Ämnesintegrerad matematik i grundskolan - Bedömning av ett temaarbete i maTEMAtik

Malmö högskola

Examensarbete

10 poäng

Ämnesintegrerad matematik i

grundskolan

Bedömning av ett temaarbete i maTEMAtik

Integration of mathematics with other subjects in compulsory

school

Kristina Nilsson

Katarzyna Grynfeld

Lärarexamen 180 poäng Handledare: Per-Eskil Persson

Matematik

Höstterminen 2005 Examinator: Gunilla Svingby

Sammanfattning

Examensarbetet skildrar olika lärares syn på ämnesintegrerad undervisning med matematik som utgångspunkt. Metoden som använts är intervjuer med verksamma lärare som tagit del av det temaarbete vi konstruerat och som kommit med synpunkter på hur temaarbetet kan förändras till det bättre. Resultatet visar att alla de intervjuade lärarna är positiva till att arbeta ämnesintegrerat, trots att de ser vissa hinder som kan uppstå. I resultatet går även att utläsa hur de intervjuade lärarna ställer sig till vårt temaarbete.

Nyckelord: helhetssyn, miljö, temaarbete, undervisning, vardagsanknytning, ämnesintegrerad

Innehållsförteckning 1. Inledning... 7 2. Syfte... 7 3. Teoretisk bakgrund ... 9 3.1 Matematik i kursplanen ... 10 3.2 Vardagsrelaterat lärande ... 11

3.3 Ämnesintegrerad undervisning i form av temaarbete... 12

3.4.1 Miljö i läroplanen ... 14 3.4.2 Miljö i undervisningen... 14 4. Metod... 16 4.1 Temaarbete ... 16 4.2 Intervjuer ... 17 5. Resultat ... 19 5.1 Intervjufrågor... 19

6. Diskussion och slutsatser... 25

6.1 Analys av undersökning ... 25

6.2 Vilka är möjligheterna respektive svårigheterna med att arbeta ämnesintegrerat med matematik som utgångspunkt? ... 25

6.3 Hur ställer sig verksamma lärare till vårt temaarbete? ... 28

7. Avslutning ... 31

Källförteckning... 32

1. Inledning

Idag betonas från många håll vikten av att elever ska finna lusten att lära. Skolverket har skrivit en rapport med namnet ”Lusten att lära – med fokus på matematik” där man har kommit fram till följande innebörd av samma uttryck:

Den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny kunskap som är betydelsefull för både individens utveckling och samhällets behov (Skolverket 2003:6).

Vi som snart utexamineras frågar oss då hur vi kan väcka denna lust och fånga elever-nas intresse på ett bra sätt? Detta är förstås intressant då det gäller alla ämnen i skolan, men som blivande matematiklärare vill vi i detta arbete lägga vår fokus på just matematik. Eftersom vi under vår utbildning har diskuterat och läst mycket om ämnesövergripande undervisning, har vi valt att konstruera ett temaarbete som skulle kunna användas över ämnesgränserna när det gäller ämnena matematik, biologi, kemi och svenska med det övergripande temat ”miljö”. Temaarbeten gör det möjligt att arbeta ämnesintegrerat och därtill behövs, anser vi, en guidning eller handledning för lärare som visar hur man kan arbeta tematiskt. Därför har vi genom vår studie gjort ett försök till att fylla detta behov genom att konstruera ett temaarbete med tillhörande lärarhandledning. Att det handlar om just miljö är för att vi själva anser att det är ett viktigt ämne och för att läroplanen anger att elever ska skaffa sig ett personligt förhållningssätt till miljöfrågor (Utbildningsdepartementet 1994:8). Vi har samlat uppgifter från olika håll, bearbetat och uppdaterat några av dem samt själva konstruerat uppgifter för att finna ett material som går att använda i årskurs nio och som enligt våra förhoppningar och förväntningar skulle kunna stimulera elever till att finna just lusten att lära.

2. Syfte

Vad vill vi då åstadkomma? Syftet är att utveckla ett eget läromedel i matematik i form av ett temaarbete med målet att kunna bidra till att väcka elevers intresse för matematik och finna möjligheterna med att arbeta ämnesintegrerat. Med hjälp av pedagogers erfarenheter av olika arbetssätt och deras personliga åsikter har vi även för avsikt att få

• Vilka är möjligheterna respektive svårigheterna med att arbeta ämnesintegrerat med matematik som utgångspunkt?

3. Teoretisk bakgrund

Då det gäller teorier om lärande kan man komma att tänka på två viktiga förgrundsgestalter till vår pedagogik idag. En av dessa är Piaget, schweizisk psykolog, filosof och pedagog, vars syn på lärande och kunnande kallas konstruktivistisk. Med det menas att vår nyfikenhet gör att vi strävar efter att förstå vår omvärld och när vi hamnar i situationer som vi inte förstår störs jämvikten, vilken vi försöker återställa genom att tänka och att skapa (Andersson 2001:10). Den andra förgrundsgestalten Vygotsky, rysk psykolog och pedagog, koncentrerade sig mer på det sociala, då han menade att den mentala utvecklingen är ett samspel med den sociala omgivningen. Med detta kan man uttrycka vikten av både en individuell och en social konstruktion av lärande (Andersson 2001:12).

En utgångspunkt för det temaarbete som konstruerats är skolans uppdrag som finns i den nationella läroplanen, Lpo 94. Där står hur viktigt det är för skolan att ge överblick och sammanhang. Ett annat centralt perspektiv vi har utgått ifrån är att förbereda eleverna för att ta ett personligt ansvar för sitt handlande och för att kunna delta aktivt i samhället (Utbildningsdepartementet 1994).

När det gäller de kunskaper som eleverna ska utveckla enligt läroplanen, vill vi koncentrera oss på att skolan ska sträva efter att varje elev:

• utvecklar nyfikenhet och lust att lära

• lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra • tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda

sig och få beredskap för livet

• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att

- formulera och pröva antaganden och lösa problem - reflektera över erfarenheter

- kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden”...” (Utbildningsdepartementet 1994:11 f)

För att uppnå dessa mål måste skolan ge utrymme för en varierad sammansättning av innehåll och arbetsformer, eftersom olika elever har olika slags behov och lär sig på olika sätt (Utbildningsdepartementet 1994:6ff).

Kapitel 3 kommer att vara uppbyggt på följande sätt: i avsnitt 3.1 nämns vilka mål som finns i kursplanen för matematik, därefter introduceras vad som skrivits om vardagsrelaterat lärande under punkt 3.2. Ämnesintegrerad undervisning och temaarbete hör ihop på många sätt och bildar därför punkten 3.3 varpå den sista punkten i detta avsnitt, 3.4, tar upp miljö i läroplan och undervisning.

3.1 Matematik i kursplanen

Eftersom kursplanen är en stomme för vad som ska ingå i undervisningen i grundskolan nämns här två relevanta citat för denna undersökning. Det första gäller mål att sträva mot i matematikämnet:

Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven

• utvecklar intresse för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan att lära sig matematik och att använda matematik i olika situationer • utvecklar sin förmåga att formulera, gestalta och lösa problem med hjälp av

matematik, samt tolka, jämföra och värdera lösningarna i förhållande till den ursprungliga problemsituationen

• utvecklar sin förmåga att använda enkla matematiska modeller samt kritiskt granska modellernas förutsättningar, begränsningar och användning

• utvecklar sin förmåga att utnyttja miniräknarens och datorns möjligheter (Skolverket 2001:26f)

Det andra citatet gäller bedömningen av matematik i grundskolan där en av kvalitéerna som eleven ska besitta är förmågan att följa, förstå och pröva matematiska resonemang: Bedömningen avser elevens förmåga att ta del av och använda information i såväl muntlig som skriftlig form, till exempel förmågan att lyssna till, följa och pröva andras förklaringar och argument. Vidare uppmärksammas elevens förmåga att självständigt och kritiskt ta ställning till matematiskt grundade beskrivningar och lösningar på problem som förekommer i olika sammanhang i skola och samhälle (Skolverket 2001:29).

En annan kvalité som ligger till underlag för bedömning är att eleven ska inse matematikens relevans i andra skolämnen, vardagsliv och samhällsliv (Skolverket 2001:30).

3.2 Vardagsrelaterat lärande

Vad är det för mening med vardagsrelaterat lärande? När det gäller just inom matematiken kan det vara viktigt att nöta in vissa saker, men vet eleverna varför de lär sig en viss regel eller räknar på ett visst sätt? Räknandet bör inte förlora mening och därför borde eleverna få reda på i vilket sammanhang de kan använda olika slags beräkningar (Skolverket 2003:17). Ofta hör man att människor tycker om matematik då de går i de lägre klasserna, men sedan någonstans på vägen ändrar de uppfattning. Under grundskolans tidiga år finns ofta lusten att lära hos eleverna (Skolverket 2003:12). Det är viktigt att lektionerna inte blir för enformiga och därmed kan bidra till att eleverna tappar lusten att lära. En sak att tänka på är att olika elever lär sig på olika sätt och har skilda behov och att det därför kanske inte finns ett sätt som passar alla (Skolverket 2003:10).

Något som lyfts fram i Skolverkets skrift ”Elevers tänkande och skolans naturvetenskap” är följande tanke: Det gäller att få elevernas tänkande att röra sig fram och tillbaka mellan vardagligt och vetenskapligt plan (Andersson 2001:14). Med detta menas att eleverna inte enbart ska lära sig något på ett teoretiskt plan, utan även knyta an kunskaperna till verkligheten för att kunna förstå det teoretiska. Författarna till rapporten ”Att närma sig eleverna och det lokala närsamhället”, som handlar om ämnessamverkan, noterar en klar skillnad mellan lärarnas ambitioner och elevernas verklighet. Även om lärarna vill sammanfoga elevernas kunskaper och världsbild med undervisningen ser inte eleverna det, utan vill att undervisningen ska baseras mer på verkligheten. Författarna beskriver skolan som ”en slags väntsal till verkligheten” men även som en betydelsefull plats för elevernas utveckling (Härnsten & Mardones 1993:51). I det verkliga livet är det viktigt att behärska matematik för att kunna vara en aktiv medborgare i vårt samhälle och kunnandet ska öka självförtroende och kompetens (Skolverket 2003:7).

En viktig del av undervisningen är att eleven reflekterar över hur det egna tänkandet utvecklas (Andersson 2001:14). Lärarens roll är att styra upp diskussionen och se till att eleverna deltar aktivt samtidigt som denne kan tydliggöra både för eleven själv och för de andra i klassen hur eleven tänker (Emanuelsson 2000:16). Den lärare som bidrar till att elever känner lusten till att lära kan konsten att verklighetsanknyta undervisningen, engagera eleverna och motivera dem på olika sätt, men inte ensam utan i samspel med eleverna som i sin tur kan skapa ett fungerande samarbete (Skolverket 2003:25).

3.3 Ämnesintegrerad undervisning i form av temaarbete

Tanken bakom temaarbete stammar från en inlärningsmetod som har kallats problemmetoden och mannen bakom den är John Dewey (1859-1952), en amerikansk utbildningsfilosof. Denna metod formulerades i fem steg och går kortfattat ut på att eleven måste känna motivation till att lösa ett problem, definiera problemet, insamla kunskap, forma hypoteser och finna ut konsekvenser av dessa samt att eleven kan pröva hypoteserna i praktisk verksamhet. Dewey möttes både av starkt stöd och av skepsis och oro för att barnen inte skulle lära sig lika mycket med denna nya pedagogik (Imsen 1999:68 f). Hans efterföljare William Kilpatrick, elev och kollega till John Dewey, var den som utvecklade projektarbete till en organiserad undervisningsmetod. Detta projektarbete betonade elevaktivitetens betydelse och innehöll konkreta arbetsuppgifter knutna till verkligheten och ett problem för eleverna att lösa (Imsen 1999:192).

Hans Nilsson, lärare i naturvetenskapliga ämnen, räknar upp tio punkter för att utveckla elevernas matematikkunnande i sin idébok ”Upptäck din förmåga att lösa problem”, skriven för studerande och matematiklärare. Den sista punkten, som är mest intressant för detta arbete, ser ut på följande sätt: Samverka med andra ämnen och

utnyttja aktuella och verkliga situationer. Det finns många alternativ inom ramen för

kursplaner och scheman (Nilsson 1999:143).

Patrik Bergman tar upp ämnesintegrerad projektform i sin artikel ”Matematik som naturligt verktyg” där han beskriver hur samverkan med andra ämnen är något som får eleverna att se helheten. Det går oftast inte att lösa ett problem utan att tangera andra ämnesområden (Bergman 2004:26). I den tidigare nämnda arbetsrapporten, av Härnsten & Mardones om ämnessamverkan, har eleverna fört dagbok över sitt arbete inom projektet, vilket har varit en hjälp för inblandade lärare för att se elevernas uppfattning om undervisningsinnehållet. Genom detta arbetssätt upptäckte lärarna att eleverna uppfattade undervisningen på ett annat sätt än vad lärarna tänkt sig. Dessutom koncentrerade sig eleverna på att föra ned vad de hade gjort och på vad som sades istället för att använda ett reflekterande synsätt på lektionen och föra in vad som var intressant, vad innehållet betyder för eleven och varför de lär sig en viss sak (Härnsten & Mardones 1993:23). I artikeln “Mathematics – That’s what I can’t do” tar Wedege upp den stora roll som matematiken spelar för många. Det visar sig dock att ämnet i flera fall inte längre uppfattas som just matematik när det kommer in i olika

matematikämnet fortsätter ändå att vara ett ämne som de inte tror sig klara av (Wedege 2002:66).

Det visar sig att ämnesövergripande undervisning förekommer för att eleverna ska få en helhetssyn och för att deras lust att lära ska öka, men oftast gäller det då andra ämnen än matematik, t.ex. fysik, kemi och biologi. I de fall där matematik har ingått är det vissa elever som har konstaterat att deras motivation ökar när de ser vad man kan an-vända matematik till medan andra känner att de inte lärt sig så mycket nytt i ämnet. Lärare anser att det är svårt att kontrollera vad eleverna verkligen lärt sig och för att nå kursplanens mål väljer man ofta att matematik inte ska ingå i temastudier (Skolverket 2003:29). Bengt Ulin skriver i sin artikel ”Vad innebär undervisning i verkligheten?” att matematiklärare visserligen kan vara positiva till projektarbete där matematik ingår, men att de då får placeras utanför matematiklektionerna, eftersom tiden är väldigt knapp (Ulin 2004:53).

Gunn Imsen tar i sin bok ”Lärarens värld” upp att samhället är uppbyggt på ett sådant sätt att skolan förväntas uppfylla vissa krav som ställs av föräldrar, skolledning, politiker o.s.v. Tradition har gjort att lärare har svårt att bryta invanda mönster i undervisningen när det gäller ämnesindelning, lärobok, arbetsmetoder m.m. (Imsen 1999:40).

Matematik i projektform bidrar ofta till att frågorna som ställs kommer från eleverna och inte från lärarna. Dessutom bidrar formen till att elever som kanske uppfattats som passiva under matematiklektionerna kan visa upp en ny sida under ett projekt. Om matematiken har blivit en naturlig del i temaarbetet har det även bidragit till att elever fått mer självförtroende och inte är lika rädda att misslyckas när de ska lösa ett nytt problem. Det måste tilläggas att alla inte klarar av att ta för stort eget ansvar utan be-höver ett mer strukturerat temaarbete med mer handledning (Bergman 2004:29).

Grupparbetet är en viktig komponent i temaarbetet och om gruppen fungerar bra kan det bidra till att eleverna hjälps åt att lösa problem, pratar om det som är svårt, argumenterar för sina tankar och genom detta utvecklar en gemensam förståelse för det som behandlas (Bergman 2004:30). För att eleverna i gruppen ska känna trygghet och våga komma med idéer och förslag till lösningar är det viktigt att det råder en positiv anda där gruppmedlemmarna respekterar och uppmuntrar varandra. Därför är gruppsammansättningen något som läraren bör tänka igenom för att eleven ska kunna utvecklas (Emanuelsson m.fl. 2000:70).

3.4.1 Miljö i läroplanen

I Lpo 94 kan man bl.a. läsa följande om skolans miljöundervisning:

Genom ett miljöperspektiv får de [eleverna] möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet 1994:8).

I detta sammanhang vill vi främst lyfta fram den miljö som eleverna själva direkt kan påverka och hur undervisningen kan föra fram hur varje enskild person kan hjälpa till att skapa en hållbar utveckling.

3.4.2 Miljö i undervisningen

För att undervisa om miljö på ett givande sätt krävs mer än faktakunskaper, eftersom de inte förändrar värderingar eller beteenden – ett varierat undervisningssätt är därför vad som krävs. Vi människor har värden och värderingar om miljö sedan tidigare, och för att förändra dessa värden och påverka olika attityder är det viktigt att de kan bearbetas genom olika arbetsmetoder. En modell av ett arbetssätt kallas ”Meningsfull undervisning” och består av fyra olika delar som trycker på relevansen att

• lära sig fakta och teorier i undervisningen genom t.ex. föreläsningar, filmer och intervjuer

• individuellt eller tillsammans uppleva temat som studeras genom att bl.a. laborera och göra studiebesök

• bli medveten om gruppens och sina egna värderingar och förstå att handlingar får konsekvenser genom att bl.a. diskutera och undersöka

• utveckla handlingsberedskap genom att bl.a. intervjua, skriva debattartiklar och insändare (Brunner m.fl. 1995:20f)

Alla de olika delarna är väsentliga, även om ordningen inte är av betydelse, och utgångspunkten är att eleverna intar ett undersökande arbetssätt (Brunner m.fl. 1995:19f).

Det är lätt att elever kan känna hopplöshet inför olika miljöproblem och därför är det viktigt att de får reda på vad de själva kan göra. Elever behöver lära sig att fatta

ansvars-fulla beslut och bör därför känna till olika material, vad som händer med dessa och hur miljön påverkas av dem (Eriksson & Hanno u.å.:5).

4. Metod

Avsnittet består av punkt 4.1 som tar upp hur temaarbetet har konstruerats. I del 4.2 beskrivs undersökningens tillvägagångssätt närmare.

4.1 Temaarbete

Utgångspunkten var att konstruera ett alternativt läromedel som behandlar temat miljö och integrerar matematik med svenskämnet och naturorienterade ämnen. Att just dessa ämnen valdes beror på att vi är utbildade i dem och kommer att undervisa i ämnena i framtiden. Vi har utgått ifrån målen för de inblandade ämnena ur kursplanen och själva tolkat vad som bör ha uppnåtts efter att eleverna har arbetat med temaarbetet (se Lärarhandledning s. 3).

Vi valde att utgå ifrån Mats Areskougs ”Miljöräkneboken” som är uppdelad i ett antal olika miljöområden och koncentrerade oss på tre av dessa, nämligen avfall, trafik och energi och vi lade själva till området vatten. Genom att välja ut vissa frågor som pas-sade in i vårt temaarbete för grundskolans senare år, fick vi en god utgångspunkt för att sedan kunna gå vidare med att konstruera egna uppgifter, samla uppgifter från andra håll samt uppdatera så många befintliga uppgifter som möjligt för att de skulle bli aktu-ella för eleverna. De utgångspunkter vi hade då vi satte samman uppgifterna var först och främst att försöka hitta uppgifter som får elever att känna igen sig och som ger dem en helhetsbild av att vi människor påverkar miljön och har möjligheter att förändra våra beteenden för att förbättra den. Ett mål var även att eleverna ska inse att matematiken gör det mer översiktligt och begripligt hur stor vår påverkan på miljön verkligen är. För att bygga upp en helhetsbild och förståelse hos eleverna och för att engagera och väcka deras lust att lära valde vi att variera arbetssätten genom hela temaarbetet. Vår tanke var att eleverna ska arbeta både individuellt och i grupp, med öppna uppgifter, diskussions-uppgifter, laborationer, undersökningar och med datorn som hjälpmedel. De gruppuppgifter som finns i arbetet ska utföras utifrån PBL-metoden, problembaserat lärande, där elevernas egna frågor sätts i centrum och eleven får öva sig att ta ansvar och att medverka aktivt i grupp (se Lärarhandledning s. 4f). De matematikmoment som ingår i vårt temaarbete är de fyra räknesätten, area, volym, vikt, procent, statistik och diagram, uppskattning, enheter och avrundning. Det kändes viktigt för oss att göra

För att underlätta arbetet för de lärare som vill använda materialet och utförligare beskriva vad vi anser bör tas upp i samband med de olika uppgifterna, har vi konstruerat en lärarhandledning. Den innehåller de mål som eleverna bör uppnå i de olika ämnena, vilka metoder som kan användas, viktiga begrepp som borde tas upp i sammanhanget samt facit till uppgifterna.

4.2 Intervjuer

Vi har bett verksamma lärare att bedöma själva temaarbetet, utan att de tagit del av lärarhandledningen och utan att de använt det. Denna bedömning utmynnade i intervjuer och genomfördes vid tre olika tillfällen på samma skola belägen i Skåne. Tillfällena ägde rum den första, femte och sjätte december 2005. Valet av lärare gjordes medvetet eftersom det för undersökningen var intressant att intervjua lärare som arbetar med de ämnen som ingår i temaarbetet. Tre lärare i matematik och NO (dessa kallar vi A, B och C i resultatbeskrivningen) valdes således ut samt en lärare i svenska (som vi kallar D i resultatbeskrivningen). Dessa lärare har varit verksamma under minst fem år och var för oss kända genom att de handledde oss under vår praktik, vilket gjorde det naturligt för oss att intervjua just dem. Deras ålder ligger mellan 30 och 60 år. Fördelningen av lärarna beror på att fokus ligger på matematik och miljö även om svenskämnet genomsyrar hela arbetet på olika sätt. Det hade varit intressant att intervjua ett större antal lärare i svenska och NO, men av tidsbrist var detta ej möjligt. De tillfrågade lärarna hade en vecka på sig att läsa igenom temaarbetet tillsammans med examens-arbetets syfte och frågeställningar. De fick även intervjufrågorna (se Bilaga 1) i förväg, vilket klargjorde vad som var viktigt för vår undersökning och för att intervjuerna skulle flyta på bra. För att spara tid och kunna koncentrera oss på vad som sades användes bandspelare vid intervjuerna. Det inspelade materialet transkriberades och kom-pletterades med lärarnas egna anteckningar. Av praktiska skäl var två lärare närvarande vid första intervjutillfället som tog en timme. De andra två lärarna intervjuade vi var och en för sig, vilket tog 30 minuter per intervju.

Valet av metod beror på flera saker. En kvalitativ intervju ger intervjupersonen ut-rymme att svara med egna ord. Det kan i intervjun inte avgöras om svaren är ”sanna”, eftersom det handlar om intervjupersonens uppfattningar (Patel & Davidson 2003:78). Våra intervjuer hade en hög grad av standardisering, vilket innebär att vi ställde samma frågor i samma ordning till alla intervjupersonerna. Anledningen var att vi ville kunna

Graden av strukturering var däremot låg, eftersom intervjupersonerna fick ett stort ut-rymme att svara inom (Patel & Davidson 2003:72). Att vi valde just denna metod be-rodde även på att vi hoppades på att intervjuerna kunde leda till nya insikter både hos oss och intervjupersonerna, och att det eventuellt skulle finnas möjlighet för oss att ändra uppfattning om vissa saker eller komma på nya idéer under intervjuernas gång (Patel & Davidson 2003:80).

5. Resultat

Följande avsnitt bygger på de intervjuer som utförts med de fyra olika lärarna (A, B, C och D). Att det inte nämnts vilken skola de arbetar vid och inte heller står vad lärarna heter är för att skydda deras integritet. Genusperspektivet tas ej i beaktning, eftersom det inte är relevant för undersökningen. För att sammanställa resultaten utgår vi i del 5.1 från de olika intervjufrågorna (se bilaga 1) där de olika avsnitten för översiktens skull avslutas med centrala nyckelord.

5.1 Intervjufrågor

Vad tycker ni om att arbeta ämnesintegrerat?

Den fördel som flera av lärarna (A, B och D) såg med att arbeta ämnesintegrerat var att eleverna får en helhetssyn av ett ämne.

Vidare tog A upp att det är lättare att se samband mellan händelser och att möjligheter ges till nya frågeställningar.

B anser att ämnesintegrerad undervisning kan bidra till variation i ämnet.

C tycker om att arbeta ämnesintegrerat och tog upp att det för eleverna måste vara sti-mulerande att få olika perspektiv på matematikinnehållet. C var mellanstadielärare tidi-gare och jobbade då ämnesintegrerat hela tiden, vilket var något som C själv kunde välja. Läraren tillägger att ämnesintegrering ger möjligheter att ”lura in” eleverna i matematiken genom att använda sig av andra ämnen som eleven kanske tycker bättre om. Något som C även påpekar är att det är roligt att komma in med exempelvis dikter, eftersom matematiken kan kännas tung för eleverna ibland. Omvänt skulle diskussions-uppgifter i svenskämnet kunna handla om något meningsfullt, som t.ex. miljö.

D skulle gärna undervisa ämnesintegrerat jämt och påpekar följande: ”Det är ju väldigt sällan i livet vi sysslar med ett ämne i taget.”

Nyckelord: helhetssyn, samband, nya frågeställningar, variation, stimulerande

När det gäller hinder med ett ämnesintegrerat arbetssätt betonar C och D praktiska svå-righeter såsom schema, timplan och arbetslag.

Det som A tog upp var att specifika ämneskunskaper kan gå förlorade och att luckor kan uppstå hos eleverna. Dessutom kan vissa elever ”slinka igenom” utan att egentligen

förstå innehållet ordentligt. B trycker på att det kan bli rörigt för eleverna om de inte ser meningen med temat och betonar vikten av tydliga mål.

Nyckelord: kunskapsluckor, mål, praktiska hinder

Tror ni att eleverna kan få en helhetsbild när de arbetar med vårt temaarbete?

A påpekar att arbetet är väldigt omfattande, men tror att det kan bli bra om det bearbetas på rätt sätt.

B tycker också att temaarbetet är för stort även om B poängterar att uppgifterna är bra. C tror att eleverna kan få en helhetsbild av de olika delarna i elevhäftet om varje del behandlas för sig.

Det som D uttryckte var att vi lyckas integrera många ämnen på ett ganska naturligt sätt.

Nyckelord: omfattande, ”för stort”, naturlig integration

Är uppgifterna vardagsrelaterade?

Två av lärarna (B och C) ansåg att uppgifterna till en viss del (B) respektive helt (C) är vardagsrelaterade, men att en del uppgifter inte är åldersanpassade.

A skiljer på temaarbetets olika delar och börjar med att förklara att delen om avfall är

vardagsrelaterad för eleverna och lätt för dem att knyta an till. Detsamma gäller för upp-gifterna om vatten, eftersom eleverna använder sig av vatten varje dag. Delen om trafik däremot känns enligt A inte vardagsrelaterad utan avlägsen, även om eleverna är på väg in i den världen. Energiuppgifterna anser A är delvis vardagsrelaterade, t.ex. uppgiften om duschen och den droppande kranen. Läraren anser även att alternativa energikällor är indirekt vardagsrelaterat och något som är viktigt att ta ställning till.

B instämmer inte med A då det gäller uppgifter om alternativa energikällor, eftersom B anser att de är för svåra att ta till sig och att eleverna är för unga.

C tar upp vardagsanpassning, vilket nämns ovan, men utvecklar resonemanget vidare på följande sätt: ”…, det är inte deras vardag. Det är inte frågor som de kan ta ställning till nu utan det är sånt som kommer lite senare i livet. ”…” men man kan också säga så här, att ungdomarna är mycket bättre på att förändra sin tillvaro än föräldrarna är. Kan man få dem att gå hem och prata om detta så uppnår man ju någonting.”

D tycker att uppgifterna i svenska är vardagsrelaterade överlag, även om D konstaterar att en debatt inte behöver tillhöra elevernas vardag trots att det är en viktig sak att lära sig.

Nyckelord: vardagsrelaterad, elevrelaterad, åldersanpassad

Finns det uppgifter ni vill förändra eller utesluta?

A tycker det är viktigt att inte ha med för många tabeller och diagram, eftersom de kan vara svåra att förstå för eleverna. Läraren anser att många av de frågor som är omfat-tande skulle kunna bearbetas och ligga till grund för mycket. Uppgifterna nr 3 och 4 om hastighetsgränser (Trafik) uppfattar A som bra, men förutom miljöproblem skulle man kunna knyta an till skadeproblem och sjukhuskostnader m.m. Läraren tycker att vissa av matematikuppgifterna ligger på en hög nivå, vilket många elever kan få svårigheter med, både när det gäller att förstå och att lösa. A tillägger att det ska finnas uppgifter även för de elever som är duktiga.

B tar upp specifika uppgifter i arbetet som kan uteslutas. Ett exempel är uppgift nr 3 (Trafik) där läraren tycker att eleverna inte kan ha någon uppfattning om hastighets-gränser, eftersom de är för unga. Dessutom anser B att det är för farligt för eleverna att blanda kalkvatten, vilket de ska göra i uppgift nr 7 (Trafik). Uppgifterna nr 13 och 14 (Trafik), som handlar om trängselavgifter, tycker läraren är för svåra. B vill helt utesluta uppgift nr 14 (Energi) som handlar om högskoleprovet, eftersom B tror att eleverna inte vet vad högskoleprovet går ut på.

C påpekar liksom B faran med att blanda kalkvatten och kommer dessutom in på att vissa av uppgifterna bör uppdateras. Läraren påpekar sedan att det inte finns något att utesluta i temaarbetet.

D anser att några instruktioner är för abstrakt formulerade och skulle vara svåra för ele-ver att förstå (essä, paneldebatt). De behöele-ver mer hjälp med uppgifterna och fler förkun-skaper anser D. När det gäller uppgiften om paneldebatten menar D att det finns andra lite enklare övningar som tvingar elever till ett ställningstagande, t.ex. ”fyra hörn”, ”heta stolen” och rollspel.

Finns det uppgifter ni tycker extra bra om? Varför?

A och B uttrycker att det finns många bra uppgifter i arbetet och att det innehåller in-tressanta frågeställningar. Dessutom tyckte A extra bra om debattuppgifterna (”Spara - slösa”), därför att de tvingar barn till ställningstaganden och att argumentera tvärtemot deras egentliga åsikter. Läraren tycker generellt sett att uppgifterna om avfall är bra eftersom det är en viktig fråga som berör oss alla och att man förr eller senare måste ta ställning till dessa saker. A var även positiv till uppgifterna nr 16, 17 och 18 om alter-nativa energikällor (Energi) och uppgift nr 8 (Vatten) om den droppande kranen och tycker det är bra om man kan göra eleverna medvetna om att de slösar på vattnet. Det som C tar upp i sammanhanget är att uppgifterna om sopor och kompostering är bra, men att det sedan blir mer teoretiskt.

D har främst koncentrerat sig på sitt eget ämne (svenska), och då konstaterat att uppgif-terna är bra, roliga och ganska varierande. Läraren anser att uppgifuppgif-terna behandlar så-dant som är viktigt att träna på och att det är bra att vi lyckats få med många olika sor-ters skrivuppgifter och muntliga övningar. D var positivt inställd: ”Det är roligt att man använder dikter och poesi även i ett sånt ämne. Det kanske man inte tänker på, att även den biten kan komma in också, det blir så teoretiskt annars.”

Nyckelord: intressanta frågeställningar, debattuppgifter, avfall, energi, vatten, trafik,

teoretiskt

Skulle ni kunna tänka er att använda temaarbetet? Hur då?

Ingen av lärarna skulle kunna tänka sig att använda temaarbetet i sin helhet, men de kom alla med olika förslag om hur man skulle kunna arbeta med det.

A skulle kunna tänka sig att använda hela delen om avfall och en del av trafik-uppgifterna. Uppgifterna om vatten tyckte läraren var bra, men att de bör utvecklas. A verkar även tveksam på hur eleverna ska kunna bedömas, även om A tror på ett varierat undervisningssätt och på det muntliga i arbetet.

B skulle kunna tänka sig att plocka ut uppgifter, eftersom B tycker att ett temaarbete bör begränsas.

Det som C tog upp var att en elev snabbt kommer att tröttna om han/hon måste gå ige-nom hela häftet. Läraren föreslår att olika grupper skulle kunna ta var sitt område, eller

Läraren skulle kunna tänka sig att använda delar av arbetet en vecka om året under te-maveckan. C är positiv till arbetsformen och tycker att det är roligt med andra typer av matematikuppgifter än de som läroboken tar upp.

D tycker att materialet är användbart, även om D anser att man inte kan göra alla upp-gifterna. Läraren menar även att svenskämnet kommer in på ett naturligt sätt och tilläg-ger:

”… och det är så det ska vara, att det inte känns konstlat eller krystat.”

D betonar även det positiva med att ha en debatt innan elever skriver en insändare, efter-som de då har fler åsikter och argument än tidigare.

Nyckelord: bedömning, fördelning, begränsning, integrering

På vilket sätt ska man undervisa om miljö för att eleverna ska få en helhetsbild?

Alla lärare tror att temaarbetet är en undervisningsform som passar för att ge elever en helhetsbild av miljöfrågor.

A uttrycker sitt svar på följande sätt: ”Jag tycker att det är väldigt viktigt och jag skulle gärna vilja se när man jobbar med miljö att man gör det som ett stort temaarbete, för i miljö kan man få med så mycket: energi, hushåll av resurser, avfall, livsstil, fram-tid; det är ett av de viktigaste områdena. Jag skulle vilja göra mer av detta, det är så centralt för oss och våra kommande generationer.” A tillägger att det är under elevernas livstid som man märker av de förändringar i naturen som människan förorsakat. A skulle kunna tänka sig att jobba i en hel termin med ett temaarbete om miljö.

B hade inte något att tillägga utöver det som lärare A tog upp.

C tycker att miljöfrågor är viktiga och lägger därför in miljöaspekten i sin undervisning på olika sätt hela tiden, även om det inte är alla elever som ser det. C är positiv till tema-arbetet som arbetsform.

D har inte blivit involverad i temaarbeten om miljö p.g.a. tradition (uppdelning Mate-matik/NO, Svenska/SO) och praktiska hinder, men hon tror på temaarbete för att under-visa om miljöfrågor.

Har ni egna förslag till hur man ska få elever att se matematikens relevans i deras vardag?

Varken A eller B ansåg att de hade ”revolutionerande” förslag, även om A tog upp olika exempel på vardagsrelaterade uppgifter, t.ex. att skicka elever till banken, räkna med priser o.s.v.

C däremot kommer med ett konkret förslag att det skulle vara bra om alla lärare kunde påpeka när matematiken kommer in i deras ämnen, ”så att det kommer hela tiden, istäl-let för att vi mattelärare visar och berättar för elever var de har nytta av detta.”

D säger att matematiken kommer in automatiskt i svenskämnet, men att varken läraren eller eleverna tänker på det eller påpekar det.

6. Diskussion och slutsatser

Syftet med detta arbete är som tidigare nämnts att undersöka om temaarbetet vi konstru-erat kan bidra till att väcka elevers intresse för matematik och att med hjälp av verk-samma pedagoger få förslag till hur det kan förändras till det bättre. Innan fråge-ställningarna besvaras har vi för avsikt att analysera undersökningen i del 6.1. Eftersom vårt temaarbete, som fokuserar på matematik, integrerar olika ämnen kommer vi att i del 6.2 komma in på de möjligheter och svårigheter som enligt de intervjuade lärarna kan uppstå vid arbete på ett sådant sätt. I del 6.3 diskuterar och tolkar vi de intervjuade lärarnas inställning till vårt temaarbete.

6.1 Analys av undersökning

Lärarna hade en vecka på sig att sätta sig in i elevhäftet, och eftersom det blev större än vad vi förväntat oss kanske de skulle ha behövt mer tid. Något som vi nu i efterhand är kritiska till är att det var två lärare närvarande vid första intervjutillfället. Vi borde ha intervjuat dem vid olika tillfällen för att båda skulle ha fått lika mycket tid på sig att besvara frågorna. Vi tycker även att vi kunde ha styrt lärarna lite mer så att vi inte hade kommit in så mycket på sidospår. Andra svårigheter som vi fick ta itu med i efterhand var att de olika lärarna hade olika utgångspunkter för att bedöma vårt arbete, eftersom vissa lärare koncentrerade sig på helheten, en annan la vikten vid enskilda uppgifter och en lärare koncentrerade sig enbart på sitt eget ämne. Vi tror ändå att resultaten vi kom-mit fram till är både relevanta för vår undersökning och besvarar våra frågeställningar på ett tillfredsställande sätt eftersom vi fick många intressanta och uttömmande svar på våra frågor.

6.2 Vilka är möjligheterna respektive svårigheterna med att arbeta

ämnes-integrerat med matematik som utgångspunkt?

För att inleda det svar på frågan som vi vill komma fram till väljer vi att utgå ifrån ett citat som kommer från en av de intervjuade lärarna: ”Det är ju väldigt sällan i livet vi sysslar med ett ämne i taget.” Borde inte detta överväga alla svårigheter?

Det visar sig att alla lärare vi intervjuat tycker om att arbeta ämnesövergripande och ser många möjligheter med arbetssättet, bl.a. att eleverna kan få en helhetssyn av ett ämne

lighet till nya frågeställningar och bidrar till variation i ämnet. En av lärarna utvecklar detta och tillägger att matematiken kan kännas tung för eleverna ibland och att ett ämnesintegrerat arbetssätt kan väcka deras lust att lära. Dessutom påpekas att det måste vara stimulerande för eleverna att få olika perspektiv på innehållet. Denna lärare är po-sitiv till arbetsformen och tycker att det är roligt att arbeta med andra typer av matematikuppgifter än de som läroboken i matematik brukar ta upp. Samma lärare har tidigare arbetat på mellanstadiet och då haft möjlighet att låta olika skolämnen komma in där det behövs, bl.a. matematiken. Undersökningar har visat att elever tycker om matematik i större utsträckning i de lägre klasserna (Skolverket 2003:12) och kanske är det just för att de får arbeta ämnesintegrerat i de tidigare årskurserna. Då kanske ele-verna känner en ökad lust att lära och finner innehållet mer relevant.

Tidigare har nämnts hur undersökningar har visat att matematik ofta utesluts i ämnesövergripande undervisning, trots att många elever anser att deras motivation ökar (Skolverket 2003:29). Orsaker till detta kan vara att det blir svårt att kontrollera vad eleverna har lärt sig och därmed svårt att sätta betyg, vilket även två av de intervjuade lärarna uttryckte sin oro inför. I ”Lusten att lära” står beskrivet hur lärare kan känna en rädsla inför det, att kursplanens mål inte uppnås och att de därför väljer att hålla mate-matiken utanför temaarbetet (Skolverket 2003:29). Detta strider mot Nilssons tionde punkt för att utveckla elevernas matematikkunnande, där han uttrycker att kursplanen ger stora möjligheter till samarbete mellan olika ämnen och att varken mål eller betygs-kriterier behöver gå förlorade (Nilsson 1999:143). Är det svårare att bedöma elever då arbetsformen innefattar andra redovisningssätt än prov? När man i kursplanen tar del av de kvalitéer som eleverna ska besitta då det gäller bedömningen i matematik, borde en sådan arbetsform, som vi och många andra föreslår, inte vara något nytt ur bedömnings-synpunkt, eftersom kursplanen tar upp hur viktigt det är att eleverna får lyssna till andras argument, ta del av information i skriftlig och muntlig form och ta ställning till problem i samhället (Skolverket 2001:29f). Dessa tre punkter kan ingå i ämnes-integrerad undervisning med matematik som utgångspunkt och utgör även en del av vårt temaarbete. Anledningen till oron då det gäller bedömning i matematik är kanske grun-dad i traditionen, eftersom prov länge har varit det dominerande sättet att ta reda på vad eleverna lärt sig, medan argumentation och annan muntlig form av redovisning kräver en annan typ av bedömning. Vi anser att lärare i större utsträckning även borde låta

ele-ver kunna behärska olika sorters muntliga färdigheter och för att de enligt kursplanen ska utveckla ovan nämnda kvalitéer som lärare ska ha som grund för sin bedömning. En av lärarna tar upp att det är viktigt för eleverna att få ta del av tydliga mål och se meningen med temat, vilket för oss in på vad Bergman tar upp i sin artikel, nämligen att alla elever inte klarar av att ta för stort ansvar utan kräver mer struktur (Bergman 2004:29). Detta är en viktig punkt att beakta då man arbetar ämnesintegrerat och det gäller därför att formulera tydliga mål som ska presenteras för eleverna. Något att tänka på är att ett ämnesintegrerat undervisningssätt inte behöver innebära att lektionerna blir mer ostrukturerade. För att undvika avsaknad av struktur krävs tid till en noggrann pla-nering.

Andra hinder, som intervjuade lärare såg, var de praktiska, som exempelvis schema, timplan och att tiden inte räcker till för en gemensam planering i arbetslag. Även den traditionella ämnesuppdelningen ansågs vara ett hinder, vilket antagligen beror på många olika i teorin nämnda faktorer som orsakas av olika föreställningar i samhället (Imsen 1999:40). Här kan vi instämma. För att kunna arbeta ämnesintegrerat gäller det att de praktiska hinder som kan uppstå går att överbryggas, något som antagligen måste vara svårt i många fall, men som säkerligen går att uppnå med hjälp av en väl utförd och strukturerad planering (som det i sin tur naturligtvis tar tid att genomföra). Med hjälp av en god och väl genomtänkt idé som har stöd i kurs- och läroplanen är vi säkra på att det går att övertyga olika parter, som andra lärare, rektorer och föräldrar.

Något som vi uppmärksammat genom att ta del av Härnsten & Mardones rapport är att eleverna inte alltid uppfattar lärarnas försök att verklighetsanknyta undervisningen (Härnsten & Mardones 1993:51). Vi skulle vilja koppla denna utsaga med Wedeges artikel där hon tar upp att människor som inte anser sig kunna matematik inte alltid tän-ker på alla de situationer de faktiskt använder sig av den. Istället blir matematiken i dessa sammanhang något av ett sunt förnuft som är naturligt att behärska, medan före-ställningarna om att inte förstå sig på ämnet finns kvar (Wedege 2002:66). En av lärarna i våra intervjuer påpekar att matematiken kommer in i svenskundervisningen utan att läraren själv eller eleverna tänker på det. Kanske är det just för att den typen av upp-gifter inte uppfattas som ”riktig matematik” eftersom de inte ingår i just matematik-undervisningen. När man arbetar ämnesintegrerat tror vi att användandet av en dagbok har en stor funktion, eftersom eleverna får möjlighet att reflektera över vad de gör i undervisningen. Med dagbokens och lärarens hjälp skulle eleverna kanske inse att

mate-matiken är vardagsanknuten och att de sysslar med matematik även om de inte upp-fattade det från början.

För att återknyta till vårt inledande citat vill vi påpeka att man inte ska glömma de svå-righeter som finns med att arbeta ämnesintegrerat och dessutom förmodar vi att man stöter på flera problem på vägen då man bestämmer sig för att inta ett tematiskt, ämnesövergripande arbetssätt, men vi tror att de möjligheter med att försöka ge elever en helhetssyn överbryggar de hinder som de intervjuade lärarna tagit upp, för visst kan vi väl alla hålla med lärarens citat?

6.3 Hur ställer sig verksamma lärare till vårt temaarbete?

Då vi konstruerade vårt temaarbete satte vi upp vissa mål, nämligen att eleverna skulle kunna få en helhetssyn av temat miljö och att de skulle kunna upptäcka att matematiken kan demonstrera för dem på olika sätt att de själva kan påverka när det gäller miljö-problem. Dessutom var ett annat mål att eleverna skulle kunna relatera till sin egen var-dag då de löser uppgifter, debatterar m.m. och därmed känna en ökad lust att lära. Det som framgår i resultatet är att vårt temaarbete blev väldigt omfattande, vilket alla lärare kommenterade. Detta skulle kunna göra att eleverna svårare får en helhetsbild av miljö-temat om temaarbetet behandlas i sin helhet, men förslag gavs till att behandla varje del för sig vid olika tillfällen eller att olika uppgifter plockas ut och kan ligga till grund för mycket.

De intervjuade lärarna ansåg att det ingick många bra vardagsrelaterade uppgifter. Däremot påpekade några av dem att inte alla uppgifter var åldersrelaterade, d.v.s. att det inte alltid handlade om elevernas vardag. En intressant synpunkt var att samtal som ele-verna kanske har med föräldrarna däremot kan förändra något, eftersom ungdomarna är bättre på att förändra sin tillvaro än föräldrarna.

En av lärarna påpekar att många av uppgifterna ligger på en hög nivå men tillägger att det bör finnas uppgifter även för de elever som är duktiga. Här instämmer vi och konsta-terar att uppgifterna måste ligga på olika nivåer för att kunna tillfredsställa alla elever. Vi har tidigare nämnt att en del elever upplever att de inte lär sig så mycket nytt genom att arbeta tematiskt, och därför anser vi att det krävs uppgifter som utmanar även dem (Skolverket 2003:29). Svenskläraren var positiv till det stora antalet skrivuppgifter och muntliga övningar, samtidigt som läraren uttryckte att svenskämnet kom in på ett bra

det var roligt att vi på ett naturligt sätt lyckades integrera de två kärnämnena som av tradition är åtskilda i vanliga fall.

Vi uppfattade att lärarna till stor del var positiva då de tog upp att temaarbetet innehåller intressanta frågeställningar och debatter. Någon uttryckte att det kan ge eleverna mycket att argumentera emot något de egentligen är för och tvärtom. Svenskläraren tog upp det positiva med att elever kommer underfund med var de står i olika frågor. Då kan de lättare argumentera för sina ställningstaganden och stå emot andras argument. Det kommer att hjälpa dem när det gäller vårt temaarbete, men även i framtiden när de ex-empelvis ska eller vill kontakta myndigheter då det händer något i samhället som strider mot deras egna åsikter.

Avsnitten om avfall och vatten tyckte lärarna om, antagligen för att dessa har med ele-vernas vardag att göra. Dessutom kan eleverna mer konkret bli medvetna om sina vanor och förändra de som påverkar miljön negativt. De uppgifter som vissa lärare ville ute-sluta eller förändra var de som inte var vardagsrelaterade enligt dem, d.v.s. de som in-gick i delen om trafik och en del av energiuppgifterna. Svenskläraren påpekade att vissa instruktioner kändes för abstrakt formulerade och att eleverna därför kan få svårigheter med förståelsen av vissa ord. Vi uppskattar denna synpunkt och kan nu i efterhand kon-statera att vissa av instruktionerna skulle kunna formuleras något enklare. Två lärare var även tveksamma till att eleverna i en av laborationerna självständigt skulle arbeta med kalkvatten. Vi hade redan påpekat faran med att använda kalkvatten i själva uppgiften, men för att förtydliga detta finns det ytterligare instruktioner i lärarhandledningen för att laborationen ska kunna utföras på ett ofarligt sätt. En av lärarna tyckte att eleverna är för unga för att gå in på hastighetsgränser, alternativa energikällor och högskoleprovet, vil-ket en del av uppgifterna handlade om, medan en annan lärare inte tycker att någon uppgift behöver uteslutas. Vi tror att många lärare har olika syn på vilken svårighets-grad matematikuppgifter ska ha, men med ordentlig vägledning och förklaring från lära-ren kan eleverna nog förstå mer än man tror. Däremot håller vi med om att det för ele-verna inte går lika bra att relatera till trafik som exempelvis till sopor.

Vår idé att arbeta med miljö i form av ett temaarbete var något som lärarna var mycket positivt inställda till och de kan tänka sig att arbeta på det sättet själva. En lärare anser utöver det att det är viktigt att föra in miljö i undervisningen så ofta som möjligt. Vi vill själva betona vikten av att det inte räcker att arbeta tematiskt med miljöfrågor vid ett tillfälle och att det är en god idé att återkomma till vissa frågor vid olika tidpunkter där det passar in.

Vi har medhjälp av intervjuer med lärare uppmärksammat att det är viktigt att fundera över om uppgifterna är åldersrelaterade, om tydliga mål finns att uppnå för eleverna, om instruktionerna inte är för abstrakt formulerade och om den tidsperiod som bestämts för temaarbetet är rimlig. Om man har dessa kriterier i åtanke då ett temaarbete konstrueras kan vi tänka oss att arbetssättet kan bidra till att väcka elevers lust att lära.

Med alla lärarnas synpunkter i bagaget inser vi att det krävs mer tid till vårt tema-arbete än vad vi räknat med från början. Nu förstår vi att elever behöver arbeta med det under minst en termin. Vissa av uppgifterna skulle vi kunna ta bort för att istället bygga vidare på andra mer för eleverna relevanta uppgifter. Om vi ska arbeta så pass länge med arbetet som en termin måste vi även tänka på att föra in fler matematikmoment, t.ex. funktionslära och algebra, som eleverna borde få träna på i nionde klass.

7. Avslutning

Genom att själva konstruera ett temaarbete med matematik som utgångspunkt har vi mer konkret kunnat ta reda på hur lärare ställer sig till att arbeta på ett ämnesöver-gripande sätt och mer generellt fått fram vad som bör uppmärksammas när man kon-struerar ett temaarbete. Genom intervjuer med verksamma lärare och kunskaper som vi har inhämtat under vår utbildning har vi kommit fram till att det både finns möjligheter och svårigheter med att undervisa på ett tematiskt sätt. Vi kan båda tänka oss att arbeta med temaarbeten i framtiden där matematik är utgångspunkten, eftersom vi båda tror att arbetssättet bidrar till att elever känner en ökad lust till att lära och kanske även vi kän-ner en ökad inspiration till att undervisa. Något som vi har blivit medvetna om tack vare vårt examensarbete är att det krävs tid, vilja, kunskaper och engagemang av inblandade lärare för att lyckas med ämnesintegrerad undervisning. Vi är övertygade om att det är värt mödan att bedriva undervisning på ett ämnesövergripande sätt, eftersom eleverna får möjlighet att skapa sig en helhetssyn av olika ämnen, som de behöver nu och i deras framtid.

Vi vill tacka de lärare som ställt upp i våra intervjuer och tagit sig tid att gå igenom vårt temaarbete och vi hoppas att några av dem kommer att ha glädje av det på ett eller annat sätt.

Källförteckning

Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap. Stockholm: Liber.

Areskoug, Mats (1990). Miljöräkneboken. Lund: Carlstedts.

Bergman, Patrik (2004). Matematik som naturligt verktyg. Nämnaren 4/2004, 26-30.

Brunner, Wolfgang m.fl. (1995). Miljöundervisning naturligtvis! Växjö: Stiftelsen Håll Sverige rent.

Emanuelsson, Göran m.fl. (2000). Matematik – ett kommunikationsämne. Göteborg: Nämnaren.

Eriksson, Ann-Gerd & Hanno, Anneli (u.å.). Miljö Frö. Luleå: Teknikens hus.

Gran, Bertil (red.) (1998). Matematik på elevens villkor. Lund: Studentlitteratur.

Härnsten, Gunilla & Mardones, Sandra (1993). Att närma sig eleverna och det lokala

samhället - Ämnessamverkan och lärarlag på en högstadieskola. Uppsala:

Reprocentralen HSC.

Imsen, Gunn (1999). Lärarens värld – Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, Hans (1999). Upptäck din förmåga att lösa problem. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2001). Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Stockholm: Fritzes.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Ulin, Bengt (2004). Vad innebär undervisning i verkligheten? Nämnaren 1/2004, 53-54

Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskole-klassen och fritidshemmet. Stockholm: Fritzes.

Wedege, Tine (2002). Mathematics – That’s what I can’t do: People’s affective and social relationship with mathematics. Literacy and numeracy studies Vol 11 no 2 2002, 63-78

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Vad tycker ni om att arbeta ämnesintegrerat? (hinder och möjligheter)

2. Tror ni att eleverna kan få en helhetsbild när de arbetar med vårt temaarbete? 3. Är uppgifterna vardagsrelaterade?

4. Finns det uppgifter ni vill förändra eller utesluta? 5. Finns det uppgifter ni tycker extra bra om? Varför? 6. Skulle ni kunna tänka er att använda temaarbetet? Hur då?

7. På vilket sätt ska man undervisa om miljö för att eleverna ska få en helhetsbild? 8. Har ni egna förslag till hur man ska få elever att se matematikens relevans i