hur pedagogerna arbetar med barns
språkutveckling i förskolan
The Work with Language Development in Preschool
A qualitative study of how teachers work with children Language Development in Preschool
Caroline Larsen
Malin Larsson
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Martin Kjellgren
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare Nils Andersson som har rättat vårt arbete, gett oss bra handledning och gett oss råd under arbetets gång. Vi vill också tacka pedagogerna som ställde upp på intervjuer och lät filma dem i deras arbete på förskolorna och föräldrarna som gav oss sitt medgivande att filma deras barn på förskolorna. Ett tack till Johannes Wallin som läst vårt arbete under arbetets gång och hjälpt oss i skrivandet. Sist med inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete där vi har skrivit hela arbetet tillsammans och fört många bra och givande diskussioner. Vi har även pushat varandra och känner att utan varandra hade detta nog aldrig gått!
Ett stort tack till alla!
Abstract
Syfte Vårt syfte med studien är att undersöka hur pedagogerna arbetar för att främja
barnens språkutveckling på de här två förskolorna som vi studerat.
Problem Vi har utifrån våra egna erfarenheter sett att pedagoger inte arbetar så aktivt
med barn med språksvårigheter. Detta ser vi som ett problem då 84 procent av alla barn i Sverige kommer att gå i en förskoleverksamhet och det är av allra största vikt att barnen ska få hjälp så tidigt som möjligt om avvikelsen i utvecklingen uppstår.
Teori En gemensam utgångspunkt vi upptäckte alla författare hade var att vikten av att
man som pedagog ska vara lyhörd och öppen i arbetet med barnens språkutveckling och speciellt med barn med språkstörningar.
Metod Vi har intervjuat pedagogerna på två förskolor och vi har gjort observationer där
vi använde oss av videokamera.
Resultat & Slutsats Vi har sett både likheter och olikheter utifrån resultatet i
observationerna, intervjuerna och litteraturen vi berört. En sak som resultatet gav var att man ska vara lyhörd och öppen i arbetet med barnen. Vår studies resultat visar vikten av att arbeta med barns språkutveckling och att stötta de barn med olika sorters språksvårigheter även vilka typer av kommunikationssätt som pedagogerna använder sig av.
Nyckelord:
k
ommunikationssätt, lyhörd, språkavvikelser, språkutveckling, språksvårigheter, tydlighetInnehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Problembakgrund ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
2.1 Syfte ... 9 3. Litteraturgenomgång ... 10 3.1 Tidigare forskning ... 10 3.2 Teorier ... 11 3.2.1 Språkutvecklingen start ... 11 3.2.2 Kommunikativa möten ... 12
3.2.3 Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 13
3.2.4 Barn med språksvårigheter ... 14
3.2.5 Behavioristiska teorin ... 14
3.2.6 Begreppsdefinition ... 15
4. Metod och genomförande ... 17
4.1 Metod ... 17
4.1.1 Intervju som metod ... 17
4.1.2 Observation som metod ... 18
4.1.3 Metodkritik ... 18
4.1.4 Urval ... 18
4.1.5 Forskningsetik ... 19
5. Resultat och analys ... 20
5.1 Lyhördhet ... 20 5.2 Språkinlärning i vardagsituationer ... 22 5.3 Samtal ... 24 5.4 Synlig pedagog ... 26 5.5 Tydlighet ... 27 5.6 Bristande kommunikation ... 30
5.7 Utbildning och samarbete med logoped ... 33
6 Slutsatser och diskussioner ... 35
6.1 Metoddiskussion ... 35
6.2 Resultatdiskussion ... 35
6.3 Slutsats ... 36
7. Referenslista och bilagor ... 37
7.1 Referenslista ... 37
1 Inledning
1.1 Problembakgrund
Som förskollärarstudenter har vi varit ute på våra partnerförskolor under några år nu och har sett hur flera barn kommer och går på avdelningarna. Trots att barngrupperna har ändrats från gång till gång så finns det alltid de barn som av olika anledningar har språksvårigheter. Utifrån våra erfarenheter har vi sett hur pedagogerna omedvetet inte arbetar med språksvårigheter.
Rigmor Lindö (2010) anser att skolledningen och förskolechefen bär ett stort ansvar för att det finns en brist i arbetet på förskolan och skolan med språksvårigheter. Hon anser att det är på grund av okunskap hos skolledningen detta sker, genom att de barn som har språksvårigheter eller språkavvikelser inte får tillräckligt stöd för att klara av den dagliga verksamheten. Detta ger barnet inte någon ärlig chans till att känna en gemenskap med de övriga barnen och utsätts lätt för ett utanförskap (Rigmor Lindö 2010). Barbro Bruce (1994) lägger stor vikt på att upptäcka och arbeta med språkstörningar, avvikelser eller förseningar så tidigt så möjligt hos barnet. Detta för att de språkliga bristerna inte ska skapa några andra problem för barnet i framtiden, så som läs- och skrivsvårigheter eller problem vid samspelet med andra människor (Bruce 1994). Pedagogerna på förskolan har en stor roll i barns dagliga språkkonversationer, deras attityd och sätt att arbeta med språkutveckling med barn påverkar barnens utveckling och lärande (skolverket). Utifrån vad Barbro Bruce och Rigmor Lindö skriver om vilka konsekvenser språkförseningarna hos barn kan få har pedagogerna en stor och viktig roll för barnens välmående både nu och i framtiden.
I FN:s barnkonvention (2009) står det att alla barn har rätt att må bra, få hjälp och stöd utifrån individens specifika behov. Det står även att varje barn har rätt att utvecklas och växa sig stark som person. FN:s Barnkonvention är undertecknad av Sverige där vi lovar att följa den.
I Lpfö 98 står det att förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sitt talspråk, ordförråd, begrepp, samt utvecklar och utmanas med att leka med ord, berätta och utrycka sina tankar och känslor. Det står även att barnen ska våga ställa frågor och argumentera
och kommunicera med både andra barn och vuxna. I dagens samhälle har förskoleverksamheten en stor roll i de flesta vuxnas liv, antingen har man kontinuerlig kontakt redan eller så kommer man komma i kontakt med verksamheten när man får barn. I Sverige går cirka en halv miljon barn i förskolan. Det är 84 procent av alla barn i åldern 1-5år(Skolverket). Därför är det viktigt att studera hur arbetet med språkutveckling ser ut på förskolor idag. Av den personal som arbetar på förskolorna runt om i Sverige har idag cirka hälften en förskolelärarexamen (alt. Lärarexamen) och förskolorna arbetar för att deras personal ska vara utbildad. Trots utbildningarna personalen har så har vi sett att ingen extratid läggs på barnen med språksvårigheter. I Lpfö 98 kan man utläsa att förskolläraren skall ansvara för att varje barn utvecklar, utmanas och stimuleras i sin språk- och kommunikationsutveckling. Anser personalen att deras utbildningar inte är tillräckliga för arbetet med språksvårigheter? Eller finns det andra faktorer som spelar roll, t.ex. stora barngrupper och brist på tid?
Rigmor Lindö (2010) menar att den tidiga förskoleåldern har stor betydelse för språkutvecklingen. Det är under de första levnadsåren som barnen lägger grunden för sitt språk. Genom att man närvarar och är lyhörd mot barnen skapas ett meningsfullt lärande där barnen utvecklar det talande språket (Lindö 2010). Eva Johansson (2003) skriver att det är viktigt att lyssna på vad barnen har att säga och bekräfta det barnet vill säga, och att visa att det barnet har att säga är viktigt. Detta ger barnet en bekräftelse om att deras närvaro som person är viktigt. Denna typ av bekräftelse är något alla människor oavsett ålder är beroende av för välbefinnande (Johansson 2003).
2 Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Trots det finns det barn som har språksvårigheter utan att blivit diagnostiserade eller har en annan kulturell bakgrund. Därför vill vi studera hur pedagogerna på förskolan arbetar för att främja och utveckla barnens språkutveckling. Genom att vi delar med oss av vårt studieresultat till pedagogerna som medverkat i studien, kan vi synliggöra för pedagogerna hur deras arbete med språkutveckling har sett ut. Och genom den vetskapen ges dem möjlighet att förbättra sitt arbetssätt för barn med språksvårigheter om de anser att det behövs.
2.2 Frågeställningar
För att besvara syftet tar vi hjälp av följande frågeställningar.
• Vilka effekter blir det av de kommunikationssätt pedagogerna använder sig av på de förskolor vi undersöker?
• Hur uttrycks pedagogernas erfarenhet av hjälpmedel vid språksvårigheter? • Hur ser pedagogernas syn på arbetet med språkutveckling ut?
3 Litteraturgenomgång
3.1 Tidigare forskning
Anne Kultti (2009) har gjort en studie om småbarn med svenska som andraspråk. Hon undersökte hur det verbala och kroppsliga språket kom till uttryck i samspelssituationer på olika förskolor. I studien utgick hon ifrån ett sociokulturellt perspektiv och kom fram till att hur kommunikationen skedde inte bara berodde på barnet själv, utan också på hur barn eller vuxna som barnet samtalade med gav respons på barnets försök till samtal. Kultti (2009) kom också fram till att barn ifrån tidig ålder förstår samtalets uppbyggnad. Och att meningsfulla samspelssituationer leder till att barnen ses som kompetenta (2009).
Liv Gjems (2008) studie undersöker hur pedagogerna bjuder in barnen till samtal, samtalets funktion och de vuxnas makt. I hennes studie använde hon sig av ljudupptagning och spelade in pedagogers samtal med barnen, fanns där barn med språksvårigheter så valdes dessa bort i sammanställningen av empirin. Resultatet av studien visade att det var mer vanligt att pedagogerna använde sig av slutna frågor än av öppna frågor, som bidrar till barns språkutveckling. Gjems (2008) skriver om varför-frågor som är en öppen frågeform, och genom att börja en fråga med ”varför” gör att den som svarar på frågan måste ge ett utvecklat svar. Frågor som innehöll ”du” t.ex. ”vad tror du?” ”vad menar du?” förekom inte i materialet. Och detta menar hon är frågor som bidrar till att stödja barnens samtal, och att fördjupa det som man samtalar kring. Ordet ”om” kan användas när man vill samtala om konsekvenser som kan uppstå. Det kan bidra till barns fantasi eller hypotetiska funderingar. I studiens resultat visade det sig att pedagogerna endast två gånger ställt utforskande och utmanande frågor. I övrigt så handlade samtalen om konkret fakta och konkreta händelser. Och pedagogerna samtalade endast om saker de redan visste vad barnen skulle svara. Gjems (2008) skriver att barn lär sig i samspel med andra människor och samtalar man inte mer än i korta fraser så bidrar det inte till barns utveckling. Att samtala med barnen och att lära dem att ställa öppna frågor bidrar till att barnen längre fram i sin utveckling blir nyfikna och använder sig mer av öppna frågor och får på detta vis djupare samtal med andra människor.
I Gunhild Tomter Alstads (2013) studie skriver hon om pedagogers arbete med språket. Pedagogerna på förskolan som hon observerat på inkluderar språkarbetet i allt de gör med
barnen, de är också i samspel med barnen och ger barnen språkstöd i de situationerna som det behövs. Alstad (2013) skriver att barnen lär sig i samspel med andra barn och vuxna och att pedagogen agerar som en byggnadsställning för barnen, de finns där och stöttar dem när de behövs i olika språkliga situationer. Pedagogen ger även barnet utmaningar som passar deras utvecklingsnivå och ser till att barnen lär sig språket i de sociala situationerna på förskolan. I samlingen fanns där fokus på språket och de använde sig av ramsor och sånger för att träna språket i samlingen (2013).
I Barbro Bruces (1994) studie om barn med språkstörningar menar hon att det är viktigt att tidigt upptäcka språkavvikelsen eller störningen för att det ska få så få konsekvenser som möjligt för barnet. Hon skriver även att språkavvikelser eller störningar kan ge långvariga och omfattande följder för barnet på många olika sätt. Man måste kunna hantera språket för att kunna ta till sig ny kunskap och för den sociala gemenskapen. De människor som har brister i språket löper större risk för att få olika typer av läs- och skrivsvårigheter. Även känslomässiga problem och olika typer av beteendestörningar som kan skapa problem har påvisats hänga ihop med just språkstörningar (1994).
Anders Skans (2011) har gjort en studie där han bl.a. intervjuade pedagoger kring arbetet med språk på förskolan. Alla pedagogerna hade liknande syn på arbetet med språk med barnen och de svarade väldigt lika på intervjufrågorna trots att de inte fått intervjufrågorna i förväg. Skans (2011) menar att pedagogerna har haft mycket diskussioner kring det didaktiska arbetet på förskolan vilket leder till att pedagogerna får samma syn på arbetet med barnen. Pedagogerna använder bl.a. samlingen som en aktivitet där språkutveckling ligger i fokus. Det är en förskola med flerspråkiga barn så de har pedagoger som kan olika språk för att stötta barnen, de använder även tecken som stöd och konkret material i samlingen för att bidra till barnens språkutveckling.
3.2 Teorier
Med hjälp av nedanstående teorier kommer vi att analysera vårt resultat ifrån vår studie.
Johansson och Svedner (2003) skriver att en stimulerande miljö bidrar till att främja barnens språkutveckling. Både hemma och på förskolan behöver de vuxna läsa och samtala med barnen mer än bara vid tillsägelser. Böcker och tidningar skall vara en naturlig del i barnets vardagsliv för att det skall vara en språkligt stimulerande miljö. Att samtala med barn har en stor betydelse för barnets språkutveckling. Redan från barnets födsel knyter människan an och samtalar med barnet. Barnet jollrar och använder sig av sitt kroppsspråk, och den vuxne ackompanjerar det som görs. Detta leder till att kommunikation med andra människor blir en naturlig sak att göra för barnen. När barnen blir äldre är det viktigt att lyfta samtalet ifrån här och nu och samtala om vad som hänt tidigare och vad som kommer att hända senare, detta kallar Johansson och Svedner (2003) för återblickande, framåtsyftande och rumsvidgande samtal. (Johansson & Svedner 2003).
3.2.2 Kommunikativa möten
I
Eva Johanssons (2003) forskning beskrivs tre olika teman om hur pedagogens ageranden påverkar barnens språkutveckling. De delas in i vardagskommunikation, den stöttande kommunikationen och begränsad (envägs)kommunikation. Med den förstnämnde menar hon att pedagogerna ska ta tillvara på de vardagssituationer som erbjuds under dagens lopp där man bör ha en rik kommunikation. Det handlar inte bara om att samtala med barnen, utan vikten ligger vid hur man gör det. Att man som pedagog använder ett korrekt språk och betonar ordet korrekt. Hon lägger stor vikt i kommunikationen som sker i samspelet mellan pedagog och barn. Pedagogen måste vara uppmärksam, lyhörd och ge produktiva svar till barnen som öppnar upp för ett samtal. Pedagogerna ska även ta egna initiativ till att öppna dialoger med barnen. Eva Johansson (2003) menar att pedagogerna ska ta tillvara på de enskilda samtalen med barnen då de är extra värdefulla. I fyllda barngrupper med ca 25 barn på tre pedagoger är det svårt att föra de värdefulla samtalen. Johansson (2003) menar att det enskilda barnet kan hamna i skymundan i stora grupper. Vid omsorgssituationerna som erbjuds under vardagen menar Johansson (2003), kan ge tillfällen till den enskilda kommunikationen där man betonar vad man gör och vilket sätt barnen vill göra det på.Det andra temat hon skriver om är den stöttande kommunikationen, vilket är när pedagogen medvetet skapar situationer enbart för att barnen ska öva på sin språkliga
utveckling. I detta tema arbetar pedagogen mer medvetet med språkutvecklingen hos barnen och man är väl medveten om hur och varför man samtalar och agerar som man gör. Det kan till exempel vara att man drar sig undan ifrån verksamheten med ett specifikt barn för att under mer stillsamma och mer främjande tillfällen stötta och utveckla språket hos barnet. Detta kan göras på flera sätt som till exempel samtala kring ett ämne eller en erfarenhet eller spela spel där man samtalar mycket.
Som sista tema skriver Johansson (2003) om den begränsade envägskommunikationen där kommunikationen är väldigt ensidig och nästan eller helt obefintlig mellan vuxna och barn. Pedagogerna föredrar ibland att enbart prata med varandra istället för direkt till barnet. Kommunikationen mellan pedagogen och barnet är väldigt ensidig då det oftast endast handlar om korrigeringar, tillsägelser och instruktioner. Pedagogerna öppnar inte upp för någon direkt dialog utan säger endast det de vill ha sagt utan att lyssna på barnet. Detta kommunikationssätt är inte stimulerande för barnet men många pedagoger anser den som nödvändig för att få vardagen att flyta på och fungera.
3.2.3 Vygotskijs sociokulturella perspektiv
Vygotskij (2001) skriver att barn från födseln kommunicerar genom att skrika och barnet kan då förmedlar att det till exempel är hungrig. Även om barn inte använder sig av talspråket så försöker de göra sig förstådda och kommunicera med andra människor. Utifrån Vygotskijs teori om det sociokulturella lärandet som sker i samspel med andra människor kan språksvårigheter bli ett hinder för kommunikationen. Vygotskijs menar på att lära sig prata är att lära sig tänka och genom språket blir barnet mer medveten om sina tankar. Han menar att i den tidiga språkutvecklingen interagerar det lilla barnet med människor så de övar sig på att agera och vilka konsekvenser agerandet får i samspelet med de övriga. Detta gör barnet för att sedan återkoppla till sig själv, sätta ord och tankar på erfarenheten. I den sociokulturella teorin är det centrala de vuxnas stöd för lärandet. Det är därför han menar att det är viktigt att anpassa verksamheten efter barnens behov och organiserar så att pedagogerna kan bemöta och utveckla barnets förförståelse dagligen. När vuxna förstår vad barnet menar eller förstår att barnet inte uppfattat vad vi samtalat kring, det är först då vi kan börja stötta och stimulera barnets språkliga utveckling (Lindö 2010).
3.2.4 Barn med språksvårigheter
Lill-Ann Rundberg(1992) menar att orsaken till en språksvårighet även kallad språkförsening kan bero på många olika faktorer. Ofta lägger vuxna fokus på miljön barnet vistas i och letar efter om det finns brister i den språkliga stimulansen, vilket kan vara en anledning till språkförseningen. Att barnet byter språk eller skulle lärt sig ett flertal olika språk samtidigt kan vara en faktor till att barnet inte klarar språket fullt ut. Man kollar även om det finns ärftliga faktorer eller eventuella fysiska skador så som en hjärnskada eller liknande som kan vara orsaken. Oftast genomförs ett hörselprov för att utesluta att barnets hörsel är en bidragande effekt. Författaren skriver att det ibland kan vara bättre att tala om språkavvikelser snarare än språksvårigheter, men gränsen mellan vad som man anser vara normalt och avvikande kan vara svåra att sätta. För att kunna tala om språkförseningar eller avvikelser måste man ha stor kompetens om de olika stadierna barnets utveckling går igenom. Rundberg (1992) menar att barnet kan gå igenom de olika stadierna senare, och det är då viktigt att upptäcka avvikelserna för att kunna synliggöra och stötta barnet där stöttningen behövs som mest.
Rundberg (1992) menar på att det är viktigt att man synliggör avvikelsen eller förseningen tidigt, så att barnet och även föräldrar kan erbjudas så mycket hjälp som möjligt i den tidiga utvecklingen. I de fall där barnen är väldigt unga (under 2 år) sätts oftast inte in någon extrahjälp så som talpedagog eller specialpedagog. Rundberg (1992) anser att man gärna kan lyfta det för föräldrarna och om de tillåter så även meddela specialpedagogen att barnet har börjat avvika i sin utveckling. Det för att hjälpen ska kunna tillsättas så snabbt som möjligt när barnet är moget nog att ta till sig hjälp ifrån specialpedagog eller talpedagog.
3.2.5 Behavioristiska teorin
Skinner som är företrädare för den behavioristiska teorin, menar att språket utvecklas på samma sätt som övrigt beteende. Att vuxna uppmuntrar och belönar det önskvärda beteendet som till exempel jollret som låter som mamma, vilket den vuxna omgivningen reagerar positivt till, ler och utbrister " hen sa mamma" vilket barnet uppfattar som en positiv reaktion. Detta leder till att barnet snart gör samma ljudkombination i jollret för att få fram samma positiva reaktion av föräldern. Många andra ord lär sig barnet till exempel genom att härma sin omgivning, den vuxna pekar på lampan och betonar ordet
"lampa" vilket barnet så småningom försöker härma och när den gör det får den positiv respons från omgivningen "Gud vad duktig du är". Om uttalet är fel eller fel ord sägs av barnet rättar snabbt den vuxna barnet och betonar återigen ordet. Skinner menar att det samma händer vid meningsbyggnader, som t.ex. "säg: jag vill ha mjölk" och när barnet sagt det får den mjölken att dricka. Med andra ord menar den behavioristiska teorin att barnet lär sig språket genom tre olika punkter;
Genom att barnet imiterar både medvetet och omedvetet vad den vuxna säger
Genom att det imiterar den vuxne efter att den vuxne bett om det för att få sin belöning
Genom att vuxna förstärker och reagerar positivt till barnets omedvetna ljud och yttranden.
Idag håller forskare inte med om att barnet endast lär sig av att imitera och för att få belöning. Detta anses i dagens samhälle som ytterst osannolikt. Johansson och Svedner (2003) menar på att det är tvärt om; barnen visar stor språklig kreativitet, de hittar själva på nya ord och bildar egna meningar som de inte hört någon annan säga. Men kan höra det i samtalet med barn som ska beskriva hur den kom fram till en lösning och svaret kan bli "det tänkte min hjärna ut helt själv" detta är knappast en mening barnen hört vuxna yttra. Johansson och Svedner (2003) menar dock på att det finns en liten sanning i den behavioristiska teorin om att man kan lära barnet genom imitationer. De menar att genom att prata och uppmana barnet till samtala utvecklas språket hos barnet. Att man tillrättavisar och betonar de rätta orden som barnet sen härmar ger ett mer korrekt språk och kan i vissa fall vara en positiv inlärningsmetod av språket. Dock så kommer inte hela inlärningen ifrån att man imiterar någon vuxen.
3.2.6 Begreppsdefinition
Pedagoger: Är den verksamma personalen ute på förskolorna vi genomfört studien på.
Vi väljer att använda pedagog som samlingsord för personalen då utbildningen skiljer sig och alla inte är förskollärare.
Språksvårigheter: Det är när språket inte är utvecklat fullt ut som det förväntas vid en
viss ålder utan någon viss diagnos. Anledningen kan skilja sig mycket och vi fokuserar inte på varför barnet är sent eller inte talar korrekt under våra observationer.
VFU: Verksamhetsförlagd utbildning som ingår i förskollärarutbildningen på Malmö
högskola. Man är ute och arbetar aktivt som en av personalen på en förskola som man har under hela den 3,5 åriga utbildningen.
4 Metod och genomförande
4.1 Metod
Med hjälp av observationer har vi studerat hur pedagogerna arbetar med språkutveckling på två olika förskolor. Vi har studerat styrda aktiviteter så som måltidssituationer, planerade aktiviteter och samlingar. I alla aktiviteter är det pedagogerna som har den centrala rollen. Vi studerar vilken typ av kommunikationsform pedagogerna använder sig av, vardagskommunikation, begränsad (envägs) kommunikation eller stöttande kommunikation. Observationerna har genomförts på två olika förskolor med olika åldersgrupper, en 1-3-års avdelning och en 3-4-års avdelning. Anledningen är att vi vill undersöka om arbetet skiljer sig åt mellan åldrarna och de olika arbetslagen. Vi närvarade på förskolorna under tre dagar och under de dagarna gjordes 18 filmer som vi arbetat med. Av de 18 filmer har vi valt ut elva som vi valde att presentera och analysera. Vi valde dem utifrån innehållet då vi såg tydligt hur arbetet såg ut på förskolorna i de filmerna. Vi valde att även ta med tre olika situationer där vi anser att det är en bristande kommunikation och en där pedagogen är otydlig med barnen för att kunna jämföra resultatet och se hur viktigt det är att vara tydlig och lyhörd som pedagog.
Vi har även intervjuat pedagogerna på förskolan för att se hur deras syn på arbetet med språkutveckling är för att sedan jämföra med resultatet ifrån observationerna. Vår studie bygger på olika observationer som sträcker sig över tre dagar, vilket resulterar i att vår studie inte kan svara på hur arbetet ser ut generellt. Det går endast att utläsa hur det var just de här dagarna på förskolan och om studien gjorts om, hade med allra största sannolikhet andra resultat visats. Vår studie berättar inte heller om hur det är på de resterande förskolorna i Sverige, utan endast på de två förskolor som varit delaktiga i vår studie.
4.1.1 Intervju som metod
Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer. Med semistrukturerade intervjuer menar Alvehus (2013) att intervjuaren ska vara öppen för att få ett djupare samtal. Frågorna ska vara konstruerade för att kunna utvecklas och ställas följdfrågor på. Detta görs för att man ska få så ingående och informativa svar som möjligt. När vi var ute och intervjuade så var vi väl förbereda med öppna frågor. Under intervjun var vi lyhörda och
öppna inför vad den som blev intervjuad svarade. Det viktigaste för oss är inte att få svar på så många frågor som möjligt, utan att vi får ett bra och djupt samtal om det ämne vi valt att diskutera. Vi tycker att det är viktigt att de som blir intervjuade inte känner att vi testar deras kunskap, utan vi vill få en bred och ärlig bild av hur man arbetar med språksvårigheter i förskolan samt om pedagogerna känner att de har fått tillräcklig kunskap inom detta område.
4.1.2 Observation som metod
En observation är när man studerar vad en eller flera personer gör för någonting. Man skriver ner anteckningar eller filmar för att kunna tolka eller forska kring vad som hände. Genom att observera får vi en bra inblick i hur det kan vara i verkligheten utanför litteraturen (Alvehus 2013). Vi har använt oss av en metod som Alvehus (2013) kallar för skuggning, vilket innebär att man observerar en händelse eller person utan att interagera. Vi har varit som luft på förskolan och inte sagt något till de barn vi observerade för stunden. Barnen och pedagogerna kan ändå påverkas av vår närvaro menar Alvehus (2013), det kan vi inte komma ifrån. Men vi tror att det inte är något som påverkar hur de talar med varandra. Vi valde att använda en Ipad att filma, och i några situationer fick vi använda oss av papper och penna då några barn inte fick bli filmade.
4.1.3 Metodkritik
Alvehus (2013) skriver att vid observationer blir i många fall de som blir observerade påverkade av observatören, detta gör observationen mindre representativ. Vi valde att göra vår studie på förmiddagarna då flest barn och pedagoger vistas på förskolan och på så sätt bli så lite påverkade av vår närvaro som möjligt. Alan Bryman (2011) menar att man bör observera vid flera olika tidpunkter på dagen för att olika aspekter kan påverka så som hunger eller trötthet både hos barn och pedagoger. Trots detta så anser vi att vi kan få bäst resultat av att observera på förmiddagarna
.
Även vid intervju så är det inte garanterat att svaren stämmer helt överens med verkligheten, det är lätt att berätta hur man tror man är som pedagog vilket inte alltid stämmer överens med verkligheten.4.1.4 Urval
Vi har gjort vår studie på våra partnerförskolor där vi genomfört vår VFU under förskollärarutbildningen. Förskolorna ligger i samma kommun men har olika
lokaliseringar. Småbarnsavdelningen ligger en bra bit utanför centrum i en liten by medan den andra ligger väldigt centralt i en småstad. På småbarnsavdelningen där vi har genomfört vår studie går där tolv barn i åldrarna 1-3 år och där arbetar tre pedagoger, alla med förskollärarexamen. På den större avdelningen vi genomfört studien på finns 23 barn i åldrarna 3-5 år och där arbetar tre pedagoger med varierade utbildningar, en har förskollärarexamen, en är barnskötare och den sista är behörig grundskollärare i årskurs 1-3. Vi intervjuade sex olika pedagoger alla med olika erfarenheter och olika långa erfarenheter av en förskoleverksamhet. Detta för att sedan kunna se några direkta skillnader kopplade till arbetet med språkutveckling. Vi valde att intervjua denna personal då vi är väl bekanta med både personalen och verksamheten. På så sätt anser vi att vi kan få så ärliga och djupa svar som möjligt då personalen redan har stort förtroende för oss. Vi valde att genomföra våra observationer på samma förskolor då vi är bekanta med miljön och barnen. Vi tror att vi påverkade barnen mindre än om vi gjort observationerna på en okänd förskola. Vi anser även att arbetet med att sammanställa och transkribera filmerna blir lättare om vi redan känner barnen och kan deras namn och känner igen deras röster.
4.1.5 Forskningsetik
I vår studie har vi följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Utifrån informationskravet samtalade vi med de pedagoger som vi ville skulle medverka i vår studie och berättade om vårt syfte i studien och vad deras medverkan skulle bidra med. Gällande samtyckeskravet så berättade vi för pedagogerna att medverkan i studien var frivillig. Vi lämnade även samtyckesbrev till barnens föräldrar och där vi skrev om vår studie och vår metod och att medverkan i studien var frivillig. Och enligt konfidentialitetskravet så meddelade vi alla medverkande i studien att alla namn och uppgifter om de deltagande kommer att transkriberas och materialet kommer endast hanteras av behöriga. Enligt nyttjandekravet så använder vi oss endast av materialet i denna studie och kommer sedan raderas.
5 Resultat och analys
Vi har kommit fram till följande resultat genom att vi jämfört intervjusvaren med våra observationer för att sedan koppla samman det med relevant litteratur. Vi har upptäckt både skillnader och likheter mellan intervjuerna, observationerna och litteraturen. Vi har utgått ifrån vad Alvehus (2013) kallar abduktiv ansats som menas med att man jämför och förankrar litteraturen med empirin.
När vi nedan presenterar vårt resultat benämner vi barnen med figurerade namn och pedagogerna få följande namn:
Pedagog A- Förskollärare i 30 år. Arbetar på 1-3 års avdelning. Pedagog B- Förskollärare i 27 år. Arbetar på 1-3 års avdelning. Pedagog C- Förskollärare i 4 månader. Arbetar på 1-3 års avdelning. Pedagog 1- Förskollärare i 23 år. Arbetar på 3-5 års avdelning. Pedagog 2- Barnskötare i 27 år. Arbetar på 3-5 års avdelning.
Pedagog 3- Grundskollärare i årskurs 1-3. 16 år i förskolan. Arbetar på 3-5 års avdelning.
5.1 Lyhördhet
När man arbetar med barn med språksvårigheter är det viktigt att vara lyhörd och att låta saker ta sin tid. Det är också viktigt att man som pedagog gör allt för att förstå vad barnet vill berätta för dig. När vi intervjuade pedagogerna och frågade hur de anser att man skapar en bra verksamhet för barn med språksvårigheter, så var mindre grupper något som många av pedagogerna nämnde. ”Jag anser att gruppen inte ska vara för många barn så att de får samtal med vuxna och andra barn som är språkstarka.”(Pedagog 3)
Att dela upp barngruppen i mindre grupper gör att det blir lugnare och pedagogerna kan ägna mer tid åt de olika barnen. En av pedagogerna på avdelningen med 23 barn berättade att:
Lyssna på barnen, se de olika barnens behov. Går inte att dra alla över en kant, för alla är helt olika. Små grupper med barnen betyder mycket för då kan man höra bättre vad barnen säger och de kan höra vad jag säger. Att göra så gott det går, vi har ju många barn på avdelningen men att man ändå försöker så gott det går men ändå försöka göra saker med bara några barn. (Pedagog 1)
Hon berättar att de gör sitt bästa med att dela in barnen i mindre grupper för att skapa en lugnare situation för barn och pedagoger. Samt att man ska lyssna och se de olika barnens
behov för alla barn är olika. Pedagog 2 introducerar en aktivitet hon ska genomföra med fem barn. Hon berättar att de ska måla men först vill hon höra om var de tror det finns vatten. Hon går i tur och ordning kring ringen och låter alla barnen säga så många ord de kan kring vad som är vatten för dem. Barnen pratar lite i mun på varandra och två pojkar berättar samtidigt. Pedagog 2 antecknar allt vad barnen säger och bekräftar dem. Det sitter en flicka vid namn Kajsa som är 4 år och som inte har sagt något än, då vänder sig Pedagog 2 mot henne och säger:
Pedagog 2: Vad tänker Kajsa på när hon hör ordet vatten? Tänker du på något speciellt då? Kalle: I munnen. (pekar i sin mun)
Pedagog 2: Nu vill jag att du väntar. (och lägger handen i knäet på pojken som pratade) Kalle: I munnen (mumlande)
Kajsa: i garnan (mumlar och pratar oerhört tyst så det är svårt att uppfatta ordet hon säger) Pedagog 2 lutar sig mot Kajsa och frågar: I hjärnan?
Kajsa: Nej, garnan. (det blir tyst en lång stund) Albert: i hjärnan?
Pedagog 2: säg det en gång till. Kan du säga något annat ord för det? Kajsa: garnan. I kärnan (upprepar flickan högre nu)
Pedagog 2: i kranen? (Kajsa nickar och ser glad ut) Pedagog 2: Ja där är också
Pedagogen tar sig tid i denna situation till att verkligen försöka förstå vad Kajsa säger trots att det är väldigt svårt att höra. Hon låter de övriga barnen vänta och låter det ta sin tid. Dock innan hon kom till Kajsa, tillät hon alla barnen prata i mun på varandra och flika in med olika ord. Vilket gör att Kalle eventuellt inte uppfattar att det är Kajsas tur så han försöker få sagt att det finns i munnen också. Kanske hade man kunnat göra det annorlunda. Denna händelse hade förmodligen sett annorlunda ut om det varit en storsamling då hade Kajsa möjligtvis inte fått den tid att få göra sig förstådd och hade då hamnat i skymundan, vilket inte bidrar till hennes språkutveckling. En pedagog nämnde i intervjun att man måste vara lyhörd och lyssna på barnet och tolka. Man ska som pedagog backa och inte vara rädd för att det blir tyst så att barnet får tid att tänka. I samtliga intervjuer menade pedagogerna att en förutsättning för att arbeta med barn med språksvårigheter är att dela in barnen i mindre grupper. Några pedagoger sa i intervjuerna att de har en tanke bakom de olika indelningarna med barn där både språksvaga och
språkstarka barn kan samverka för att lära sig i samspelet med varandra. I Vygotskijs (2001) sociokulturella teori menar han på att barnet lär sig i samspelet med andra. Och genom att pedagogerna gör sina medvetna val om indelning av smågrupperna främjar det barnens språkinlärning.
5.2 Språkinlärning i vardagsituationer
Under intervjuerna berättar alla pedagoger om språkinlärningen i vardagssituationer. Att ta vara på vardagssituationer och att göra dem till ett lärande tillfälle där man utvecklar språket hos barnen. De berättar bl.a. om på- och avklädning i tamburen, att där samtala med barnet om vad man gör och att vara tydlig i språket och att låta barnen prova själva innan man hjälper dem. En pedagog berättade om att låta barn få tid att tänka, att man som pedagog inte pratar för mycket så att barnet inte får någon tid att tänka över situationen. Några av barnen har varit ute med en pedagog och det är nu dags att gå in, händelsen sker i rummet där barnen hänger sina kläder. Filip är två och ett halvt år.
Pedagog C (pekar på sin överkropp) titta nu har jag tagit av min jacka. (Hon sätter sig på golvet med barnet)
Pedagog C: Hur ska vi göra när vi ska av dig din jacka då? (Filip tar handen och slår på pedagogens ben)
Pedagog C: ska du ta av dig din jacka? (pekar på barnets jacka) Filip: jacka
Pedagog C: ja hur gör man när man tar av sig jackan? Filip: så (pekar på dragkedjan)
Pedagog C: Ja hur ska man göra? Filip: Så
Pedagog C: Ja
Pedagog C (visar Filip den som man drar ner dragkedjan med.) Ta denna här (Filip drar ner dragkedjan)
Pedagog C: Bra ja så gör man ju, titta! Åh nu får vi dra lite hårt (Barnet drar ner jackan på armarna och ler.)
Pedagog C (visar med kroppsspråk hur han ska dra av jackan ifrån armarna.) Pedagog C: Sitter den fast?
Filip: Ja
Pedagog C: Vad ska vi göra då? Filip: Ah (försöker ta av sig den). Hjälp Pedagog C: Ah behöver du hjälp? (Filip nickar)
Pedagog C: Ja åh så ja varsågod! High five!
Här använder sig Pedagog C av lärande i en vardagssituation där hon använder sig av positiv förstärkning, när barnet gör något bra. Pedagogen är tydlig med orden och använder sig av sitt kroppsspråk och pekar även på jackan och dragkedjan för att förtydliga för barnet. Pedagogen väntar tills barnet ber om hjälp innan hon hjälper honom att ta av jackan. Hon låter barnet fundera själv och komma ihåg hur man tar av sig jackan. Såhär sa Pedagog A om språkarbetet i intervjun:
Vattnar barnen med språk i alla situationer. Benämner vad man gör är jag t.ex. i tambursituation och ska klä på dem och att jag då benämner vad jag gör. t.ex. nu tar vi på vantarna. Och samtal om kroppen i samband med det, var kroppsdelar är. Var är foten? Jag talar om allt jag gör utan att serva eller ta över Måste vara lyhörd och lyssna på barnet och tolka barnet också, och backa. Inte vara rädd för att det blir
tyst så att barnet får tid att tänka. (Pedagog A)
I ovanstående observation och i intervjuerna visar pedagogerna att de förstår vikten av att arbeta med språket i alla situationer på förskolan. Att arbeta med språkutveckling med de yngsta barnen innebär att hela tiden samtala om vad man gör och sätta ord på saker till barnet, detta bidrar till att deras språkutveckling utvecklas och deras ordförråd blir bredare. Detta gäller även med språkarbete med barnen med svenska som andraspråk då deras svenska ordförråd inte alltid är så utvecklat. Pedagog C nämnde i intervjun att man som pedagog är där hela tiden när det händer, en närvarande pedagog som är lyhörd och är med barnet och fångar upp de olika tillfällena. Skinner företräder den behavioristiska teorin, där de menar att barnet lär sig och försöker härma ljud i omgivningen för att få en positiv belöning (Johansson & Svedner 2003). Detta kan vi koppla till denna situation där pedagogen väntar och låter barnet själv sätta ord på vad det vill och för att sedan ge den belöningen som i detta fall är den efterfrågade hjälpen med jackan. Skinner menar även att en belöning kan vara i form av en positiv förstärkning. Även detta sker i situationen när pedagogen ger barnet High five och är väldigt positiv i sin röst. Genom detta menar Skinner att barnet kommer ihåg i senare situationer hur den gjorde för att få bekräftelsen och för att få den vuxne glad vilket är något många barn eftersträvar (Johansson & Svedner 2003).
T.ex. en flicka skulle följa med mig och hämta gem tidigare idag. Vad är gem undrade flickan. Du ska få se berättade jag så gick vi in i stora förrådet och där var hur mycket som helst att sätta ord på, hon har svenska som andraspråk och hon började direkt att prata om allt som hon såg i förrådet. Det gäller att fånga dem när de vill och kan och man har en anledning. (Pedagog 3)
Här är pedagogen lyhörd till flickans nyfikenhet, flickan hör ett ord hon aldrig kanske hört förut och är nyfiken på att få reda på vad det är. Här tar pedagogen vara på en situation och gör den till en lärandesituation. Både Johansson och Svedner (2003) och Eva Johansson (2003) menar att pedagogerna måste vara öppna för kommunikation och ta tillvara på de tillfällen som erbjuds. Det är viktigt att pedagogen använder ett korrekt språk och benämner saken som det korrekta. I detta fall att pedagogen betonar ordet gem, och sedan visar flickan hur ett gem ser ut. På så sätt kan flickan få en konkret bild på vad ett gem är.
5.3 Samtal
Att samtala med barnen är en av de viktigaste delarna för att barn ska utveckla sin språkutveckling, att hela tiden vara i interaktion med barnen och vara öppen och lyhörd för deras samtal. I observationen här nedan har en pedagog en aktivitet med barnen med temat vatten, de samtalar om vad de tänker på när pedagogen säger ordet vatten. Efter några minuter kommer denna fråga till pedagogen:
Milton: vet du vad fröken? Pedagog 2: nej
Milton: när fiskar inte får vatten så dör dom
Pedagog 2: ja det är helt rätt, var det de som hände med dina fiskar där hemma? Milton: ja
De har här en konversation om vatten och barnet kommer då ihåg vad det lärt sig om att fiskar behöver vatten för att överleva. Pedagog 2 är då öppen inför pojkens samtal och minns att barnet samtalat om sina fiskar som dött där hemma. Att ta samtalet utöver tid och rum bidrar till barns språkutveckling. Fem barn och Pedagog C sitter och gör olika saker med pärlor. I situationen nedan trär en pojke pärlor på en piprensare.
Pedagog C: Wow titta det är ju jättemånga Barnet: Lite
Pedagog C: Många Barn: Många..
Pedagog C: lika många som när du såg alla hararna kommer du ihåg det?
(Sen avbryts konversationen av ett annat barn och pojken tittar på kameran och säger många.)
Pedagogen rättar här barnet och använder begreppet många att beskriva att barnet har många pärlor på sin piprensare. Men i barnets ögon kunde det varit så att han tyckte att det var lite pärlor, pojkens och pedagogen syn på vad många kan vara olika. Hon gör ett försök att ta samtalet ut över här och nu och att samtala om något som hänt tidigare och om barnets erfarenheter, men konversationen blir avbruten av ett annat barn. Att arbeta med språkutveckling innebär att man som pedagog samtalar mycket med barnen. Och här gör pedagogen ett försök till samtal kring något barn varit med om men eftersom hon blir avbruten glöms det sedan bort och under observationen togs inte detta samtalsämne upp igen.
Pedagog A nämnde i intervjun att språk är mer än det verbala språket. Det är ögonkontakt, samspel och ta vara på alla vardagssituationer och barn som ännu inte utvecklat det verbala språket använder sig av sitt kroppsspråk och gester för att göra sig förstådda. Johansson och Svedner (2003) skriver att barnet och de vuxna kommunicerar redan ifrån barnets födsel. Då finns inte det verbala språket men barnet kommunicerar med hjälp av sitt kroppsspråk, ögonkontakten och joller. De menar att man ska vara lyhörd mot barnet och försöka läsa av vad barnet menar. Det är just det som händer i den här observationen. Det är fruktstund och Pedagog A sitter med fem barn vid ett bord, några barn går runt i rummet.
Pojke (15mån) går fram till ett annat barn som har två päronbitar varav ett det äter på. (Barnet försöker ta päronet på bordet men blir stoppad av en pedagog)
Pedagog A: Kom Niklas. Kom här, det är Antons päron, kom så ska du få päron av mig (samtidigt som hon tar Niklas i handen och leder honom till sig, och lyfter upp honom i sitt knä.)
(Barnet sträcker armarna mot bordet där frukten ligger)
Pedagog A: Vill du ha päron? (Säger pedagogen samtidigt som hon tar ett päron i sin hand.) (Barnet får ett päron och börjar äta.)
Pedagogen läser av barnets kroppsspråk och tolkar det, barnet har ännu inte något verbalt språk och kan inte göra sig förstådd via det verbala språket utan visar istället med sin kropp att han också vill ha päron. Pedagogen i sin tur förstår vad han vill och istället för att bli arg på pojken som tog en annans päron så läser hon av och bekräftar barnet. Hon är här och nu med barnet.
5.4 Synlig pedagog
Att man som pedagog ska vara närvarande under barnens vardag är något som både pedagogerna och vi anser vara en självklarhet och ett måste för att kunna stötta barns språkutveckling. Lindö (2010) menar att pedagogen ska vara nära barnen och närvara i deras aktiviteter och genom att vara det anser hon att det skapas ett meningsfullt lärande. Eva Johansson (2003) skriver att det är viktigt att man som pedagog bekräftar barnet för att det ka få en känsla av att känna sig viktig samt att man ska visa ett stort intresse för vad barnen gör. Detta ser vi tydligt i kommande observation där pedagogen och fyra barn samlas runt en balja med vatten och barnen erbjuds experimentera och leka med olika föremål.
Flicka 1: fröken titta.
Pedagog 3: Ja, har du fyllt den nu Agnes, får jag se? Flicka 1: ja, hihi (hon fortsätter fylla föremålet med vatten)
Pedagog 3: ja det har du. Kan du hälla i ännu mer tror du? Går det? Eller vad händer då? Ja då får jag se vad som händer, nu blir jag nyfiken. (tyst) Nu ska vi se här vad som händer. (flickan häller i ännu mer vatten så det rinner över)
Ja just det. Vad hände? Flicka 2: det ramla ut.
Genom att pedagogen är närvarande och ger flickan utmaningar som t.ex.”Pedagog 3: ja det har du. Kan du hälla i ännu mer tror du? Går det? Eller vad händer då?”blir situationen meningsfull och det skapas ett lärande. Lite senare i leken gör hon ungefär samma sak med en pojke. Pedagogen visar ett stort intresse för Melvins experimenterande och genom att hon säger ”Pedagog 3: va? Är det verkligen sant? Kan du visa mig igen? Jag såg inte det”ger hon Melvin bekräftelse och visar hur kul och intressant det Melvin upptäcker är. Och genom att hon frågar vad som hände innan får Melvin tänka tillbaka på händelsen och återberätta vilket gör att han får sätta ord på vad som hänt och på så sätt lär han sig
mer. Johansson och Svedner (2003) menar att genom att samtala om något som hänt tidigare så får barnet en djupare förståelse.
Melvin- det sjunker. Bandet sjunker.
(Pedagog 3 ler tillbaka till Melvin som leker vidare och experimenterar med det orangea bandet i vattnet. Pedagog 3 tar upp en Ipad och börjar filma experimenterandet och Melvin märker snart av Ipaden och ler stort in i kameran samtidigt som han håller kvar bandet i vattnet.)
Pedagog 3: vad gör du Melvin? (Melvin svarar inte utan tittar ner på bandet istället) sjunker det nu också? Melvin: den flyter ju. ( utbrister han högt)
Pedagog 3: ja, nu flyter den men innan när du höjde då, bara bandet? Då sa du något annat? Vad hände då? Melvin: mmm, då sjunkte bandet.
Pedagog 3: va? Är det verkligen sant? Kan du visa mig igen? Jag såg inte det.
(Melvin tar bort tvättsvampen han fäst vid bandet och visar pedagogen under tystnad.) Melvin: så (säger han när bandet ligger på botten)
I båda observationerna sker lärandet i samspelet men en annan människa, i situationerna ovan är det pedagogen som stöttar och driver experimenterandet vidare. Det är precis som Vygotskij (2001) skriver utifrån sin sociokulturella teori om att lärandet sker i samspelet med andra människor och vi lär oss språket i samspel med andra människor.
5.5 Tydlighet
Samtliga pedagoger som medverkade i intervjuerna ansåg att det är viktigt att man är tydlig när man arbetar med barns språkutveckling och speciellt om man arbetar med barn med språkstörningar eller språkavvikelser. De anser att man ska vara medveten om hur man pratar med barnen och sätta ord på vad man gör. Vygotskij (2001) menar att i samspelet mellan vuxna och barnen när de vuxna sätter ord på vad man gör, ger det barnen en förståelse och gör så att dem kan koppla samman erfarenheterna med vad de lärt sig. Under våra observationer såg vi vid flera tillfällen hur pedagogerna medvetet vad väldigt tydliga med barnen som t.ex. observationen nedan.
Det är lunch på förskolan och sex barn i åldrarna 3-5 år har satt sig på sina platser runt matbordet med en pedagog nedan som vi kallar pedagog 1. Maten är framdukad på bordet och de säger matramsan tillsammans. Pedagogen frågar barnen vad det blir för mat idag.
Pojke 1: pasta
(De övriga barnen utbrister snabbt därefter pasta i mun på varandra.)
Sedan säger ett flertal barn i mun på varandra: Sallad Pojke 2: tomat
Pedagog 1 (pekar på isbergssalladen som ligget på ett fat tillsammans med tomater och bekräftar barnen) Pedagog 1: Ja sallad. Och här är tomaterna (hon pekar återigen tydligt på tomaterna)
I det här exemplet visar pedagogen väldigt tydligt vad det är för mat de samtalar om genom att fysiskt visa vad som är pasta, sallad och tomat. Pedagogen fortsätter att göra samma sak på all mat som är runt bordet. Hon frågar och väntar på att barnen själva ska säga vad det är för mat och sedan tydligt bekräftar med vad det är. Genom att göra så här menar några pedagoger ifrån intervjuerna att barnen lär sig tillsammans med de övriga barnen och pedagogen. De kan härma orden och fysiskt se vad det är de talar om för att sedan kunna koppla samman det och så småningom kunna veta vad pasta är för något. I intervjuerna svarade även de flesta pedagoger att de anser att det är viktigt att använda det korrekta ordet på saker och inte förenkla det för barnet, som t.ex. att man säger katt och inte kisse. Detta menar Eva Johansson(2003) är viktigt att man som pedagog, att använda ett korrekt ord för att barnet ska få de korrekta orden och språket. Hon skriver även att man som pedagog måste vara väl medveten om hur man talar runt och med barnen. En pedagog förespråkade även att man i många situationer kan ”spela dum” som pedagog och vänta på att barnet själv ber om hjälp eller frågar dem om det är just detta de vill ha, istället för att bara servera dem allt. I en annan observation på småbarnsavdelning där barnen är 1-3 år skedde en liknande situation även den vid en måltid. På den här avdelningen finns flera barn som inte har det verbala språket utvecklat än och de kommunicerar mycket med kroppen. I den här situationen är det en pojke tre år, nedan kallad Adam, som kommunicerar med pedagogen. Adam har ett försämrat språk och blir ofta frustrerad när saker inte går som han vill, anledningen är okänd men kan bero på det försämrade språket.
(Pojken pekar med fingret på fatet med potatismos) Pedagog C: Vill du ha potatismos Adam?
Adam: Ja (…..) (han säger ett otydligt ord som är svårt att uppfatta men både vi och pedagogen tolkar det som ett försök att säga potatismos)
Pedagog C: Ja potatismos (hon säger detta samtidigt som hon ger Adam fatet med potatismos) [..]
Adam: den (han pekar på ketchupen på bordet) Pedagog C: vill du ha ketchup?
Under den här måltidssituationen gör pedagogen precis det som sagts i intervjuerna. Hon servar inte bara pojken och ger honom det han pekar på utan frågar och sätter ord på allt som står på bordet. Pedagogen visste förmodligen ifrån början att det var potatismoset Adam ville ha men frågar ändå om han vill ha potatismos för att han ska kommunicera mer. Pedagogen är tydlig och betonar även här de olika orden. I en annan observation ser vi hur viktigt det är att vara tydlig. Det är samling på förskolan där barnen är 3-4 år och samtliga barn har satt sig i en ring. Ringen är lite för liten och det är några som inte får plats. En pedagog här kallad Pedagog 2 ber alla barnen backa bak så att alla ska få plats. Två killar här kallade Kalle och Johan, backar ut ur ringen och ca 1,5 meter bak till det tar stopp av några stolar.
Pedagog 2: Kalle, Kalle inte så (säger hon uttråkande och suckande) Kalle: nu kan inte vi heller backa.
Pedagog 2: nej (lite argt)
(Hon demonstrerar med händerna att de ska komma längre fram men pojkarna sitter kvar. Under tiden samtalar Pedagog 1 men de övriga barnen. Pedagog 2 kollar på pojkarna men avbryts med att rätta till barnet bredvid henne men kommer snabbt tillbaka till dem ifrån därefter. Hon lutar sig fram på alla fyra i ringen och pekar på platsen i ringen)
Pedagog 2 (viskar): kom och sätt er.
(Hon fortsätter att gestikulera och pekar på platsen i ringen.) (Pojkarna sitter kvar oberörda av vad pedagogen bett dem göra.)
Pedagog 2 (reser sig ifrån sin plats och går fram till pojkarna och stäcker sig efter dem) Pedagog 2: nu sätter ni er där framme. Så att vi sitter i en cirkel.( hon har en ganska sträng röst)
I den här situationen är pedagogen otydlig i samtalet med barnen och utifrån hur situationen slutar ser vi vikten av att vara tydlig i kommunikationen med barnen. Pedagogerna bad barnen att backa så att alla ska få plats och det är detta de två killarna gör. Om de här pojkarna gör såhär i trots eller om det är att de inte förstår kan inte vi svara på. Men att pedagogen verkar lite arg när hon tillrättavisar pojkarna är inte nödvändigt för de har gjort precis som de blev tillsagda. Hur mycket som behöver backas enligt pedagogen kan skilja sig ifrån pojkarnas uppfattning. Pedagogen är även otydlig i och med hon använder kroppsspråket och sitter på motsattsida ringen i samlingen. Det hade varit bättre om hon sagt till dem verbalt en gång i stället.
5.6 Bristande kommunikation
Att det är viktigt med hur man samtalar med barnen, att man är tydlig och lyhörd, var något som samtliga pedagoger som medverkade i intervjuerna var eniga om. De ansåg att man som pedagog måste vara där och närvarande, se varje barn och vara öppen för samtalet. Att det i alla situationer inte alltid är lätt förstår vi och detta poängterade även pedagogerna. En sak för att underlätta arbetet var att ha mindre barngrupper ansåg samtliga pedagoger. I de här observationerna som genomförts på avdelningen äpplet där barnen ä 3-4 år anser vi att pedagogerna varit något bristande i sitt arbete. Under de här tillfällena är det samling med samtliga barn, ca 18 stycken och det är två av den ordinarie personalen där och en vikarie. Barnen hade några dagar innan haft så kallad ”nallefest” där de fick ta med en nalle hemifrån och visa upp den för resten av barnen. Några barn hade glömt eller var sjuka vid det tillfället så idag var det deras tur. Pedagogen ställer en fråga till alla barnen:
Pedagog 1: Är det någon mer som har med sig en sak som inte har visat här igår eller förgår? Ingen mer? Carl: jo, Viktor.
Viktor: Jag har inte tatt med. Pedagog 1: har du visat här någon gång? Viktor: eeh, en gång men…
Pedagog 1: i förrgår va? (avbryter pedagogen) Viktor: i förgår? (med en frågande ton)
(Samtalet avbryts av ett annat barn som behövde gå på toaletten och återupptas aldrig)
I den här dialogen tar inte pedagogen den tid som behövs för att lyssna på Viktor och är inte speciellt lyhörd. Utifrån Viktors ton så uppfattar han inte vad som menas med förrgår och vi tolkar det som att det är ett främmande ord för honom. I ett sådant läge är det viktigt att man som pedagogerna förespråkat i intervjuerna, tar till vara på tillfället och lär barnet vad som menas med ”förrgår”. Viktor är förmodligen inte den ende bland de 18 barnen som inte är bekant med det ordet och hade pedagogen beskrivit det så hade alla barnen kunnat lära sig något av situationen. Det är även viktigt att man återgår till barnet så att den får tala till punkt trots att man blir avbruten vilket pedagogen här missar. Efter avbrottet går pedagogen runt i ringen och varje barn får berätta vad de tagit med och visat och turen kommer till Viktor.
Viktor: vet inte
Pedagog 1: nej för du hade ju den som du inte ville visa. Ellis. Har du inte haft något med dig sen? Viktor: Nej.
Pedagog 2: Du hade ju med dig Turtles grejor igår. Pedagog 1: ligger dom kvar på din hylla?
Viktor: Ja Turtles.
Pedagog 1: men det var inget gosedjur eller? Viktor: Nej
Pedagog 1: nej då var det ju fel. Hur ska vi göra då? det var ju gosedjur man skulle ha med sig och du hade med dig utklädningsgrejor.
Viktor: Ja.
Pedagog 1: men Viktor hur tycker du vi ska göra nu när du tog med fel saker? (Hon får inget svar och barnen i samlingen börjar prata och röra på sig)
Pedagog 1: hur ska vi göra med Viktor tycker ni? Han hade glömt att det var gosedjur som man skulle ha med sig så ha hade istället med sig några utklädningsgrejor till Turtles. Ska han få visa det iallafall? Något barn i ringen svarar ja.
Pedagog 1: okej, det var någon som svara ja. Du får du gå och hämta dina grejor så att du kan visa.
I den här situationen känns pedagogen utpekande emot Viktor. Och att betona att det är fel att visa utklädningskläderna som pojken hade med sig. Detta kunde antagligen gjort på helt andra mer pedagogiska sätt. Kanske är detta en engångsföreteelse pga. den stora samlingen med bara två ordinarie personal. Eller så beror det på hur pedagogen mår och att det kan påverka arbetet. Under samma samling uppstår två andra situationer där vi tolkar att de två barnen endast vill ha bekräftelse och även de vill visa upp några saker. I de situationerna anser vi att pedagogen agerar i rak motsats till vad som sagts i intervjuerna när samtliga ansåg att det är viktigt att vara lyhörd och öppen. Att varje barn ska få känna sig sett och hört är även en viktig del i den dagliga verksamheten. I den kommande situationen sker det som Eva Johansson (2003) kallar för den begränsade envägskommunikationen där pedagogen inte alls är öppen och lyssnar på varken Max eller Emma utan endast tillrättavisar dem. Det som Johansson (2003) förespråkar i det första temat vardagskommunikation där det kräver att pedagogen är öppen och lyhörd går Pedagog 1 i de här händelserna helt förbi.
Under samlingen pratar Pedagog 1 med Viktor som berättar om sin Ninja Turtles och sjunger deras sång om gosedjur. När de sjungit klart blir det oroligt bland fyra killar som sitter runt Viktor. Man märker hur intresserade de är av saken och kan inte hålla fingrarna
borta eller vara tysta. Pojken bredvid Viktor, här kallad Max, drar upp sin tröja ovanför huvudet och gör ljud ifrån sig.
Pedagog 1: Max nej tack
Max: jag, jag fick den här utav mamma. (säger han stolt och drar ut tröjan för att visa de övriga barnen. Han säger det med hög glad ton och man ser att han är stolt)
(Pedagog 2 kollar och ler mot pedagog 1 som inte uppfattar detta)
Pedagog 1: nu vill jag att du är tyst och lyssnar på Viktor. (Hon försöker avbryta Max under tiden han berättar om sin tröja. )
(Max lyssnar och blir helt tyst och lutar huvudet lite neråt.)
Pedagog 1: nu vill jag att Viktor berättar var den här saken kom ifrån.
Pedagogen i den här dialogen har en negativ ton och säger endast till barnet. Barnet söker uppenbarligen bekräftelse för sin nya tröja. Ett exempel till att lösa både den här och nedanstående situation kan vara att bekräfta genom att säga: jag ser vilken fin tröja du har. Vi får prata mer om den sen för nu lyssnar vi på Viktor t.ex. Både Max i ovanstående situation och Emma i den kommande situationen blir till synes lite nedstämda av deras tillrättavisningar och detta hade kunnat undvikas.
(Pedagog 1 går i tur och ordning runt i ringen vid samlingen och frågar och lyssnar på barnen när de berättar om och vad dem visat under visningsdagen)
Pedagog 1: vad hade du Emma? Emma vad har du i handen nu? Vems saker är det? (Emma tittar ner i sin slutna hand)
Emma: mina (ler stort)
Pedagog 1: varför har du med dig saker idag?
Emma: det är suddgummi (ler stort och visar med handen) (det blir tyst en stund) det är inga saker. Pedagog 1: är inte suddgummi några saker?
Emma: (håller fram handen och visar suddgummina hon håller i händerna):nej Gå ut och lägg dem där ute. Suddgummi är ju saker det med.
(Emma går upp ur ringen och går och lägger sina suddgummin på hyllan.)
Att sådana här situationer uppstår är inte ovanligt och vi håller med om att ibland kan envägskommunikation vara nödvändigt för att få barnet att sluta tramsa eller bråka till exempel. Men i de två ovanstående fallen där pedagogen endas tystar barnen som enligt oss söker en bekräftelse är fel och vi tycker lite synd om Max och Emma. Vi tror däremot inte att pedagogen tänker sig för riktigt utan vill endast ha ordning i samlingen vilket är förståeligt. Men vi anser att pedagogen hade kunnat hantera situationen på ett bättre sätt.
Ett exempel på hur vi hade sagt är ”ja jag ser din fina tröja och jag vill gärna höra mer om den sen men nu är det Viktors tur att prata” På så sätt tror vi att Max hade fått en bekräftelse och inte verkat så nedstämd som han blev i denna situation.
5.7 Utbildning och samarbete med logoped
Vi intervjuade sex pedagoger som alla jobbar i en förskoleverksamhet. Fyra av dem som medverkade har en förskollärarexamen, en har grundlärarexamen med behörighet i lågstadiet och en är barnskötare. De fem pedagoger som är utbildade på högskolenivå d.v.s. förskollärarna och grundskolläraren var alla väldigt eniga om att utbildningen är jätteviktigt. De flesta av dem hade jobbat inom barnomsorg eller förskola innan de utbildade sig och samtliga såg en enorm skillnad på hur de arbetar med barnen före och efter utbildningen. Samtliga menar att de nu kan stå för sitt yrke och vilka val de gör inom verksamheten mer och har mer i ryggraden. Ett svar som en pedagog gav var ”Mycket med en förskollärare profession att man ska höja yrket, vi blir mer trygga, att utbildning gör oss mer trygga och professionella än om vi inte skulle ha den.” (Pedagog C). Pedagogen med barnskötarutbildning var den enda som sa annorlunda. Anledningen till att hon inte läst vidare till förskollärare nu under den senare perioden är pga. sin hälsa. Men hon menar på att det är erfarenheten som är viktigast oavsett. Några av förskollärarna sa att man inte vet riktigt vad man får förrän man läst klart utbildningen. Innan utbildningarna ansåg både vi och de som vi intervjuat att man var tvivelaktig till varför man skulle utbilda sig men genom utbildningen har man fått mycket i bagaget som kommer vara till stor hjälp i det kommande arbetslivet.
När vi frågade pedagogerna vad de ansåg om deras samarbete med logoped eller annan resurs för att få hjälp med språksvaga barn var samtliga nöjda till en början. Alla menade att logopeden eller specialpedagogen kommer ut i verksamheten under några fåtal tillfällen och studerar barnet. Sedan utvärderar personen barnet och ger sedan pedagogerna material att arbeta med i verksamheten. Materialet som de erbjuds i första hand kan vara spel som t.ex. memory, relevanta bilder för att kunna förstärka vad pedagogerna pratar om och tecken som stöd. Tecken är dock inget som syns i verksamheten eller som logopeden hjälper pedagogerna med. Några av pedagogerna problematiserar dock tecken som stöd och menar på att det inte är speciellt användbart om barnet inte sedan tidigare kan teckna. Detta för att då är det ett till språk som ska läras
in och med tanke på språkavvikelsen så kan ett alternativt två språk hos flerspråkiga barn vara tillräckligt att bemästra. Men när vi frågade om de ansåg att den resursen räckte, ansåg alla att det är alldeles för sällan resursen kan närvara i verksamheten och samtliga önskar att logopeden eller specialpedagogen skulle arbeta med barnet själv. De anser att det kan vara svårt att ge det specifika barnet det stöd och arbeta med materialet när där är ca 20 andra barn i verksamheten. Vi kan se problematiken i detta och kan se tillbaka på våra erfarenheter när någon pedagog varit tvungen att gå iväg på möte t.ex. Det märks stor skillnad på två eller tre pedagoger på drygt 20 barn och vi hade också önskat att man lagt mer tid och resurs på barn med språksvårigheter. Lilli-Ann Rundberg (1992) menar på att det är viktigt att man synliggör och börjar stötta de barn med språkavvikelser eller språkstörningar redan i den tidiga ålder för att barnet ska klara av skolgången så bra som möjligt och få de resurser som krävs.
6 Slutsatser och diskussioner
6.1 Metoddiskussion
Om man jämför vår studie med Gjems (2008) studie så är det som skiljer sig, hennes metod och val av barn annorlunda. Hon valde att endast använda sig av ljudupptagning medan vi använde filmning som metod. Det finns för och nackdelar med båda metoder men vi anser att filmning ger en tydligare bild av händelsen då man får med kroppsspråk och mimik. Och vår studie ger en bredare bild av arbetet med språkutveckling då vi inte endast syftar på de barnen med en ”normal” språkutveckling så som Gjems (2008) gör i sin studie där hon väljer bort de barnen med språksvårigheter. Vi anser att genom att vi både filmade och intervjuade så fick vi en bred och tydlig helhet av hur arbetet ser ut på de här två förskolorna. Genom att vi intervjuade pedagogerna känner vi att vi fått en annan syn på pedagogerna och deras arbetssätt, vilket har varit intressant. Om vi hade fört fältanteckningar känner vi att vi hade missat många viktiga delar så som kroppsspråk och ögonkontakt. Vi är medvetna om att vi filmar pedagogerna kan påverka hur de arbetar men vi tror att vår närvaro där och deras vetenskap om att vi studerar dem kan vi inte undvika detta oavsett vilken metod vi använt.
6.2 Resultatdiskussion
Vi är väldigt nöjda över hur vårt resultat blev. Vi anser att vi kan ge läsaren en tydlig bild på hur pedagogerna arbetar, vikten av hur man arbetar, och en bredd av vad författare anser. Vi anser att på det sättet vi valde att redovisa vårt resultat gör att läsaren på ett lätt sätt kan förstå och koppla samman litteraturen med studieresultatet och ger läsaren en bred kunskap kring arbetet med språkutveckling och språksvårigheter. Hade vår studie gjorts om eller att vi valt andra förskolor att studera hade andra resultat redovisats men vi valde att fokusera på de här två då vi genomfört vår VFU där under 3 års tid. Vi kommer ha stor användning för resultatet av vår studie i vår framtid som förskolläraren. Kunskapen om hur viktigt det är hur man samtalar med barnen och främjar deras utveckling kommer hjälpa oss att växa i våra yrkesprofessioner. Vi tror även att vi kan öppna upp ögonen för andra förskollärare och pedagoger ute på förskolorna genom att vi upplyser dem vikten av hur man arbetar med språkutveckling och språksvårigheter.
6.3 Slutsats
Vår studies resultat visar vikten av att arbeta med barns språkutveckling och att stötta de barn med olika sorters språksvårigheter. Arbetet med språkutveckling ska pågå ifrån det att barnet kommer till förskolan och tills att barnet går hem. I alla situationer på förskolan ska pedagogerna vara lyhörda och öppna inför barnens kommunikation och samtala mycket med barnen för att utveckla bl.a. deras ordförråd. Vi ser tydligt utifrån våra observationer de olika kommunikationssätten som pedagogerna använder sig av och även konsekvenserna för valet av kommunikationssätt. I de observationer där pedagogerna är stöttande och uppmuntrande mot barnen ser vi att det får en betydligt positivare erfarenhet för barnet och får den att vilja lära sig mer. Medan de tillfällen där det är en begränsad ensidig kommunikation, uppstår tråkiga situationer och där vi kan tolka barnen som mindre glada. Alla pedagogerna nämnde i intervjuerna att mindre grupper hade underlättat arbetet med barns språkutveckling, då barn-barn och vuxna-barn får ett bättre samspel, men att detta inte alltid är en möjlighet. I observationerna som gjordes kan vi också synliggöra att pedagogerna arbetar mer pedagogiskt när de är i mindre grupper med barnen än när de t.ex. var i en stor samling med alla barnen. Detta är extra viktigt då man har barn med språksvårigheter i barngruppen, då de lätt annars hamnar i skymundan och inte blir hörda i större grupper. Utifrån intervjuerna anser pedagogerna att de inte får tillräckligt med hjälp för att arbeta med barn med språksvårigheter, samtidigt som många av dem menar att de har så stor kunskap kring ämnet så det inte är svårt att se om barnet behöver extra stöd. En gemensam utgångspunkt pedagogerna anser är viktig i arbetet med barn med språkavvikelser är att man ska vara extra lyhörd, sätta ord på allt man gör och ha stor respekt gentemot barnet och låta samtalet ta tid. De kunde inte ge så många konkreta svar på vad för material som de erbjuds av logoped eller specialpedagog utan mer allmänt att det är till exempel spel och bilder att arbeta med. Detta anser vi är fel, pedagogerna ser redan svårigheter med att hinna med arbetet med det specifika barnet som behöver extra stöd. Om de hade erbjudits mer hjälp, både mer närvarande resurs och mer och konkret material som de är bekanta med så hade arbetet underlättats anser vi.
