Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Skolämnet svenska i ett flerspråkigt
klassrum
- fyra lärares reflektioner och förhållningssätt
Swedish as a school subject in a multilingual classroom
-
reflection and approach of four teachersTuva Jeschko
Melinda Nilsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-01-15
Examinator: Kristin Järvstad Handledare: Gunilla Oliviera
Sammandrag
Ett av skolans uppdrag är att främja lärande där eleven stimuleras att inhämta kunskaper. Detta examensarbete är en undersökning av hur svenskämnet är organiserat i ett upptagnings-område där det finns elever med annat modersmål än svenska men där de är i minoritet. För att vi som pedagoger på bästa sätt ska bidra till våra framtida elevers språkutveckling och fullfölja skolans uppdrag är det av stor vikt att skapa en undervisning där alla elever får en möjlighet att utvecklas.
Frågeställningarna som ligger till grund för undersökningen är:
Vad anser läraren vara essentiellt gällande svenskundervisning i en klass där elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska integreras?
Vilka reflektioner har läraren kring kursplanerna i svenska samt svenska som andra-språk?
Vilket genomslag får lärarens förhållningssätt i det praktiska arbetet?
Metoderna vi har valt för att besvara våra frågeställningar är kvalitativa intervjuer med efterföljande observationer. Vårt empiriska material tolkar vi därefter utifrån de teorier och styrdokument som vi bedömer relevanta för vår undersökning. I resultatet av undersökningen framgår hur lärarna ser på sin svenskundervisning och om denna undervisning är anpassad efter elever med annat modersmål än svenska.
Förord
Ett stort tack vill vi rikta till de fyra informanter som delat med sig av sina erfarenheter och som även låtit oss få en inblick i deras praktiska arbete. Vi vill också tacka våra familjer som stöttat oss under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka vår handledare Gunilla Oliviera för hennes stöd och engagemang under vår arbetsprocess.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställning ... 9
2 Litteraturgenomgång ... 10
2.1 Kursplaner i svenska samt svenska som andraspråk ... 10
2.2 Olika sätt att förhålla sig till svenskämnet ... 11
2.3 Språkbehärskning och utveckling av ämneskunskaper ... 12
3 Metodbeskrivning ... 15 3.1 Urval ... 15 3.2 Datainsamlingsmetod ... 16 3.3 Procedur ... 17 3.4 Generaliserbarhet ... 18 4 Resultat av undersökningen ... 18
4.1 Intervjuer om svenskundervisning i ett flerspråkigt klassrum ... 18
4.1.1 Asta ... 19
4.1.2 Bror ... 20
4.1.3 Clara ... 21
4.1.4 Dagny ... 21
4.2 Intervjuer om kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk ... 22
4.3 Observation av svenskundervisning i ett flerspråkigt klassrum ... 23
4.3.1 Asta ... 23
4.3.2 Bror ... 24
4.3.3 Clara ... 25
4.3.4 Dagny ... 25
5 Analys och diskussion ... 26
5.1 Svenskundervisning i ett flerspråkigt perspektiv ... 26
5.2 Kursplaner ... 28 5.3 Praktiskt arbete ... 30 6 Slutsats ... 32 Litteraturförteckning ... 34 Elektroniska källor ... 35 Bilagor ... 36 Informationsbrev ... 36 Frågeområden ... 37
1 Inledning
2000- talets Sverige är ett mångkulturellt land där många olika nationaliteter finns representerade. Det innebär att man som lärare med stor sannolikhet kommer att möta elever med annat modersmål än svenska i klassrummet. Det har därmed skapats lärarutbildningar sedan 1987 där svenska som andraspråk ingår som ett eget ämne (Tingbjörn 2004). På Malmö högskola finns utbildningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle vars syfte är att förbereda studenten för undervisning av svenska och svenska som andraspråk. Syftet med en utbildning där ämnesområdena svenska och svenska som andraspråk integreras formuleras på följande sätt: ”I dag har många barn i förskola och skola ett annat modersmål än svenska och en annan kulturell bakgrund, vilket ställer höga krav på val av undervisningsformer och litteratur. Huvudämnet fokuserar på det starka sambandet mellan språk och kultur och skolans roll som språklig och kulturell mötesplats” (www.mah.se).
Vi har snart genomgått utbildning i huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle och under vår verksamhetsförlagda tid har vi fått erfarenheter av elever med annat modersmål än svenska. Vi har båda varit lärarstudenter i en förberedelseklass som för många elever är den första kontakten med svenska skolan och det svenska språket. I en förberedelseklass är språk i centrum och eleverna ges möjlighet att tillägna sig det svenska språket i en mindre grupp. I skollagen slår man fast vikten av att ”[…] lärare, förskollärare och fritidspedagoger som undervisar har nödvändiga insikter i de föreskrifter som gäller för det offentliga skolväsendet, särskilt de föreskrifter som anger målen för utbildningen” (2 kap. 7a§). Vi har dock sett att elever redan efter ett år i förberedelseklass placeras ut i vanliga klasser och undervisas enligt kursplanen i svenska. Genom dessa erfarenheter har vi börjat fundera över om, och i så fall hur, svenskundervisningen är anpassad för dessa elever.
1.1 Syfte och frågeställning
Ett av skolans uppdrag som står inskrivet i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet är att främja lärande där eleven stimuleras att inhämta kunskaper genom att samtala, läsa och skriva för att utveckla sina möjligheter att kommunicera. För att vi som pedagoger på bästa sätt ska bidra till våra framtida elevers språkutveckling och fullfölja skolans uppdrag, anser vi att det är av stor vikt att ha kännedom om andraspråksinlärning samt tillhörande styrdokument.
Syftet med vår undersökning är att se hur svenskämnet organiseras i ett upptagningsområde där det finns elever med annat modersmål än svenska men där de är i minoritet. Ur ett lärarperspektiv vill vi se hur svenskundervisningen utformas i teori och praktik och om den inkluderar eller exkluderar elever med annat modersmål än svenska.
Utifrån syftet har vi valt följande frågeställningar:
Vad anser läraren vara essentiellt gällande svenskundervisning i en klass där elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska integreras?
Vilka tankar har läraren kring kursplanerna i svenska samt svenska som andraspråk?
Vilket genomslag får lärarens förhållningssätt i det praktiska arbetet?
2 Litteraturgenomgång
I det följande gör vi en genomgång av den teori som vi finner relevant för vårt arbete. Vi har valt att använda kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk samt aktuella teoretikers syn på lärande för att belysa vårt ämne. Vi har också tagit del av en rapport från Skolverket som behandlar hur styrdokument samt det vardagliga skolarbetet skapar förutsättningar för elevernas språkutveckling.
2.1 Kursplaner i svenska samt svenska som andraspråk
Syftet med ämnet svenska är enligt kursplanen att ge eleverna möjlighet att utveckla och använda sina förmågor i språket genom att tala, läsa, se, lyssna och skriva. Dessa färdigheter kan inte delas upp i moment utan måste ses som en helhet. Det är i ett socialt samspel med andra som språket utvecklas. Eleverna måste i detta samspel ges möjlighet att med lärarens hjälp upptäcka sina kunskaper i språkets struktur och uppbyggnad och det är i meningsfulla sammanhang dessa kunskaper införlivas (Skolverket 2002).
Syftet med ämnet svenska som andraspråk är att eleverna på lång sikt ska uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket i nivå med jämnåriga barn med svenska som modersmål och därmed ges möjlighet att verka i det svenska samhället under samma förutsättningar. Ämnet syftar också till att elevernas språkbehärskning skall utvecklas så att de kan tillgodogöra sig kunskaper i andra skolämnen. Mot bakgrund av detta är det alla
verksamma lärares ansvar att ha insikt om sambandet mellan språk och kunskap samt att inom ramen för det egna undervisningsämnet stödja elevernas språkutveckling(Skolverket 2002).
2.2 Olika sätt att förhålla sig till svenskämnet
Ett sätt att se på svenskundervisning redogör Lars- Göran Malmgren för i Svenskundervisning
i grundskolan (1996). Han talar om tre ämneskonceptioner: svenska som ett litteraturhistoriskt
bildningsämne, svenska som ett färdighetsämne samt svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne ges ämnet ett bestämt innehåll där undervisning av kulturarvet betraktas som nödvändig. Syftet är att ge eleverna en gemensam kulturell referensram och en orientering i de stora litterära verken. Eleverna undervisas även i språklära som en fristående del vid sidan om litteraturstudierna. Med språklära menas grammatik och språkhistoria. Svenska som färdighetsämne innebär att svenskan främst ses som ett språkämne. Undervisningen bygger på en formaliserad färdighetsträning. Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne innebär att undervisningen utgår från förutsättningar och erfarenheter hos den aktuella elevgruppen. Färdighetsträningen funktionaliseras och sätts in i ett sammanhang för eleven. Elevernas intresse och nyfikenhet för omvärlden styr undervisningen där innehållet står i centrum. Det erfarenhetspedagogiska ämnet är också öppet gentemot andra ämnen, särskilt SO-ämnena.
Skolverket gav år 2000 ut en rapport, Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen. Med utgångspunkt i läroplanen utförs i denna rapport ett granskningsarbete för att se hur styrdokument samt det vardagliga skolarbetet skapar förutsättningar för eleverna att utveckla sitt läsande och skrivande. ”Anledningen är att nuvarande nationella kursplaner för olika ämnen inte omspänner den syn på läs- och skrivprocessen som framtonar i uppdraget” (2000:1). Formuleringar som denna gör att Skolverkets rapport inte bara kom att bli en granskning utan även ett sätt att peka på den utvecklingspotential som råder för elever och lärare med avseende på elevers läs- och skrivutveckling. I rapporten problematiseras läs- och skrivprocessen som något komplext som inte kan brytas ner i enstaka färdigheter. Rapporten framhåller, precis som Lars-Göran Malmgren (1996), att lärande sker i ett sammanhang där en god förförståelse är en förutsättning och där eleverna sporras att vidare ta reda på och uppleva skeenden i omvärlden.
I Skolverkets rapport identifieras tre typer av miljöer för läs- och skrivprocessen, A-, B- och C-miljöer. En A-miljö beskrivs som en plats där erfarenheter utgör utgångspunkt för ett vidare lärande. I denna miljö arbetar läraren ämnesintegrerat med olika teman. Faktaböcker används som material i undervisningen. Dessa hämtas från biblioteket och är anpassade till den nivå eleverna befinner sig på. Eleverna producerar egna texter och dessa texter utgör en källa där eleverna inhämtar kunskap av varandra. Läromiljön blir därmed rik på olika texter. Genom användandet av elevtexter som kunskapskälla ges eleverna också en mottagare för sina skrivalster vilket är något man alltid eftersträvar i en A-miljö. Tanken är också att allt eleverna skriver ska läsas upp. Eleverna skriver alltså inte endast för läraren utan även för varandra. Klassrumsklimatet är öppet och inbjuder alla till delaktighet. Elevinitiativ tas upp och utvecklas vidare. Samtal, lyssnade, skrivande och läsande är verktyg för att förstå, förmedla och lära sig något i ett sammanhang.
I en B-miljö arbetar man oftast inte ämnesintegrerat. Materialet man använder sig av är ofta läromedel som inte är speciellt engagerande. Läromedlens innehåll inbjuder inte eleverna till att läsa och begrunda och utmanar därmed inte elevernas kognitiva förmåga. Läraren försöker istället att skapa ett engagemang genom att ibland utgå från elevernas erfarenheter. Kommunikationen i klassrummet är en dialog mellan lärare och elev. Det är även läraren som är den enda mottagaren i det eleverna producerar. Samtal, lyssnande, skrivande och läsande används nästan aldrig för att reflektera över vad eleverna lärt sig.
C-miljön beskrivs som en helt läromedelstyrd undervisning och de texter som används i denna miljö är precis som i B-miljön föga engagerande eller anpassade efter elevernas utvecklings-nivå. Det råder ämnessegregation och inga försök görs att utgå från elevernas erfarenheter. Läraren strävar efter ett tyst klassrum och läraren ses som enda mottagaren i både samtal och texter. Eleverna arbetar ofta för att reproducera vad andra redan tänkt och sagt. Det egna tänkandet ges lite utrymme och görs då under lärarens premisser.
2.3 Språkbehärskning och utveckling av ämneskunskaper
I Svenska som andraspråk - mera om språket och inlärningen beskriver Åke Viberg (1993) två språknivåer, bas och utbyggnad. Med basen i svenska avser Viberg de delar av språket som eleven med svenska som modersmål behärskar innan skolstart, bland annat ljudsystem och ordförråd. Utbyggnaden är ett sammanfattande namn på de delar av det svenska språket
som eleven tillägnar sig under skoltiden. För andraspråksleven kan det dock enligt Viberg ta mellan 5-8 år att tillägna sig utbyggnaden. Först därefter kan eleven fullt ut ta till sig skolans ämneskunskaper. Förutom svårigheter med utbyggnaden kan andraspråkselever ha luckor i sin bas. Därför måste undervisningen, menar Viberg, läggas upp på ett annat sätt för dessa elever än för elever med svenska modersmål. Bergman (1999) delar Vibergs uppfattning om att skolan arbetar med det omöjliga nämligen att låta eleven med annat modersmål än svenska arbeta med utbyggnaden i sitt andraspråk utan någon bas att bygga på. Bergman liknar detta vid att ”bygga huset vid sidan om grunden”(Bergman, 1999:25).
Jim Cummins för i Negotiating identities: education for empowerment in a diverse society (1996) ett liknande resonemang som Viberg. Den ena språknivån benämner han som ”conversational proficiency” och bedöms uppnådd när ett muntligt samtal i ett vardagligt sammanhang kan ske. Cummins menar att ”conversational proficiency” är något en inlärare utan problem kan utveckla en hög grad av inom två år. Andra språknivån beskriver Cummins som ”academic proficiency” och avser de språkkunskaper som man tillägnar sig efter att ha uppnått ”conversational proficiency”. Cummins pekar på att en pedagog utan kunskap kring dessa språknivåer kan missförstå inlärarens faktiska kunskap och missbedöma eleven i två avseenden. Det ena missförståndet kan uppstå om eleven inte behärskar det talade språket särskilt väl och pedagogen drar därmed slutsatsen att eleven är kognitivt outvecklad. Det andra missförståndet kan uppstå om eleven behärskar den första språknivån väl och pedagogen kan därmed få en felaktig uppfattning om att den andraspråkstalande eleven befinner sig på samma språkliga nivå som den jämnåriga modersmålstalande eleven.
Cummins (1996) har utvecklat en modell som beskriver sambandet mellan språkbehärskning-en och tillägnandet av ämneskunskaper. Modellspråkbehärskning-en illustrerar hur olika klassrumsuppgifter kan variera med avseende på grad av situationsberoende, ”context embedded/reduced”, och kognitiv svårighetsgrad, ”cognitively undemanding/demanding” och vad variationerna innebär för inlärarens språkutveckling. Med grad av situationsberoende avses hur mycket eller hur lite stöd inläraren får av läraren för att förstå uppgiften medan den kognitiva svårighetsgraden visar uppgiftens tankemässiga komplexitet.
Figur 2.3 Modellen visar graden av situationsberoende samt kognitiv svårighetsgrad
(Cummins 1996: 57)
Modellen illustrerar samtidigt en lämplig gång för eleven att utvecklas i. Undervisningen är till en början, ruta A, kognitivt enkel och situationsbunden. Här utvecklas andraspråkselevers konversationsförmåga relativt fort. Eleven kan då delta i enkla samtal som är situationsbundna. Nästa steg, ruta B, är en kognitivt utmanande och situationsbunden undervisning som är avgörande för elevens utveckling av andraspråket. Den kognitiva utmaningen för eleven är att förstå ämnet i samspel med lärare och klasskamrater. Den kognitivt enkla och situationsoberoende undervisningen, ruta C, menar Cummins att man som pedagog ska undvika. I denna undervisning sker ingen språk- och kunskapsutveckling då man bland annat ägnar sig åt ifyllningsuppgifter. Det kognitivt svåra och situationsoberoende uppgifterna i skolan placeras i ruta D. Undervisningsinnehållet som placeras i ruta D bör läraren använda sparsamt.
Cummins betonar i Andraspråksundervisning för skolframgång (2000) vikten av att skolan har en gemensam språkpolicy. Det innebär att lärarna i vissa avseenden måste omdefiniera sina roller som lärare för att kunna undervisa den grupp av elever som har ett annat modersmål än majoriteten. Cummins menar att så länge skolan inte har utarbetat en gemensam språkpolicy kommer man i skolan primärt att se undervisningen av andraspråkselever som en uppgift endast för lärare i svenska som andraspråk. Vidare menar Cummins att om undervisningen för andraspråkseleverna ska vara effektiv krävs det att samtliga lärare på skolan tar del av relevant forskning och teorier. Detta för att skolans lärare tillsammans ansvarar för att elevernas språkinlärning och studiemässiga behov tillgodoses.
Lev Vygotskij betonar i Tänkande och språk (1934) interaktionens betydelse i en språk- och kunskapsutvecklande miljö. Utvecklingen av nya kunskaper sker i samspel med andra
människor. Barnet upptäcker språket tillsammans med kamrater samt i samtal med vuxna. Utveckling av nya kunskaper sker ständigt och Vygotskij ansåg att inhämtandet av kunskap sker inom ramen för den proximala utvecklingszonen. Med proximal utvecklingszon avser Vygotskij det avstånd som finns mellan det som en människa kan prestera på egen hand och det som hon kan prestera i samspel med en mer kompetent person. Det är i denna zon som utvecklingsmöjligheter hos barnet finns. Det är alltså i samarbetet mellan barnet och den kompetente personen som barnets kunskaper mognar med den kompetente personens hjälp och deltagande. I det dialogiska samspelet mellan lärare och elev inhämtar eleven de kunskaper som behövs för att lösa uppgiften.
I samspelet mellan lärare och elever spelar scaffolding (stöttning) en viktig roll. Pauline Gibbons beskriver i Stärk språket stärk lärandet (2006) stöttning som en tillfällig men nödvändig hjälp som eleverna behöver för att kunna genomföra en uppgift. Stöttningen leder eleverna till nya nivåer av förståelse. Syftet är att eleverna så småningom ska kunna utföra samma uppgift själva. Detta ställer höga krav på lärarna då förväntningarna ska vara samma för alla elever men undervisningen bör inte vara över någon av elevernas kapacitet. Gibbons menar att istället för att förenkla uppgiften ska pedagogen reflektera över vilken stöttning eleven behöver för att klara uppgiften. Det är typen av stöttning som avgör hur väl inlärningen lyckas. Eleverna måste ställas inför autentiska och kognitivt utmanade uppgifter för att utvecklas.
3 Metodbeskrivning
I det följande kommer vi att redovisa vårt urval, våra datainsamlingsmetoder samt proceduren för vår undersökning.
3.1 Urval
Vi valde att genomföra vår undersökning på en skola i södra Sverige där vi intervjuat fyra lärare. På denna skola har en fjärdedel av eleverna annat modersmål än svenska. Skolan ligger i ett bostadsområde där det finns friliggande villor och radhus. Urvalskriteriet för lärarna var att de skulle undervisa i svenska i skolår tre respektive skolår fem. Vi anser att kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk är högst relevanta för dessa skolår, då det i dessa skolår finns mål som ska uppnås. Ytterligare ett urvalskriterium för lärarna var att de skulle
undervisa i klasser där elever med svenska som modersmål och svenska som andraspråk integreras.
Vår ambition var att samtliga informanter skulle ha svenska i sin examen. Men det visade sig att vi endast hittade tre informanter som svarade mot våra urvalskriterier och dessutom hade svenska i sin examen. Vi fick alltså acceptera att den fjärde informanten som valdes ut av arbetslaget saknade utbildning i svenska. Vi är medvetna om att vårt undersökningsresultat kan påverkas av det faktum att en av våra informanter inte är behörig svensklärare. Men å andra sidan finns det flera faktorer så som ålder, erfarenhet, examensår och personliga egenskaper hos lärare som också kan tänkas påverka undervisningsresultatet. Inom ramen för detta arbete har vi gjort avgränsningar och har därför valt att inte analysera dessa individuella faktorers betydelse. Vi har istället valt att enbart djupstudera informanternas svensk-undervisning och deras reflektioner kring den.
Då en av oss sedan tidigare varit i kontakt med skolan valde vi att använda våra kontakter för att genomföra intervjuer samt observationer. Pål Repstad menar i Närhet och distans (2007) att om forskaren gör sitt val utifrån bekvämlighet behöver det inte innebära ett tvivelaktigt kriterium. Han menar dock att det finns en problematik i att genomföra forskning i en bekant miljö eftersom forskaren kan förlora den akademiska distansen och bli benägen att välja sida. Det finns även en möjlighet att forskaren drar slutsatser om skeenden utan djupare kännedom. Vi såg det dock som en fördel att en av oss inte var förtrogen med miljön då denne kompletterade den andra om hur skeenden uppfattades.
3.2 Datainsamlingsmetod
Repstad (2007) menar att en kombination av flera undersökningsmetoder ger ett brett underlag och en säker grund för tolkning. Vi har därför valt att kombinera intervju och observation. Johansson och Svedner redogör i Examensarbete i lärarutbildningen (2006) för två typer av intervjuer, strukturerad och kvalitativ intervju. I den strukturerade intervjun ställs samma bestämda frågor till samtliga deltagare. I kvalitativa intervjuer är endast fråge-områdena bestämda och följdfrågorna varierar beroende på informanternas svar. Fördelen med kvalitativ intervju, menar Repstad (2007), är att informanten ges möjlighet att ge så uttömmande svar som möjligt och då detta var vårt mål med intervjuerna valde vi denna form
av intervju. Enligt Johansson och Svedner (2006) är kvalitativ intervju även en metod som ger lärorika och intressanta resultat bland annat gällande informantens förhållningssätt och attityd till undersökningsområdet. Samtidigt pekar Johansson och Svedner (2006) på risken för att den kvalitativa intervjun kan övergå till en strukturerad intervju om intervjuaren inte är uppmärksammad på informantens uttalanden och försöker förstå vad informanten säger. Repstad (2007) anser att bandspelare bör användas vid kvalitativa intervjuer. Det kan dock innebära att informanten känner sig obekväm med situationen. Informanterna informerades innan intervjun att vi skulle använda oss av diktafon och gav då sitt medgivande till detta.
Repstad (2007) menar att observationer ger forskaren tillträde till socialt samspel något intervjumetoder ofta enbart ger andrahandsinformation om. Repstad (2007) menar därför att det finns goda argument för att hitta autentiska arenor om forskaren vill undersöka sociala samspel. Vi valde därmed observationer för att se hur informanternas teoretiska resonemang gestaltas i deras praktiska verksamhet. Johansson och Svedner (2006) beskriver en mängd olika observationsmetoder. De menar att löpande observation är en metod där observatören försöker anteckna ett längre skeende detaljrikt. Anteckningarna ska också vara så fria från värderingar och tyckande som möjligt. Denna observationsmetod finner vi därför lämpligast för vår undersökning.
3.3 Procedur
Informanterna tilldelades ett informationsbrev angående de forskningsetiska reglerna samt uppsatsens syfte. De fick även besvara tre frågor gällande sin utbildning (se bilaga 1). Tre av intervjuerna genomfördes i respektive lärares klassrum och den fjärde genomfördes i ett angränsande grupprum. Intervjuerna varade mellan tjugo minuter och trettio minuter.
Informanterna tilldelades frågeområdena i pappersformat som stöd under intervjuerna. De frågeområden vi berörde under intervjuerna (se bilaga 2) var lärarens förhållningssätt till svenskämnet, kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk samt de erfarenheter respektive lärare har av elever med annat modersmål än svenska. Intervjuerna transkriberades som ett förarbete för att ge underlag för observation. Intervjuerna startade med en redogörelse av de forskningsetiska reglerna. Det betonades att namn på lärare och skola skulle fingeras samt att inspelningen skulle förstöras efter att arbetet granskats. Vidare klargjordes att materialet, så som inspelningar och observationsanteckningar, skulle finnas tillgängligt för
läraren under arbetets gång. Frågeområdena och lärarens förhållningssätt till dessa styrde samtalet under intervjuerna. Som avslutning på intervjuerna planerade vi in ett lämpligt tillfälle för oss att komma och genomföra en observation av lärarens svenskundervisning.
Vid observationerna presenterade vi oss för klassen och berättade att vi tidigare hade intervjuat läraren och att vi nu skulle vara med och se hur svenskundervisningen såg ut i deras klass. Detta kallar Repstad (2007) för öppen observation. Vi var utplacerade i klassrummets bakre hörn och utförde sakliga anteckningar. Under observationerna deltog vi inte i undervisningen utan koncentrerade oss på hur läraren arbetade. Vi tittade särskilt på hur svenskundervisningen organiserades och hur läraren bemötte elever med annat modersmål än svenska.
3.4 Generaliserbarhet
Samtliga intervjuer och observationer genomfördes på samma sätt. Informanterna tilldelades frågeområdena som ett stöd under intervjuerna men vi upplevde dock att deras svar påskyndades eftersom informanterna gärna ville gå vidare till nästa frågeområde. Därför anser vi att genom att tilldela frågeområdena blev informanternas svar tillräckliga men inte så uttömmande som vi hoppats på.
Vår undersökning är en djupstudie som beskriver fyra lärares svenskundervisning. Undersökningen är begränsad och vi är medvetna om att den därmed inte är generaliserbar. Om vi istället valt fyra andra informanter på den undersökta skolan, genomfört undersökningen på en annan skola eller utvidgat undersökningen är det troligt att vårt resultat kunnat utfalla annorlunda. Vi hoppas ändå att vår undersökning kan medvetandegöra och fördjupa såväl verksamma som blivande lärares kunskaper gällande inlärning av ett andraspråk.
4 Resultat av undersökningen
I det följande redovisar vi det empiriska resultatet från vår undersökning efter våra tre frågeställningar.
Som vi tidigare nämnt har vi intervjuat fyra lärare. Vi har valt att kalla dessa lärare för Asta, Bror, Clara och Dagny. Clara och Dagny arbetar i skolår tre medan Asta och Bror arbetar i skolår fem.
4.1.1 Asta
Asta anser att svenskämnet flyter in i andra ämnen. Därför har hon ingen renodlad svenskundervisning utan arbetar istället med SO där hon menar att svenskämnet integreras eftersom eleverna får träna sig på att läsa, förstå det de läser och att formulera sig i skrift. Vidare i intervjun uppehåller sig Asta kring grammatik och stavningsregler. Asta talar om grammatik som adjektiv, substantiv och verb. Dessa delar har hon tidigare arbetat med isolerat men upptäckt att elevernas kunskaper inte utvecklats märkbart. När Asta talar om stavningsregler berättar hon om rättstavningsläxor och för här liknande resonemang som vid grammatiken. Genom rättstavningsläxor anser hon att det inte blir någon förändring av elevernas stavning utan de stavar ändå fel på orden i andra sammanhang. Asta anser att de elever hon undervisar i skolår fem inte är mogna att tillägna sig språkkunskaper isolerat. Asta anser att hon är ensam på skolan om att inte använda sig av rättstavningsläxor. Hon diskuterar detta mycket med sina kollegor på skolan och tror att många resonerar som hon. Anledningen till att många lärare ändå använder sig av rättstavningsläxa tror Asta beror på att elever och föräldrar efterfrågar konkreta uppgifter. Rättstavningsläxa är något eleverna kan träna in, få alla rätt på och föräldrarna anser att detta är ett tydligt sätt att se elevernas språkkunskaper på. Istället anser Asta att det optimala sättet för en elev att utveckla sin stavning på är att läraren tillsammans med eleven går in i texten för att diskutera svårigheter och vad eleven ska tänka på vid nästa skrivtillfälle. Det är emellertid endast ett fåtal av eleverna per skrivtillfälle som hon hinner stötta och de andras texter samlar hon in för rättning.
De elever med annat modersmål än svenska som Asta har i sin klass upplever hon behöver mycket hjälp. Hon har dock ingen separat undervisning utan dessa elever har samma uppgifter som klassen. Hon berättar vidare att en vuxen skulle behöva sitta med dessa elever under lektionerna för att gå igenom och förklara undervisningsmaterialet. Asta är frustrerad över att hon inte räcker till för dessa elever och att hon inte hinner stötta dem så mycket som hon skulle vilja. Hon berättar då att hon brukar ringa in felstavade ord i elevtexten, hon skriver den korrekta stavningen av orden och låter sedan eleven själv rätta texten. Hon uttrycker sin oro över att undervisningen i svenska som andraspråk ska tas bort på skolan på grund av
besparingar. Hon anser att skolan då brister i sitt uppdrag för att eleverna inte kommer att få den hjälp de behöver.
4.1.2 Bror
Bror berättar att han ena vecka fokuserar sin planering av svenskundervisningen på momentet skriva och nästkommande vecka fokuserar han mer på läsning och läsförståelse. Han menar dock att svenskämnet är det ämne som integreras mest i andra skolämnen men framförallt i SO- och NO-teman. När Bror arbetar med SO- eller NO-teman anser han att ordinarie svenskundervisning kan utelämnas och all tid kan ägnas åt temat med ”gott samvete”. I dessa teman får eleverna nämligen läsa faktatexter, skriva referat, bygga upp en text och där lära sig använda underrubriker. Flertalet gånger under intervjun återkommer Bror till struktur och form. Han anser att läraren ska berätta om olika metoder för att strukturera upp olika texter så att eleverna förstår hur de ska gå tillväga.
Vidare i intervjun talar Bror om film och skönlitteratur som kunskapskällor i svensk-undervisningen. Under intervjun uttrycker Bror att han inte känner till huruvida film och filmanalys finns med i läroplanen. Han använder sig ändå av film och filmanalys i sin undervisning eftersom han själv har ett stort intresse av filmanalys. Han menar att genom efterföljande diskussioner utvecklas eleverna och får en ny dimension av filmen. Han drar paralleller till läsning av skönlitteratur där han betonar vikten av att inte läsa enbart för läsandets skull utan ”för att man kan få ut något av det som människa”. Han menar att ett sätt för eleverna att utvecklas av läsningen är att använda sig av tillhörande frågor.
När det gäller elever med annat modersmål än svenska anser Bror att det är svårt att hitta skönlitterära böcker som passar eleverna språkmässigt, då innehållet ska vara lockande samtidigt som det inte ska vara ett för svårt och komplicerat språk. Han berättar att han velat ge eleverna en Totte bok1 då den språkmässigt passar men innehållsmässigt gör den inte det. Istället låter han eleverna läsa böcker de finner intressanta och betonar att så länge de läser av fri vilja är det bättre men inte det optimala då de inte kan tillägna sig innehållet fullt ut. Sedan elever med annat modersmål än svenska tillkommit i klassen har Bror börjat förklara ordens betydelse i rättstavningsläxan noggrannare. Detta har Bror upptäckt underlättar inlärningen
både för elever med svenska som modersmål och som andraspråk. Bror ställer andra krav på elever med annat modersmål vid till exempel rättning av elevtexter.
4.1.3 Clara
Clara anser att svenskämnet är det absolut viktigaste skolämnet. Hon betonar läsningens betydelse och menar att utan läsfärdighet kommer eleven att möta stora svårigheter i till exempel matematik, slöjd, SO och NO när det gäller läsning av instruktioner. För tillfället arbetar hon inte som klasslärare utan undervisar enbart i skolämnet svenska hos några av klasserna i skolår tre. Här, anser hon att hon inte arbetar ämnesintegrerat utan att läsning, läsförståelse, skrivande och språklära behandlas isolerat. Hon beskriver sin nuvarande situation som ”lyxig” då hon kan koncentrera sig på en ”grej”. Emellertid påpekar Clara att när hon tidigare arbetat som klasslärare integrerade hon svenskundervisningen i de andra skolämnena.
Under frågeområdet gällande erfarenheter av elever med annat modersmål än svenska berättar Clara om en elev som började i hennes klass under våren. Eftersom eleven skulle börja på en annan skola efter sommaren fick eleven inte något stöd utan fick följa klassens undervisning. Vidare berättar hon att lärarna på den nya skolan tagit kontakt med henne och frågat vilka resurser den aktuella eleven fått. Clara berättar att hon tolkade deras frågor som ett sätt att få bredare underlag till elevens skriftliga omdömen. I intervjun framhäver Clara den nya skolan som en bättre skola med mer erfarenheter och kunskaper kring elever med annat modersmål än svenska. Hon påpekar att den egna skolan troligtvis kan få anmärkning av Skolverket då andraspråkseleverna inte får det stöd de har rätt till. Clara förklarar emellertid skolans bemötande av andraspråkselever med att de ännu inte ”är i fas” för att på bästa sätt tillgodose elevernas behov. Fortsättningsvis talar Clara om en annan elev med annat modersmål än svenska i en av hennes klasser. Clara har blivit medveten om andraspråkselevers svårigheter och kan därför se att eleven i hennes klass har svårt med det svenska språket och inte läs- och skrivsvårigheter som hennes kollegor tror.
4.1.4 Dagny
Dagny beskriver svenskämnet som oerhört viktigt och hon betonar vikten av konkreta uppgifter i undervisningen. Hon bedriver svenskundervisningen isolerat men emellanåt
integreras svenskan i SO- och NO-undervisningen. Dagny menar nämligen att svenska då används för att läsa faktatexter och på så vis ta in kunskaper.
Dagny berättar att hon styr sin undervisning efter läromedlets upplägg. Hon producerar också egna uppgifter som komplement till läromedlet för att göra undervisningen lustfylld. Dagny resonerar vidare under intervjun kring problematiken om rättning av elevproducerat material från de uppgifter hon skapat till eleverna. Hon vill inte rätta så mycket att det är risk för att eleverna ska tappa skrivlusten. Samtidigt betonar hon vikten av att eleverna ska lära sig stava och anser att läraren därför i viss mån måste rätta elevernas texter.
Dagny anser inte att elever med annat modersmål än svenska utmärker sig i klassen då de inte behöver något extra stöd. Dagny påpekar emellertid skolområdets situation och hur skolledningen skulle komma att bemöta lärarna om de diskuterade elever med annat modersmål än svenskas behov av undervisning i svenska som andraspråk. Enligt Dagny menar nämligen skolledningen att andraspråkselever erbjuds gynnsamma förutsättningar genom att de får vistas i en miljö där majoriteten av eleverna har svenska som modersmål.
4.2 Intervjuer om kursplanerna i svenska och svenska som
andraspråk
I det följande redovisar vi de fyra informanternas förhållningssätt till kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk. Vi har valt att sammanföra informanternas svar för att underlätta läsningen eftersom resonemangen var liknande.
När informanterna får frågan om sitt förhållningssätt till kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk svarar Asta, Clara och Dagny att de inte använder kursplanen i svenska som andraspråk. De säger själva att de inte är insatta i den. Clara poängterar betydelsen av att kursplanen för svenska som andraspråk finns för elever som är i behov av denna undervisning. Asta berättar att hon nyligen fått veta att inga elever på skolan har svenska som andraspråk som ett skolämne utan att alla elever ska bedömas efter kursplanen i svenska. Inför nationella proven känner hon sig därför orolig och anser att bedömningen av eleverna i hennes klass kommer att bli orättvis. Asta menar att hon trott sig kunna använda kursplanen i svenska som andraspråk i det sammanhanget, men det kan hon alltså inte. Bror berättar att när en elev med annat modersmål än svenska inte uppfyller målen i svenska använder han sig av
kursplanen i svenska som andraspråk och låter på så sätt elever med annat modersmål än svenska ”passera som svenska som andraspråk”. Han poängterar dock att målet i hans undervisning är att alla elever ska bedömas utifrån kursplanen för svenska.
Dagny berättar att hon inte är speciellt insatt i kursplanen i svenska men tillägger att kursplanerna är vanligt ”sunt förnuft”. Istället för att ta stöd i kursplanerna tar hon stöd av sina kollegor i de samtal de brukar ha över vad som är viktigt i undervisningen. Även de andra intervjuade lärarna anser att målen är vida och breda samt öppna för tolkning. Samtliga av de intervjuade lärarna talar om undervisningen i svenska som andraspråk på skolan under det här frågeområdet. Undervisningen beskrivs som en stödundervisning där elever ges möjlighet att exempelvis få träna extra på ord till rättstavningsläxan. Alla intervjuade lärare är överens om att stödundervisningen inte är en ”riktig” andraspråksundervisning eftersom skolan inte ”är i fas”. Elever med annat modersmål än svenska är nämligen något nytt på skolan och samtliga informanter pekar på ett behov av kompetensutveckling inom svenska som andraspråk för att kunna tillgodose dessa elever.
4.3 Observation av svenskundervisning i ett flerspråkigt klassrum
4.3.1 Asta
Observationstillfället inleds med tyst läsning där eleverna sitter två och två men läser enskilt i valfri skönlitterär bok. De elever som läst klart sina böcker får skriva bokrecensioner efter en färdig mall som lämnas till Asta. Efter den tysta läsningen ger Asta en introduktion till nästa moment som är tema Europa och varar i 15 minuter. Hon använder sig av en karta i ett läromedel som klassen använder i SO. Hon pekar på kartan och frågar eleverna vilka länder som befinner sig i respektive väderstreck. Många av eleverna berättar för varandra och rakt ut att ”där har jag varit” och ”där har jag badat”. Asta uppmärksammar inte elevernas kommen-tarer utan går vidare och presenterar arbetsmetoden för temat. Eleverna får välja ett valfritt land i Europa att fördjupa sig i och till sin hjälp har eleverna samma läromedel som Asta använde till introduktionen. Det utbryter en livlig diskussion bland eleverna angående val av land där många val grundas på semestererfarenheter. Eleverna med annat modersmål än svenska väljer de länder där de har sina rötter. Sedan får eleverna välja mellan tre olika presentationssätt för det valda landet. Två av presentationsformerna är i bokform och innebär att eleverna ska klistra in sina texter i en bok som är antingen i A4 format eller i A5 format. Den tredje presentationsformen är ett stort A3 papper där eleverna ska klistra upp sina texter.
Eleverna tilldelas en stencil med frågor om befolkningsmängd, flagga, landets huvudstad att svara på. Stencilen ger även utrymme för eleverna att producera egna meningar om det valfria landet. Denna stencil är sedan underlag för elevernas presentation av landet. När en elev frågar om landet ska redovisas inför helklass svarar Asta endast nej. I samtal efter observationen framkommer det att temat kommer att avslutas med ett prov. Fortsättningsvis får eleverna arbeta enskilt med det valda landet och ljudnivån i klassrummet höjs. Majoriteten av eleverna rör sig runt i klassrummet för att diskutera länderna med klasskamraterna och kommer inte igång med uppgiften. Ett fåtal sitter på sin plats och arbetar med stencilen. Asta går runt i klassrummet och kontrollerar att eleverna valt ett land. Hon försäkrar sig också om att elever med annat modersmål än svenska förstått uppgiften och hjälper dem gärna och ofta under arbetspasset. Först när Asta säger att fem minuter av lektion återstår kommer de elever som rört sig runt i klassrummet igång med uppgiften.
4.3.2 Bror
I Brors klassrum är arbetet med tema medeltiden i full gång och eleverna skapar tillsammans ett medeltidssamhälle. Eleverna har själva resonerat kring vad som behövs i ett medeltidssamhälle och på så sätt valt vad de ska arbeta med och bildat grupper därefter. Det kreativa skapandet av medeltidssamhället har pågått vid tre tillfällen. Samtliga elever visar stort engagemang i arbetet och arbetar intensivt och frågar varandra och Bror om råd. Trots mycket rörelse i klassrummet upplevs miljön som lugn men en elev påpekar för observatörerna att ”detta är inte normalt, det är bara för att vi har medeltiden”.
Efterhand som eleverna börjar bli klara med sin del av medeltidssamhället och städat återvänder de till sina platser för tyst läsning. Eleverna har skönlitterära böcker i sina lådor och en elev med annat modersmål än svenska hämtar sin bok men läser aldrig i den. Bror ägnar inte eleverna som läser någon uppmärksamhet utan hjälper istället de andra att avsluta temat. När samtliga elever avslutat temat är de placerade två och två med ansiktet vänt mot tavlan och Bror. Efter tio minuter av tyst läsning avbryter Bror för ett fortsatt arbete i läromedlet Röda tråden som är en arbetsbok som innehåller rättstavningsövningar, korsord, rim med mera. Samtliga elever i klassen arbetar i läromedlet men elever med annat modersmål än svenska får av Bror under observationstillfället instruktionen ”gör så mycket du kan”. Ljudnivån är under detta pass hög och eleverna är okoncentrerade och rörliga. En av eleverna med annat modersmål än svenska samtalar ofta med sin bänkkamrat kring uppgiften
uppgifterna och Bror besvarar eleverna enskilt. Mot slutet av lektionen höjs ljudnivån ytterligare och följaktligen börjar Bror engagera sig i eleverna och deras arbete i Röda tråden.
4.3.3 Clara
Morgonen hos Clara börjar med att eleverna är i biblioteket på klassens bibliotekstid. Tillbaka i klassrummet, där eleverna är placerade två och två, ska eleverna få skriva en bokrecension efter en mall med bokens titel, författare samt fem till sex meningar om bokens handling. Clara poängterar dock att har eleven svårt för svenska kan han/ hon skriva tre meningar. Bokrecensionerna används efter varje lästillfälle där eleverna redovisar vad de läst. När bokrecensionerna är klara lämnas de in till Clara för rättning. En av eleverna med annat modersmål än svenska sitter endast och bläddrar i kapitelböcker under skrivandet av bokrecensionen och lämnar under detta arbetspass inte in någon bokrecension.
När bokrecensionen lämnats in är nästa moment en genomgång av en alfabetsstencil. Genomgången avbryts dock efter några minuter då Clara vill genomföra rättstavningsläxan. Clara säger fem ord, ute, vatten, träffa, henne och trevligt som eleverna skriver ner i sin rättstavningsbok. Orden följs av de två meningarna gå ut så får du vatten att dricka och det
ska bli trevligt att träffa henne. Efter rättstavningsläxan återgår Clara till alfabetstencilen.
Först nu delar hon ut alfabetsstencilen som är ett kopieringsunderlag med ifyllnadsuppgifter som tränar alfabetet. Samtliga elever är okoncentrerade, många går runt och samtalar med klasskamrater om andra saker än det som berör undervisningen. De dricker vatten istället för att arbeta med stencilen och samlas vid vasken i klassrummet. Clara ber eleverna flertalet gånger att sätta sig på sina platser och att samtalsvolymen i klassrummet ska sänkas. Arbetet med stencilen fortskrider dock under resten av observationstillfället.
4.3.4 Dagny
Observationstillfället inleds med tyst läsning i 20 minuter och samtliga elever tar fram sina böcker och börjar läsa. Dagny påminner också eleverna om att skriva en bokrecension om de läst ut en bok. Bokrecensionen är en färdig stencil där eleverna får skriva bokens titel, författare, betyg och handling. En av eleverna med annat modersmål än svenska frågar Dagny flertalet gånger om hon kan läsa hennes bokrecension och rätta den. Lektionspasset med tyst läsning avslutas med att de elever som läst ut en bok får presentera den utifrån
respons i form av tips på att prata högre eller att boken verkar bra. När eleven läst upp bokrecensionen lämnas den till Dagny som placerar den i en pärm och lämnar sedan plats till nästa elev. Den tysta läsningen avslutas och Dagny berättar att eleverna ska få skriva fritt efter egen fantasi.
När vi utför vår observation har det varit höstlov och halloween och Dagny påminner eleverna om att de tidigare fått skriva spökhistorier. Eleverna ska idag få skriva fritt från fantasin men har också möjlighet att skriva spökhistorier. Vidare redogör hon för hur en berättelse är uppbyggd i ”början, mitten där något spännande ska hända och ett slut”. Hon säger att eleverna gärna får fundera en stund över sina berättelsers innehåll men poängterar också att hon har ”börja-berättelser” som kan ge eleverna en idé till en berättelse. Dagny visar sedan upp fyra olika bokformat. Böckerna finns i A4 och A5 format med papper som är smallinjerade eller bredlinjerade och eleverna får välja vilket format de vill skriva i. Avslutningsvis påminner Dagny eleverna om att använda stor bokstav, punkt och att inte skriva i marginalen. Eleverna visar entusiasm och skyndar sig fram till katedern där de olika böckerna finns. Ett fåtal elever hämtar även ”börja-berättelser”. Ljudnivån i klassrummet är hög och Dagny tystar eleverna och ger dem rådet ”kan man inte få igång fantasin börjar man med framsidan, spring inte runt till kompisar”. Därefter går eleverna tillbaka till sina platser och majoriteten börjar måla framsidan av boken. Fyra av eleverna samlas dock vid pennvässaren och samtalar där om innehållet i sina berättelser. En elev med annat modersmål än svenska sitter tyst på sin plats och har svårt att börja skriva. Dagny uppmärksammar detta och påminner återigen om att eleven kan börja måla framsidan av boken. Under arbetspassets gång talar Dagny med alla elever och uppmuntrar dem i sitt skrivande och målande av framsidan. Som avslutning får eleverna möjlighet att läsa upp sina berättelser inför klassen.
5 Analys och diskussion
I det följande analyserar och diskuterar vi vårt empiriska material.
5.1 Svenskundervisning i ett flerspråkigt perspektiv
En av våra frågeställningar i vår studie handlar om vad läraren anser vara essentiellt gällande svenskundervisningen i en klass där elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska integreras.
Det som blev tydligt i vårt resultat är att informanterna, när de beskriver sin svensk-undervisning sällan nämner elever med annat modersmål än svenska. Istället talar informanterna om en svenskundervisning som kan delas upp i olika delmoment och i den undervisningen förväntas elever med annat modersmål än svenska att delta. I kursplanen för svenska (2002) framgår det dock att svenskämnet inte kan delas upp i olika färdigheter utan läraren måste se sin undervisning som en helhet för att eleverna på bästa sätt ska utvecklas.
Asta uppehåller sig till stor del under intervjun vid stavning och grammatik. Asta berättar att de på skolan använder sig av rättstavningsläxa för att träna eleverna på stavning och grammatik. Asta menar att elever inte är mogna att ta till sig kunskaper genom rättstavningsläxa där elever får ord som de pluggar in, kan få alla rätt på och som sedan lämnas därhän. Istället beskriver hon hur läraren bäst utvecklar stavning och grammatik genom att tillsammans med eleven diskutera textens innehåll och vad eleven ska tänka på till nästa skrivtillfälle. Astas förhållningssätt till rättning av elevtexter överensstämmer med Vygotskijs (1934) tankar om den proximala utvecklingszonen där nya kunskaper utvecklas tillsammans med andra.
Bror talar om temaarbete och filmanalys som två lämpliga arbetssätt att inhämta kunskap på. I enlighet med Malmgren (1996) menar vi att genom att utgå från elevers förutsättningar och erfarenheter som Bror kan tänkas göra i temaarbete och filmanalys funktionaliseras undervisningen och sätts i ett sammanhang för eleverna. Vidare i intervjun talar Bror om skönlitteratur som kunskapskälla och beskriver en svårighet i att hitta skönlitterära böcker till elever med annat modersmål än svenska. Han menar att en Totte-bok språkmässigt passar men inte innehållsmässigt vilket kan tyda på en medvetenhet hos honom om att inte utgå från elevens andraspråksbehärskning utan istället utgå från elevens kognitiva nivå. Samtidigt låter Bror sina elever välja böcker själva vilket kan medföra att boken passar elevens kognitiva nivå men blir språkmässigt för svår.
Clara berättar att hon bedriver svenskundervisningen isolerat eftersom hennes nuvarande undervisningssituation enligt henne enbart tillåter ett sådant arbetssätt. Hon beskriver sin undervisningssituation som ”lyxig” då hon endast har en ”grej att koncentrera sig på”. Under samtalet med Clara går våra tankar till Malmgren (1996) som skildrar en isolerad svenskundervisning som ett färdighetsämne där undervisningen bygger på en formaliserad
den som understimulerande och oengagerade. Clara säger sig genom en tidigare elev blivit medveten om andraspråkselevers svårigheter. Trots detta bedriver hon en isolerad svenskundervisning som enligt Malmgren (1996) och Skolverket (2000) inte utvecklar vare sig elever med svenska som modersmål eller elever med annat modersmål än svenska.
Dagny berättar att hon styr sin undervisning efter läromedel men också att hon producerar egna uppgifter som hon betonar bör vara konkreta för att eleverna på ett lustfyllt sätt ska utvecklas. Dagnys resonemang kring konkreta uppgifter för våra tankar till Cummins modell (1996) som beskriver sambandet mellan språkbehärskning och ämneskunskaper. Cummins menar att en klassrumsuppgift som är situationsbunden är också konkret och kan medföra att eleverna på ett bra sätt utför uppgiften. I synnerhet när det gäller elever med annat modersmål förespråkar Cummins (1996) klassrumsuppgifter som är situationsbundna men samtidigt kognitivt utmanande. Att Dagny använder sig av konkreta arbetsuppgifter kan vara en anledning till att hon inte ”märker någon skillnad” på elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska.
I enlighet med Malmgren (1996) anser vi att svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är att eftersträva då undervisningen utgår från elevgruppens erfarenheter och förutsättningar. Denna undervisningsform gynnar såväl elever med svenska som modersmål som elever med annat modersmål än svenska. Även Skolverkets rapport (2000) är i enlighet med Malmgrens (1996) resonemang och vidhåller att lärandet bör ske i ett sammanhang där förförståelse är en förutsättning för kunskap. Ingen av informanterna talar om sin svenskundervisning så som Malmgren (1996) och Skolverket (2000) anser vara det optimala. Vi kan emellertid se spår av Malmgrens (1996) och Skolverkets (2000) resonemang hos Bror då han beskriver temaarbete, rättstavningsläxa och filmanalys. Även Astas resonemang om hur läraren på bästa sätt kan utveckla elevens stavning kan överensstämma med Malmgrens (1996) och Skolverkets (2000) tankar om att utgå från elevernas förutsättningar. Genom Dagnys egenproducerade konkreta uppgifter kan hon utgå från elevgruppens förutsättningar och erfarenheter vilket motsvarar Malmgrens teorier (1996) och Skolverkets material (2000, 2002).
5.2 Kursplaner
Vår andra frågeställning handlar om vilka reflektioner lärarna har om kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk.
Det som blev tydligt i vårt resultat är att samtliga informanter talar om målen i kursplanen i svenska som vida och breda. Dagny benämner dem också som vanligt ”sunt förnuft”. Resten av intervjun ägnas åt kursplanen i svenska som andraspråk. Asta, Clara och Dagny berättar att de inte är insatta i den och de verkar inte heller särskilt angelägna om att skaffa kunskaper om den. Cummins (2001) menar dock att undervisningen av andraspråkselever är en uppgift för skolans alla lärare. Det framhålls också i kursplanen för svenska som andraspråk (2002) att det är alla verksamma lärares ansvar att ha insikt om sambandet mellan språk och kunskap och på så vis stödja elevers språkutveckling. Lärarna bör alltså vara någorlunda insatta i kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk för att de, inom ramen för det egna undervisningsämnet, ska kunna stödja elevers språkutveckling. Även om Clara saknar kunskaper om kursplanen i svenska som andraspråk poängterar hon betydelsen av att den finns och vikten av att eleverna får det stöd de behöver. Det är tänkbart att Claras resonemang är en början på en insikt om att undervisning av andraspråkselever är något som även gäller henne.
I den fortsatta intervjun rörande kursplanen i svenska som andraspråk tar samtliga informanter upp frågan om bedömning. Asta berättar att hon nyligen fått veta att elever på skolan inte får bedömas efter kursplanen i svenska som andraspråk, något hon trott sig kunna göra vid de nationella proven. Det framkommer under intervjun med Bror att även han har uppfattningen att han kan använda kursplanen i svenska som andraspråk vid bedömning för att låta elever med annat modersmål än svenska ”passera som svenska som andraspråk”. Asta och Bror tillämpar kursplanen i svenska som andraspråk på ett felaktigt sätt. För att bedöma eleven utifrån kursplanen i svenska som andraspråk måste nämligen eleven undervisas efter den (Skolverket 2009).
En stor del av intervjun upptas också av undervisningen i svenska som andraspråk som beskrivs som en stödundervisning och inte en ”riktig” undervisning i svenska som andraspråk. Trots denna syn på andraspråksundervisningen visar informanterna ändå en oro över att undervisningen ska försvinna på skolan och det kan tolkas som att informanterna inte vill ansvara för andraspråkselevers språkutveckling utan anser att det är läraren i svenska som andraspråk som har det yttersta ansvaret. Claras beskrivning av att skolan ännu inte ”är i fas” och att eleverna inte får det stöd de är i behov av är två faktorer som pekar på att skolan ännu
en faktor till informanternas resonemang kan vara att eleverna med annat modersmål än svenska är en liten och relativt ny elevgrupp på skolan och att skolan ännu inte vet hur de på bästa sätt ska kunna tillgodose elevernas behov. Det är tänkbart att lärarna genom att tillägna sig aktuell forskning och teorier om språkutvecklingen av ett andraspråk kan komma att ta ett ansvar även för andraspråkselevernas språkinlärning. Detta är något lärarna också påpekar under intervjuerna då de anser sig vara i behov av kompetensutveckling inom svenska som andraspråk.
5.3 Praktiskt arbete
Den tredje och sista frågeställningen i vår studie handlar om vilket genomslag lärarnas förhållningssätt får i det praktiska arbetet.
I Vibergs resonemang (1993) gällande bas och utbyggnad påtalar han att förutom svårigheter med utbyggnaden kan andraspråkselever ha luckor i sin bas. Därför bör undervisningen läggas upp på ett annat sätt när elevgruppen är språkligt heterogen. Under observationerna hos samtliga lärare ser vi dock att Vibergs (1993) resonemang inte tillämpas. Eleverna tilldelas samma uppgifter och andraspråkseleven förväntas prestera i nivå med den jämnåriga eleven med svenska som modersmål trots att andraspråkseleven inte erbjuds den stöttning som Gibbons (2006) talar om. Astas frustration över att inte räcka till för eleverna med annat modersmål än svenska anser vi beror på att hon bedömer att samtliga elever befinner sig på samma språkliga nivå och därmed ger hela klassen samma uppgift. Ett annat problem kan vara att läraren ställer ett lägre krav på elever med annat modersmål än svenska. Det ser vi exempel på i Brors klassrum där en elev med annat modersmål än svenska får instruktionen ”gör så gott du kan” vid arbete i Röda tråden. Även Clara ställer lägre krav då hon poängterar att de elever som har svårt för svenska ska skriva färre meningar. Varken Bror eller Clara arbetar i enlighet med Gibbons (2006) syn som innebär att istället för att förenkla uppgiften ska läraren reflektera över vilken stöttning eleven behöver för att klara uppgiften. Vi antar att Bror och Clara saknar kunskap om bas och utbyggnad. En lärare med dessa kunskaper bör inte ställa lägre krav på en elev med annat modersmål än svenska utan istället stötta eleven i sin språk- och ämnesutveckling. Informanterna arbetar med det som Viberg (1993) benämner som utbyggnad och förutsätter att eleverna behärskar basen i svenska. De arbetar alltså så som Bergman beskriver som att ”bygga huset vid sidan om grunden”(1999:25).
Asta har själv uppfattningen om att elever inte kan tillägna sig språkkunskaper genom rättstavningsläxa. Detta resonemang för våra tankar till Malmgrens teorier (1996) kring svenskundervisning som ett färdighetsämne och som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I Astas undervisning av tema Europa utgår hon inte från elevernas erfarenheter trots att eleverna delar med sig av sina semestererfarenheter. Asta tar inte del av elevernas semestererfarenheter och låter inte elevernas erfarenheter vara en utgångspunkt för undervisningen. Istället får samtliga elever i uppgift att presentera ett valfritt land utifrån en färdig stencil. Vi menar att denna stencil kan uppmuntra andraspråkelever till reproduktion om textinnehållet i läromedlet är kognitivt svårt. Stencilen som eleverna tilldelas kommer att användas som underlag för prov på tema Europa. Därmed kan paralleller dras mellan stencilens syfte och Astas tidigare resonemang om rättstavningsläxan. Provet till tema Europa kommer alltså att bli något eleverna kan träna in, få alla rätt på och sedan lämnas därhän. Vilket, är ett arbetssätt Asta själv säger att elever inte är mogna för. Vidare under arbetet med tema Europa sitter heller inte Asta med eleverna och talar om textens innehåll utan svarar enbart på elevernas slutna frågor och kontrollerar att eleverna valt ett land. Astas resonemang om sin egen undervisning överensstämmer alltså inte med vår observation.
Skolverket (2000) uppmuntrar ett klassrumsklimat som är öppet och inbjuder alla elever till delaktighet och ett led i ett sådant arbete är att använda elevtexter. Vi observerar att Dagny hörsammar detta resonemang från Skolverket under arbetet med bokrecensionen. Eleverna får nämligen läsa upp sina texter inför klassen och alla visar ett stort intresse av varandras bokrecensioner. Dagny är den enda av informanterna som låter elevernas bokrecensioner utgöra en kunskapskälla samt få en annan mottagare än läraren.
Dagny påstår sig inte uppleva några svårigheter med elever med annat modersmål än svenska. Vår observation visar dock att elever med annat modersmål än svenska har svårt att komma igång under den fria skrivningen. Orsaken till detta kan vara att Dagny till en början fokuserar på formen av texten. Med utgångspunkt i Cummins modell (1996) anser vi att elevernas svårighet ligger i att uppgiften var kognitivt svår och situationsoberoende. Vi såg dock att detta inte enbart var en svårighet för eleverna med annat modersmål än svenska utan även för samtliga elever i klassen då majoriteten valde att måla framsidan istället för att skriva. Genom att eleverna till en början målar framsidan tolkar vi att uppgiften förflyttas från situationsoberoende till situationsberoende och blir därmed enklare att genomföra.
Vygotskijs (1934) tankar om den proximala utvecklingszonen framhävs i kursplanen för svenska där det går att läsa att det är i samspelet med andra som språk utvecklas. Det är i det dialogiska samspelet mellan lärare och elev och mellan elev och elev som kunskap inhämtas för att lösa uppgiften. Under observationerna i samtliga klassrum är eleverna emellertid placerade två och två och informanterna eftersträvar ett tyst klassrum där eleverna endast får tala när de blir tillfrågade. I Dagnys klassrum samlas dock fyra av eleverna, varav två med annat modersmål än svenska, vid pennvässarna under den fria skrivningen för att samtala och utbyta idéer med varandra. Vi tolkar händelsen som att de fyra eleverna vill tala med varandra men inte tillåts. Även i de övriga observationerna ser vi att samtliga elever gör försök att skapa en dialog sinsemellan för att lösa uppgifterna men tystas ner av lärarna. Men under Brors arbete med tema upplever vi dock ett mer dialogiskt klassrum där eleverna tillåts resonera om de problem som uppstod vid skapandet av medeltidssamhället utan Brors tillsägelser. Vi anser med stöd från Gibbons (2006) tankar om stöttning att undervisningen här inte är över elevernas kapacitet utan alla arbetar utifrån sina förutsättningar och får stöttning av varandra och Bror. Utifrån Cummins modell (1996) tolkar vi att denna undervisningsform är att föredra vid en utveckling av ett andraspråk då undervisningen är kognitivt utmanande och situationsbunden. Bror talar om film och skönlitteratur under intervjun och hur elever genom gemensamma diskussioner kan utvecklas som människor. Utifrån Gibbons (2006) och Cummins (1996) resonemang är likaså Brors arbete med film och skönlitteratur språkutvecklande för eleverna. Under observationen ser vi emellertid att skönlitteratur inte används så som Bror beskriver det i intervjun utan läsning används för att sysselsätta eleverna som blivit klara med städningen och ingen efterföljande diskussion finns. En elev med annat modersmål än svenska läste aldrig i sin bok under den tysta läsningen. Vi antar att det beror på att Brors svårigheter med att hitta skönlitteratur åt elever med annat modersmål är en faktor. Vi anser att boken eleven läser förmodligen är språkmässigt svår och eleven kan därför inte ta till sig innehållet.
6 Slutsats
I vår undersökning är ett urvalskriterium för informanterna att de ska undervisa i skolår tre respektive skolår fem eftersom vi anser att kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk (2002) är högst relevanta då det finns uppnåendemål. Vårt antagande om att uppnåendemålen har stor betydelse för lärare i skolår tre och fem visade sig dock vara felaktigt då informanterna förefaller sakna tillräckliga kunskaper gällande kursplanerna.
Under vår första frågeställning gällande vad lärare anser vara essentiellt i en svensk-undervisning har vi gjort tolkningen att informanterna inte reflekterar över elever med annat modersmål än svenska när de talar om sin svenskundervisning utan om en svenskundervisning där elevgruppen är språkligt homogen. En anledning till att svensk-undervisningen inte anpassas efter elever med annat modersmål än svenska kan bero på att dessa elever är en relativt liten och ny grupp på skolan. Informanternas resonemang kring den andra frågeställningen kan bero på att de saknar kunskap om styrdokument samt aktuell forskning gällande inlärning av ett andraspråk.
En viktig slutsats utifrån vår sista frågeställning är att informanternas utformning av sin svenskundervisning inte stämmer överens i teori och i det praktiska arbetet. Svenskundervisningen bedrivs inte så som kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk (2002), Malmgren (1996) och Skolverket (2000) anser som det optimala. Informanterna arbetar istället med skolämnet svenska i olika delmoment vilket är en undervisning som exkluderar elever med annat modersmål än svenska. Vi ser även att vissa elever med svenska som modersmål exkluderas genom denna undervisning. Det är vår uppfattning att elever inte i första hand ska färdighetstränas utan undervisningen måste funktionaliseras.
Vi har under arbetets gång förstått att det ligger nära till hands att ha en föreställning om den egna undervisningen och att den inte alltid tillämpas i verkligheten. Det har varit en lärorik erfarenhet som medfört att vi i vår kommande yrkesroll kommer att försöka vara självreflekterande till vår undervisning. Vi har även insett vikten av att vara uppdaterad med aktuell forskning för att på bästa sätt kunna bidra till våra framtida elevers språkutveckling. 2000- talets Sverige är ett mångkulturellt land där många olika nationaliteter finns representerade i skolan och därför är det av stor vikt för lärare att skapa ett klassrumsklimat som är öppet och inbjuder alla till delaktighet.
Litteraturförteckning
Bergman, Pirkko, 1999: Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I: Skolverket, Att
undervisa elever i Svenska som andraspråk – ett referensmaterial (s 22-30)
Cummins, Jim, 1996: Negotiating identities: education for empowerment in a diverse society. California: California Association for Bilingual Education
Cummins, Jim, 2001: Andraspråksundervisning för skolframgång- en modell för utvecklandet av skolans språkpolicy I: Nauclér, Kerstin (red.): Symposium 2000 – ett
andraspråksperspektiv för lärande. Stockholm: Sigma
Gibbons, Pauline, 2006: Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov, 2006: Examensarbete i lärarutbildningen. 4 uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget
Kursplaner och betygskriterier. 2002 Skolverket, Stockholm: Liber
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. 1994
Skolverket, Stockholm: Liber
Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen. 2000 Skolverket, Stockholm: Liber
Malmgren. Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur
Repstad, Pål, 2007: Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Tingbjörn, Gunnar, 2004: Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv- en tillbakablick I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk-
i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Viberg, Åke, 1993: Andraspråksinlärning i olika åldrar I: Cerú, Eva (red) Svenska som
andraspråk - mer om språket och inlärningen. Stockholm: Natur och kultur
Vygotskij, Lev, 1934: Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB
