1
Malmö högskola
Lärande och Samhälle
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåSamlingens betydelse för språkligt
lärande
Gathering`s significance for linguistic learning
Charlotta Nilsson
Sandra Nilsén
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap Datum: 2013-11-06
Examinator: Thom Axelsson
3
Abstract
Syftet med vårt arbete var att undersöka om samlingar på förskolan har någon betydelse för barns språkutveckling. Vår studie baseras på vilket förhållningsätt förskollärarna använder sig av för att stärka barnens språkutveckling. Den första frågan var hur tre förskollärare berättar att de förhåller sig till de yngre barnens språkliga lärande under samlingarna på förskolan. Den andra frågeställningen var hur förskollärarna förhåller sig till det språkliga lärandet under samlingarna på förskolan.
Vi genomförde undersökningen på tre förskollärare som arbetar i samma arbetslag. I vår undersökning använde vi oss av observationer och kvalitativa intervjuer. Efter
observationerna och intervjuerna kopplade vi samman vår empiri med tidigare forskning. Studien visar att samtliga förskollärare använder sig av olika metoder för att stärka barnens språk genom samlingar.
Nyckelord
4
Förord
Vi som har skrivit det här arbetet heter Charlotta Nilsson och Sandra Nilsén. Vi lärde känna varandra i den första kursen på Malmö högskola. Vi hamnade i samma grupp i vårt första grupparbete, detta har sedan lett till flera arbeten tillsammans. Vi skev även vårt självständiga arbete på grundnivå tillsammans. Det var när vi skrev det arbetet som idén till det avslutande examensarbetet väcktes. Vi är båda intresserade av barns språkliga lärande och tycker själva om att hålla i samlingar, så att välja ett ämne var inte svårt.
I den inledande kursen till examensarbetet satte vi oss ner och gjorde en tidsplan, allt för att ha kontroll på veckorna. Under vårterminen läste vi in oss på metoddelen och skrev
projektplanen. När höstterminen startade började vi se över vår tidsplan och bestämde att vi skulle träffas tre gånger i veckan och utöver det skulle vi hålla kontakt via telefonsamtal eller sms. Observationer och intervjuer har vi gjort tillsammans. Texten till arbetet har vi lagt ner lika mycket tid på. Vi ansåg att det skulle bli lättare att analysera om vi kunde jämföra våra
anteckningar över hur vi hade tolkat observationerna och intervjuerna. Vi kom överrens om en arbetsfördelning av vem som skulle skriva om vad, de dagar vi inte
träffades. De dagar vi träffades gick vi igenom materialet vi hade skrivit i varje textavsnitt.
Efter det fortsatte vi att producera mer text och pratade om den litteraturen vi hade lånat. Vi vill tacka förskollärarna på förskolan som vi var och observerade och intervjuade. Tack för
att ni var villiga att ställa upp och att ni har stått ut med vår granskning och frågor av ert arbete. Utan er hade det inte blivit något examensarbete. Tack för att ni delade med er av era tankar, idéer och handlingar. Tack vår handledare Laurence Delacour för att du har hjälpt oss och ifrågasatt vår text. Tack även till våra familjer för att ni har stått ut med oss under dessa hektiska veckor. Sist men inte mist vill vi tacka varandra för ett fantastiskt samarbete som vi vet kommer leda till fler intressanta projekt.
6
Innehåll
1 Inledning ... 7
2 Syfte och frågeställning ... 8
3 Teoretisk inramning. ... 9
3.1 Sociokulturell teori ... 9
4 Tidigare forskning ... 11
4.1 Definitioner av språklig inlärning ... 11
4.2 Lärandemiljö ... 11
4.3 Lek och lärande ... 12
4.4 Språkstimulerande samlingar ... 13
5 Metod ... 15
5.1 Metodval ... 15
5.1.2 Passiv deltagande som observationsmetod ... 15
5.1.3 Kvalitativ metod med ostrukturerad intervju... 16
5.2 Urval ... 16
5.3 Genomförande ... 17
5.4 Forskningsetiska övervägande ... 18
6 Analys av studien ... 19
6.1 Miljöbeskrivning av Giraffen ... 19
6.2 Så anser förskollärarna på Giraffen om lärandemiljön ... 20
6.3 Giraffens samling ... 20
6.4 Tema ... 21
6.5 Delaktighet ... 22
6.6 Spontanitet eller planerande ... 23
6.7 Högläsning... 24
7. Sammanfattning... 26
7
1 Inledning
Lindqvist (1996) anser att om de vuxna vill fånga barnens lust för att lära kan detta göras genom rörelser, musik och pedagogik. Samlingar med formade aktiviteter på förskolan är ett sätt att fånga barnens språkliga lärande, eftersom förskolläraren kan forma en samling utefter barnens behov. Vi har märkt ute på förskolorna att de flesta förskollärare har haft olika upplägg under sina samlingar men att deras samlingar har varit utformat på ett lekfullt vis. I betänkandet grunden för livslångt lärande (SOU 1994) lyfts det att framtidens skola startar när barnen är i ett års ålder och att skolans grund ska ligga på att barn lär sig genom lek. Barnen ska växa in i leken som en uppgift redan från start. Lindö (2002) anser, för att barn ska lära sig på bästa vis ska detta ske systematiskt på förskolan utifrån varje individs egna förutsättningar.
I Läroplan för förskolan 98,reviderad 2010 står det att förskolan ska lägga grunden för språkutvecklingen hos varje barn genom att stimulera deras språkutveckling samt ta tillvara på deras intresse för den skriftspråkliga världen och uppmuntra deras nyfikenhet för detta. Enligt Pramling och Sheridan (2006) ska en dag på förskolan utgöras av en hel del lärande tillfällen för barnen och barnen skall kunna uttrycka sig på ett berikat sätt. De menar att poesi, musik och rörelse bara är några av de få ämnena som skall integreras i förskolans vardag. Strömqvist (2010) skriver att barnen lär sig ett språk tillsammans med sin omgivning. Han anser att om barn deltar i olika aktiviteter och situationer lär de sig att organisera redan lagrad
information från sin tidigare språkinlärning (Bjar & Liberg, 2010). Mot bakgrund av detta vill vi studera hur tre förskollärare förhåller sig till den språkliga
8
2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att ur ett sociokulturellt perspektiv undersöka hur några förskollärare tänker och agerar kring de yngre barnens språkliga lärande under samlingar. Genom att ha detta i tankarna undrar vi hur förskollärare integrerar språket i samlingarna på förskolan.
Syftet besvaras med hjälp av följande frågeställning:
Hur berättar några förskollärare att de förhåller sig till de yngre barnens språkliga lärande under samlingarna på förskolan.
Hur förhåller sig förskollärarna vi intervjuade till det språkliga lärandet under samlingarna på förskolan?
9
3 Teoretisk inramning.
Studien är inriktad på förskollärarnas förhållningssätt till de yngre barnens språkliga lärande under samlingarna och vi kommer i det följande placera vår studie inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv. I kapitel 3.1 sociokulturell teori, förklarar vi vad den
sociokulturella teorin innebär.
3.1 Sociokulturell teori
Lev Vygotskij som var en nytänkare i sovjetisk psykologi dog när han, år 1934, endast var 37 år gammal. Enligt Lindqvist (1999) handlade Vygoskijs föreställning om människans lärande om att hon skapar redskap för att kunna förstå sin värld. Dessa tecken används i sin tur tillsammans med andra människor vilket medför en kulturell utveckling som endast utvecklas tillsammans med andra människor.
Den sociala omgivningen är viktig i Vygotskijs (1999) teorier om barnets mentala utveckling. Vygotskij menar att barnet tränas i sin språkutveckling av dess psykologiska, kulturella och sociala omgivning och därför vill vi utgå från den sociokulturella teorin i vår studie.
Vygotskijs teorier betonas ur ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij menar att genom kommunikation kan en individ ta till sig andras erfarenheter och omvandla dem till egna erfarenheter av lärande. Språket, social gemenskap och kultur bygger en grund för social utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv. När en förskollärare ska planera sina aktiviteter måste tyngden läggas på ett socialt samspel mellan individen och dess omvärld då är det interaktionen mellan kulturen och individen som kännetecknar ett sociokulturellt perspektiv. Vidare anser Vygotskij att barn lär sig genom att samspela med någon som har mer erfarenhet i barnets närvaro. Han menar att när förskolläraren stöttar barnet och visar barnet hur det kan lära sig, så utvecklas barnet som bäst. Barn uppnår själv utvecklingsnivån med hjälp av en mer erfaren individ och utvecklingsnivån betecknar den närmaste utvecklingszonen enligt Vygoskij. Den närmaste utvecklingszonen kan jämföras med en trappa där första trappsteget är att barnet inte kan gå upp för trappan och blir hjälpt av en mer kunnig individ i dess närhet. När barnet kommer till trappsteg två så kan barnet gå upp på trappsteget på grund av att det
10
blivit väglett av en kunnigare individ. Vid tredje trappsteget kommer barnet, på egen hand, upp för steget.
11
4 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi sammanfatta några resultat av tidigare forskning rörande att definiera språklig inlärning, lek och lärande, språkstimulerande samlingar samt attityder till lärandet.
4.1 Definitioner av språklig inlärning
Människans viktigaste redskap för begreppsbildning, bearbetning av tankar, känslor samt kommunikation är språket anser Granberg (1996). Barnets språkutveckling börjar redan vid födseln då genom icke kommunikation. Sedan tillägnar sig barnet olika
kommunikationsformer för språkligt lärande i sin uppväxt, genom att bland annat härma andra individers kroppsspråk. Granberg belyser att vid tre års ålder återskapar barnen språket genom att härma sin omgivning. Huvudsakligen utgör språket en social funktion och signalerar en identitet menar Svensson (2005). Grupptillhörighet och ett socialt samspel framgår av språket. Språket är även viktigt för att utveckla ett tänkande som leder till en självständighet hos barnet. Vygotskij (1999) lyfter fram att det är viktigt att barnet får delta i en mångsidig verksamhet med en person som är mer erfaren än barnet. Denna person ska öka barnets förmåga att tänka och kommunicera med andra skriver Svensson (2005). Hon menar vidare att språkutvecklingen påverkas av att barnet får olika kulturella upplevelser som små. Det är förskolan som ska stödja barn i deras utveckling av kunskap, språk och tankar menar Bjar och Liberg (2003). För att stödja barnen i detta måste förskolan ge barnen verktyg för att lyfta sin språkliga utveckling och även få en social förståelse för andra individer menar de.
4.2 Lärandemiljö
Tidigare forskning visar att handlingar är beroende av, artefakter, föremål som kan röras vid. Hultman (2004) lyfter fram att barns trygghet inte alltid handlar om relationen mellan barn och vuxen utan att ibland handlar det om hur miljön är utformad med artefakter. Hon menar
12
att om barn ska lära sig något utifrån sin självkänsla, måste de få något runt sig som hjälper dem till sitt handlande. Hultman pekar på studier som visar att rum som är utrustade med mycket material är de rummen som barn finner meningsfulla för lärande. Genom att
pedagogerna på förskolan skapar sinnesrum och utsmyckar rum i rummen har pedagogerna tagit tillvara på barnens sinnesintryck (Lökken, Haugen & Röthle, 2006). När pedagogerna utsmyckar dessa rum stimulerar de barns lärande för språket. Något som också är viktigt för barns lärandemiljö är hur pedagogerna som befinner sig i den förhåller sig till miljön menar Lindö(2010). Det är viktigt att skapa en miljö som innehåller fostran, omsorg och lärande. Det är av största vikt att barnen har tillgång till läromaterialet när de helst har lust och inte bara när pedagogen planerat detta menar Lindö. Ett exempel på detta är att ha böcker i barnens höjd så de kan ta ner och titta på dem när de vill.
4.3 Lek och lärande
När barn har något som engagerar dem, lär de som bäst. I barnens värld är lek det som engagerar och lockar dem mest menar Johansson och Pramling (2007). Lekens värld kan bli en källa för lärande om barnet koncentrerar sig på något som är meningsfullt för dem anser Johansson och Pramling. Enligt Knutsdotter (2003) lär sig barn både skrift och talspråk genom leken. Hon anser att lekspråket utvecklas före talspråket så det är bra om barn lär sig att leka tidigt. Barn måste prata och lyssna på varandra under leken för då tränas språket genom leken. Lindqvist (1996) belyser att leken hör ihop med estetiska uttrycksformer som rörelse, musik och poesi. Hon lyfter fram att fantasin i leken hjälper barn att tolka
verkligheten och att leken på detta sätt blir ett lärande för barnet. Allt som behövs för lärande hittar vi på förskolan under en hel dag. Pramling (2009) menar att det är detta som är poängen med förskolan. Ett exempel är att lärandet görs med hjälp av att vuxna är i närheten och stimulerar barnen till lärande genom leken. Interaktion, inspiration och lek kan vara läromedel som knyter an till det språkliga lärandet menar Pramling.
Det är av största vikt att vi tillsammans med barnen leker med språket för att barnen ska förstå att språklekar ingår i de vardagliga rutinerna menar Svensson (2005). Språkstunderna bör ske dagligen för att barnen inte ska riskera att glömma bort vad de gjorde vid senaste
13
(2007). Genom sin naturliga nyfikenhet lär de sig genom att ställa frågor till individer omkring sig. Hon menar att det sociala i barn driver dem till att utforska vidare i sin omgivning.
Pramling (2010) påpekar hur viktigt det är att pedagoger har rätt attityd till barns lärande. Hon menar att generellt har lek och lärande varit skilda åt. Den allmänna synen har varit att barn måste få leka utan att bli störda, i den nya läroplanen, Lpfö 98(rev 2010), står det att leken bör integreras i lärandet.
4.4 Språkstimulerande samlingar
Olofsson (2010) påpekar att samlingar har sina rötter från Friedrich Fröbels pedagogik från 1800- talets början. På dessa samlingar fanns det inslag av årstiderna, naturen och rytmik. Syftet var då att få barnen att sitta snällt, tyst och lydigt på sin plats. Idag står lärandet i fokus under samlingarna menar Olofsson. Idag visar pedagogisk forskning att barns läroprocess inte tas tillvara på under samlingar skriver Olofsson. Hon menar att barns styrkor, rättigheter och inflytande glöms bort när pedagoger håller i samlingar på förskolan. Språkutvecklingen hämmas när pedagogerna låter barn svara med ett- ordsatser, om pedagogen ställer frågor med ifyllnadskarraktär. Olofsson lyfter att samlingar måste vara magiska för barnen och innehålla utmaningar, spänning och överraskningsmoment för att barnens lust för lärande ska
stimuleras. Johansson (2003) som gjort en studie om pedagogers förhållningssätt till barns lärande, anser att pedagoger är rädda för kaos på samlingar. Hon menar att pedagoger gör allt för att skapa ordning under en samling, men barnen mister genom strama tyglar sin rätt till att utforska och pröva sig fram. Ett barn som har varit intresserad av att lära under hela
förskoletiden kan helt plötsligt tappa intresset när det kommer upp i skolan påpekar Pramling och Sheridan (2006). Barnet som har varit ointresserad för lärandet i förskolan blir intresserad när den sätter sig i skolbänken. Barnet lär sig på olika vis under olika perioder i sitt liv. Därför är det viktigt att förskolläraren tar tillvara på barnens intressen och bygger upp deras
självförtroende för lärandet, redan från start menar Pramling och Sheridan.
Rubinstein (1997) menar att samlingar är ett dagligt moment på förskolorna. Samlingar på förskolan är bra för att stärka samarbete, stärka gruppen och skapa en vi känsla hos både pedagoger och barn. Detta menar hon ger barn en trygghet då samlingarna kan ses som en fast
14
rutin. Rubinstein skriver att genom samlingar tränas barnen inför lektionerna i skolan. Samlingar är ett ypperligt tillfälle för förskollärarna att reflektera över vad barnen lärt sig då pedagogerna kan överföra normer och idéer till barnen. Rubenstein belyser att samlingar på förskolan kan vara barns första möte med en social arena, där barn måste lära sig lyssna på varandra och vänta på sin tur. Hon menar att i samlingar kan barnen komma till tals i hela gruppen och de tränas även i sin språkliga utveckling. Samlingar på förskolan är ett tillfälle för pedagoger att leka med språket anser Svensson (2005). Hon menar att barn ska ha många intressanta tillfällen att tillägna sig språket genom lek. Barnen får genom leken en chans att utifrån kunna betrakta språket. Genom att ha vuxna omkring sig med intresse för att leka med språket, får barnen en grund att stå på som kan göra det lättare att introduceras in i
skriftspråket när detta ska ske. Att barn och vuxna leker med språket leder även till att de kan ha roligt tillsammans. Svensson lyfter fram att om barnen erbjuds en vardag där lek med språket ingår kan de få en större förståelse för språket. Granberg (1997) påpekar att barnets fantasi, språk, begreppsbildning och skapande stimuleras under samlingen på förskolan. Genom berättande, samtal mellan pedagog och barn samt skapande bildas det
inlärningstillfällen på förskolan. Högläsning som ett dagligt inslag på förskolan är viktigt för barns språkutveckling menar Svensson (2005). Hon lyfter fram att vi i barns tidiga ålder hjälper dem att erövra språket, det mest betydelsefulla verktyget för detta skulle vara
barnlitteraturen. Genom att ha barnlitteratur på förskolan kan pedagogen läsa högt för barnen och efteråt diskutera samt sätta ord på det som hänt i litteraturen. Niss och Söderström (1996) menar att barn behöver höra ett ord 50- 60 gånger för att kunna lägga till det i sitt ordförråd. Upprepning och meningsfullhet skapar en samvaro som leder till ett roligt och lustfyllt lärande för både barn och vuxna.
15
5 Metod
I detta kapitel kommer vi att förklara vårt val av metod. Holme och Solvang (1997) beskriver metod som ett sätt att tolka och organisera en samhällsinformation så att det blir lättbegripligt för läsaren. De menar att metod är ett redskap för att nå ny kunskap och lösa dess
problemställning.
5.1 Metodval
Syftet med vår studie var att undersöka hur några förskollärare integrerar språket i sina samlingar på förskolan. Efter noggrant övervägande valde vi att använda oss av en kvalitativ metod med ostrukturerade intervjuer och passiv deltagande observationer. Enligt Larsen (2009) är fördelen med en kvalitativ metod att forskaren möter informanten öga mot öga. Nackdelen med kvalitativ metod är att intervjuresultatet kan bli påverkat av metoden eller den som intervjuar. Svaren som intervjuaren får kan påverkas av att informanten inte vågar svara helt sanningsenligt under en intervju menar Stukat (2005).
5.1.2 Passiv deltagande som observationsmetod
För att få en helhetsbild av hur förskollärarna förhåller sig till barnens språkliga lärande kommer vi även att observera dem under några samlingar på förskolan. Då vi vill koncentrera oss helt och hållet på vad som sker på en samling, har vi valt att hålla oss i bakgrunden och inte vara med i samlingen under ett observationstillfälle. Denna metod kallas för en passiv deltagande observation (Larsen, 2009). För att få en sanningsenlig bild av informantens förhållningssätt till barns språkliga lärande på samlingarna, har vi valt att observerar först för att sedan intervjua våra informanter.
16
5.1.3 Kvalitativ metod med ostrukturerad intervju
När vi använder oss av kvalitativa metoder för att samla in data till vårt projekt kommer vi endast att observera och intervjua ett fåtal förskollärare. Vi valde att observera och intervjua ett fåtal förskollärare på ett djupgående vis för att få hjälp att förstå hur de tänker kring de yngre barnens språkliga lärande. Nackdelen med kvalitativ metod är att intervjuresultatet kan bli påverkat av metoden eller den som intervjuar. Svaren som intervjuaren får kan påverkas av att informanten inte vågar svara helt sanningsenligt under en intervju menar Stukát (2005). Vi kommer att använda oss av en ostrukturerad intervju som innebär att vi kommer att lämna stort utrymme till våra informanter att få utveckla egna svar och ge oss möjlighet att ställa följdfrågor (Patel & Davidson, 2011). Vår undersökning innehåller en kvalitativ analys där vi har utrymme för att bearbeta analysen genom egna tankar, erfarenheter och känslor (Stukát, 2005).
5.2 Urval
Under urval skriver vi vem och varför vi har valt att intervjua i vår studie.
Informanterna bestod av tre förskollärare som har arbetat inom förskolan i många år. Ulla är 55 år och har arbetat inom förskolan i trettio år. Hon började som barnskötare 1983 och valde att skola om sig till förskollärare 1995. Alexandra är 41 år och har arbetat som förskollärare sen 1998. Petra är 35 år och har arbetat som förskollärare i sammanlagt 2 år sen hon gick ut 2006. Vi valde dessa tre förskollärare för att vi antog att de hade mycket erfarenhet, kunskap och information att dela med sig av från sina yrkeslivserfarenheter. De tre förskollärarna som vi har valt ut till vår studie ingår i samma arbetslag och arbetar med de yngre barnen på en avdelning. Under morgonsamlingarna har Ulla i sin tvärgrupp 12 barn i åldrarna 2–3 år. Petra har i sin grupp 10 barn i åldrarna 1-2 år. Alexandra har 15 barn som är i åldrarna 3 år.
En av oss har sin verksamhetsförlagda tid på vår valda förskola. Då vi känner oss trygga med miljön och personalen så kändes det bra att välja tre förskollärare från samma avdelning på denna förskola. Vi valde att göra en avgränsning och intervjua enbart förskollärare för att det är de som har det pedagogiska ansvaret i ett arbetslag. Vi nedvärderar för den skull inte andra
17
yrkeskategoriers betydelse på förskolan. Vi har observerat och intervjuat tre förskollärare i vår studie och vi har endast inriktat oss på dem. Vi är medvetna om att urvalet i vår studie inte är representativt och inte kan generaliseras men studien kan ge oss olika tolkningar och
förståelse för arbetet på förskolan. Det går inte att generalisera resultatet av studien när man endast väljer ut ett fåtal personer till ett kvalitativt urval (Larsen, 2009).
5.3 Genomförande
Vi valde ut tre förskollärare, till vår undersökning, som arbetar med barn i 1-5 års ålder och ingår i samma arbetslag. Alla tre förskollärarna gav sitt godkännande till att vara med i vår studie. Därefter planerade vi in när vi skulle göra våra observationer och intervjuer. Genom att först observera förskollärarna i vår studie och sedan intervjua dem tänkte vi ta reda på våra frågeställningar. Under observationerna och intervjuer valde vi att närvara båda två. Detta för att kunna stödja varandra samt att kunna diskutera vad vi sett och hört under observationerna och intervjuerna.
Vår första observation gjorde vi på en samling som förskolläraren Ulla höll i. Under alla observationer var vi utrustade med varsitt anteckningsblock och en penna. Vi skrev ner vad som hände på samlingarna i form av stödpunkter. Efter varje observation satt vi oss ner och diskuterade igenom med varandra vad vi hade upplevt. Några dagar efter vår första
observation höll vi vår intervju med vår första informant som var Ulla. Samma procedur höll vi med de två andra förskollärarna Petra och Alexandra. Under intervjuerna med
förskollärarna var vi utrustade med en iPhone där vi kunde spela in intervjun, vilket gav oss möjlighet att få med allt vad förskollärarna sa och lyssna på det om och om igen. När vi hade avslutat våra intervjuer satte vi oss ner och gjorde en grundlig genomgång av våra
anteckningar och inspelningar från intervjuerna. En observation och intervju gjordes med några dagars mellanrum så att vi kunde sammanställa det som sagts och setts innan vi studerade nästa person. Vi är medvetna om att vi bara fångade en liten del av förskollärarnas förhållningssätt till det språkliga lärandet i samlingen. Vi observerade och intervjuade bara några av alla de förskollärare som finns. Vi vill analysera vår studie på djupet snarare än på bredden.
18
Efter observationer och intervjuer satte vi oss ner för att transkribera materialet. Eftersom vi bara är ute efter data till våra frågeställningar sållade vi bort det vi inte tyckte var relevant för vårt syfte.
5.4 Forskningsetiska övervägande
Stukát (2005) anser att en vetenskaplig undersökning alltid måste tänkas igenom noga av forskarna som ställer sitt ämne mot individskyddskravet.
Vetenskapsrådet har författat fyra krav för etiskt övervägande: konfidentialitetskravet,
nyttjandekravet, samtyckesavtalet samt informationskravet. Den grundläggande utgångspunkten för forskningsetik är att ha respekt för sina
medmänniskor belyserHolme och Solvang (1997). Tystnadsplikt och fingering av berörda namn är ett måste för denna respekt. Med konfidentialitetskravet i åtanke har vi fingerat alla berördas namn och sett till att alla uppgifter vi fått från förskollärarna förvaras på ett sådant sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem. Frågan om sekretess och offentlighet kan jämföras med konfidentialitet menar Patel och Davidsson (2011).
Genom att vi tillfrågade och informerade berörda förskollärare på avdelningen samt att vi skickade ut information till föräldrarna på avdelningen innan vi började våra observationer och intervjuer har vi följt informationskravet (Patel & Davidsson, 2011). Forskarna ska informera alla deltagare om villkoren i forskningsprojektets gång, redan från början samt att informanterna kan hoppa av projektet när de vill. Information om att det är frivilligt att delta har också gå ut till informanterna. Vi informerade berörda förskollärare att de kunde avbryta sin medverkan om de önskade. När vi observerade förskollärarna berättade vi för barnen varför vi var där och observerade. Vi var tydliga inför barnen att det var förskollärarna vi skulle observera under samlingen och inte barnen.
Genom att vi hade nyttjandekravet i åtanke informerade vi berörda förskollärare i vår studie om att vi endast kommer att använda vårt insamlade material i forskningssyfte (Patel & Davidsson, 2011). Dessa uppgifter får inte lämnas ut för icke vetenskapliga syften.
Genom att få de berörda förskollärarnas samtycke till att observera och intervjua dem har vi tagit hänsyn till samtyckeskravet (Holme och Solvang 1997). Vi kom fram till att eftersom vi
19
använde oss av icke deltagande observation och bara intervjuade förskollärarna så behövde vi inte ha föräldrarnas medgivande, detta i samråd med förskollärarna på avdelningen. I vår studie har vi valt att använda oss av fingerade namn.
6 Analys av studien
I detta kapitel kommer vi att redogöra och analysera våra observationer samt våra intervjuer av de tre förskollärarna. Här kommer vi att diskutera de svar som har kommit upp och tillsammans med de teorier som finns i delen av tidigare forskning. Syftet med våra
observationer och intervjuer var att få mer förståelse för vilket förhållningssätt förskollärare har, till barns språkliga lärande under samlingen på förskolan. Vi tar även upp vad de tre förskollärarna anser om miljöns påverkan till det språkliga lärandet under samlingarna.
6.1 Miljöbeskrivning av Giraffen
Miljön återspeglar pedagogers tankar om barns lärandemiljö. Pramling och Sheridan (2006) påpekar att miljön har betydelse för barns lärande då den sänder ut ett budskap till barnen, av vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten.
Förskolan Savannen ligger i en modul som delas av avdelningarna Giraffen och Zebran. Det är på avdelningen Giraffen som Ulla, Alexandra och Petra arbetar. Sammanlagt har Giraffen sex olika rum som fungerar som samlingsrum och lekrum. Här finns ett sagorum, ett
språkrum, ett legorum, ett matematikrum, ett rörelserum och en ateljé. Det är i sagorummet, språkrummet och i rörelserummet som Giraffen har sina samlingar. I dessa rum finns det färgglada runda mattor på golvet där barnen brukar sitta i en cirkel när de har samling. Att sitta i en cirkel är vanligt förekommande i förskolan och skulle kunna ses som ett jämlikt sätt att möta sina medmänniskor (Rubinstein, 1996).
På väggarna i sagorummet och språkrummet finns det hyllor med sagopåsar, böcker och lådor med material som används på samlingarna. På några av väggarna hänger fotografier på barnen i form av dokumentationer. Här finns bilder på barnen med en text under som
20
6.2 Så anser förskollärarna på Giraffen om lärandemiljön
”Jag tänker att om miljön i förskolan är utformat på ett lustfyllt sätt så påverkas barns lärande positivt” berättar Alexandra. Ulla och Alexandra anser båda att det är viktigt med miljön i språkliga sammanhang. De ser miljön som den tredje pedagogen som stimulerar barnens lust för lärande. Alexandra tycker även att utemiljön är viktig då hon anser att det finns mycket att lära sig språkligt för barnen i naturen. Petra tror inte att miljön är viktig hon menar att det viktigaste är att pedagogerna är positiva och motiverade till det de gör. Lindö (2006) menar att den tredje pedagogen är rummet och att detta rum måste varje dag kritiskt granskas för att barnens lärande ska underlättas. Pramling och Sheridan (2006) påpekar att den språkliga miljön i vardagen bör omges av det skrivna och lästa språket för barns språkutveckling. Ulla och Alexandra berättar att barnen gärna går in i rummen där dokumentationerna sitter på väggarna. De upplever att barnen tycker om att titta och prata om det barnen har fått uppleva då det finns synligt på väggarna.
6.3 Giraffens samling
När pedagogen tar ett sångkort, läser, rimmar eller sjunger har hon ökat barnets
språkutveckling. Då de yngre barnen måste få en positiv gruppupplevelse får pedagoger aldrig ha som mål att barnen ska sitta stilla långa stunder. Ibland räcker det för pedagogen att bara sätta sig ner på golvet med barnen och ha en spontan samling med tillexempel sång och musik menar Niss och Söderström (1996). Petra anser att barnen inte behöver ha samlingar för att öva sitt språk varje dag, utan hon fångar de lärande tillfällena när de kommer. En samling för henne är att snabbt stämma av vem som är på förskolan och vem som är borta. Hon tror inte en samling påverkar barnets språkliga lärande, hon har hellre styrd aktivitet där hon kan samtala med barnen. När vi frågar vad hon menar med en styrd aktivitet förklarar hon att det är när hon och barnen gör något som hon har planerat in att de ska göra tillsammans.
Förskollärarnas förhållningssätt till hur barn lär sig genom aktiviteter som till exempel
samlingar är viktiga tänker vi. Vi observerar att de tre förskollärarna har olika förhållningssätt till samlingen och det språkliga lärandet. Vygotskij (1999) lyfter fram att det är viktigt att
21
barnet få delta i en mångsidig verksamhet som har en person som är mer erfaren än barnet och att denna person ska öka barnets förmåga att tänka och kommunicera med andra. Svensson (2005) menar att desto fler språkinlärningstillfällen barnen får på förskolan desto mer kan de när de kommer upp till skolan och de får lättare att lära sig skriftspråket anser Svensson.
Intressanta och utvecklande samtal är viktigt för barnen i de språkliga sammanhangen.
6.4 Tema
När vi kom för att observera Ulla berättade hon att just nu arbetar hon med Sagan om den lilla
gumman. Hon berättar att Sagan om den lilla gumman som tema kommer hon att använda sig
av ett tag framöver. Ulla sätter sig hos barnen i ringen och lägger fram en duk på golvet. Sedan läser Ulla från boken och hon är noga med att visa alla bilderna i boken för barnen. Det är viktigt att barnen får se bilder till en text då de inte utvecklat ett verbalt tankespråk som hjälper dem att skapa egna inre bilder menar Granberg (1996). Ulla vill skapa lärande tillfällen som känns magiska för barnen. Ulla berättar att hon anser att barn lär sig av att titta på sin omgivning. Genom att involvera alla barn i ett tema så har det skapats många
upprepningstillfällen och upprepning gör att barnen lär sig av varandra och pedagogen menar Ulla. På en samling tar Ulla fram sin guldfärgade rockring och alla barnen får krypa igenom den innan de sätter sig på den runda mattan i språkrummet. Ulla har en färgglad hatt och en guldbeige sjal på sig. Detta menar Ulla gör barnen intresserade av att lära sig nya saker på ett lustfyllt sätt.
Petra arbetar inte temainriktat under tiden vi är där för att observera. Hon berättar att arbetet med ett tema ska hon börja med till vårterminen när barnen i hennes grupp har blivit äldre. Petra anser att ett tema är bra för att visa föräldrarna vad de gör på förskolan. Det blir som en slags dokumentation över vad barnen gör menar Petra.
Under samlingen tar Alexandra fram boken Snick och Snack, Vännerna i Kungaskogen för att läsa högt ur boken. När hon har läst klart ett stycke lägger hon ifrån sig boken. Hon ber barnen att återberätta vad hon har läst. Barnen berättar att figurerna Snick och Snack har byggt en koja. Ett av barnen räcker upp handen och frågar om de inte kan göra samma sak som Snick och Snack så att djuren kan få ett egen koja på förskolan. Alexandra säger att det låter som en bra idé och att de efter samlingen ska göra en skiss på kojan. ”Snick och Snack är
22
ett tema som jag arbetar övergripande med hela terminen” berättar Alexandra för oss. Snick och Snack är ett koncept som används på både förskolor och skolor. Temat problematiserar värdegrundsfrågor på ett språkutvecklande vis. Språkutvecklande blir det för att barnen får vara med och diskutera de olika frågorna som tas upp.
Ulla och Alexandra har samma grundtanke om tema, de vill arbeta tredimensionellt. Ulla tycker det är viktigt, att läsa en saga, återberätta sagan med flano eller annat material och använda som en liten teaterföreställning där barnen är medverkande. Hon menar att den språkliga vinsten för barnen är att de kan återberätta sagan och använda sig av de olika karaktärerna själva. Detta leder till mycket planerande men det är värt det då hon efter ett specifikt tema märker resultat på barnen. Alexandra ser också fördelen med att arbeta på detta sätt men hon vill att barnen är med och återberättar en saga muntligt och att de får vara med och skapa från grunden utifrån det de har läst om. Temainriktat arbete på förskolan främjar barns allsidiga utvecklig anser Pramling och Sheridan (2006). När barns förståelse för något i deras närhet får utvecklas stärks det genom att pedagoger arbetar med ett tema. Pedagogerna skapar tillfälle att stärka barns lärande genom att bearbeta ett temas innehåll i olika
sammanhang. Dessa sammanhang kan vara leken, skapandet eller andra vardagliga sammanhang. Vidare påpekar Pramling och Sheridan att barnen känner att de är delaktiga genom att detta tar uttryck att de har roligt och visar sitt intresse. Barnets perspektiv är huvudsaken i ett tema.
6.5 Delaktighet
De tre förskollärarna ser olika på delaktighet i barngrupperna. Johannesen och Sandvik (2009) menar att delaktighet handlar om en gemenskap och demokrati i en grupp. De menar att delaktighet inte handlar om att en ska bestämma, delaktighet handlar om att inkludera och visa respekt för alla. Johannesen och Sandvik lyfter att även om alla barn ska känna sig delaktiga så är det den vuxne som ska ha ansvaret då det är den som har mest erfarenhet. ”Detta att vara delaktig och få höra sitt namn och att få säga det själv är bra för inlärning av språket” menar Alexandra. Hon tar fram gitarren och börjar sjunga och klappa händerna till en sång, där barnen säger vem de är och klappar sedan stavelserna i sitt namn. Att göra rörelser med hela kroppen och samtidigt sjunga tillsammans ökar glädjen och gemenskapen i
23
barngruppen samtidigt som det är utvecklande för den språkliga inlärningen. Barnen känner en delaktighet och tillhörighet som är viktig för dem. Efter sången plockar Alexandra fram en färgglad liten väska där barnens namn finns skrivna med text och lägger dem utspritt på mattan. Slumpmässigt säger hon ett namn och ber att barnet som hör sitt namn tar lappen och sätter det på väggen. Detta upprepar Alexandra tills alla namnlappar är borta och alla barn fått sitt namn uppläst. Hon menar att uppropet är positivt för barns identitet. Att få bli individuellt sedd, att känna gemenskapen i gruppen stärker oss som person och att gå igenom vem som är i barngruppen just den dagen är en viktig rutin för barnen. Genom att se barnet som en stark och kompetent individ vill Alexandra utforska och upptäcka nya olika lärosätt med barnen berättar hon.
”Jag tror inte att samlingar påverkar barnets språkliga lärande” säger Petra. Hon menar att de barnen som pratar mest, är de som blir mest uppmärksammade i barngruppen. Fokus och följdfrågor ställs till de barnen av pedagogerna. Hon menar att de barn som är tysta är de barn som glöms bort på en samling. En samling kan vara det givna tillfället för lärande av språk, men samlingen behöver även en ledare som kan lotsa samtalen så att alla får komma till tals menar Olofsson (2010). Detta kräver pedagogiskt planerande av pedagogen som ska leda en samling. Olofsson menar att när pedagogen planerar en samling som innehåller stunder med spänning, underhållning och lust, utmanas barngruppen till ett lärande. Ledarskapet hos pedagogen blir tydligt i detta sammanhang.
6.6 Spontanitet eller planerande
Dagsformen är det som avgör vad vi ska göra. Jag är spontan som pedagog och känner att jag inte behöver planera en språklig aktivitet på en samling . Imorse såg jag att det fanns många äpplen i min trädgård och då tänkte jag att vi kan göra något med dem. Idag kände jag för att ta en promenad och göra något med äpplena. (Petra)
Under en samling observerar vi Petra då hon sitter i en ring med barnen. Hon berättar att de ska få träffa en vän till henne. Hon tar upp en liten docka ur fickan. Vi observerar hur nyfikna barnen blir. Sedan låter Petra dockan gå runt ett varv i ringen medans hon föreställer sin röst och ber barnen presentera sig för dockan. Efter det sjunger de en sång för att sedan gå ut på gården. Petra påpekar att hon tröttnar fort på att arbeta med samma tema varje dag. Varje dag
24
ska vara något nytt för henne och barnen berättar hon. Det ska inte vara uppstyrt för då blir det tråkigt och intresset tappas snabbt från barnen menar hon. Petra tycker att man ska ta lärotillfällena här och nu. Enligt Bjervås (2003) är det viktigt för läraren på förskolan att reflektera över vad barngruppen behöver för sitt lärande. Det är viktigt för att barnen ska kunna utvecklas i samspel och kompetens både individuellt och med andra.
”
För mig är planeringen A och O, det är här grunden läggs för barns lärande” påpekar Ulla. Ulla tycker inte att spontanitet hör ihop med lärande för att i spontanitet finns det ingen helhet. Hon menar att den röda tråden försvinner och hon får inte fram sitt lärandemål till barnen. Ulla anser att kontinuitet är viktigt för barnens språkliga inlärning.Vi observerade att de tre förskollärarna har olika förhållningssätt till språkligt lärande på samlingar. Ulla tycker samlingar ska göras både spännande och lärande för barnen och detta speglas av magiska stunder i hennes närvaro. Vi märker att det krävs mycket planering från Ullas sida. Petra anser att hon skulle kunna vara utan samlingar då hon tycker att barn lär sig av det som sker här och nu.
6.7 Högläsning
När vi observerar Alexandra under hennes högläsning kan vi höra på hennes röst att hon läser med inlevelse. Alexandra berättar för oss att hon tycker det är roligt att läsa böcker för barnen på förskolan. Vi observerar att hon är noga med att visa bilderna och ställa följdfrågor till det hon har läst i boken. När vi frågar Alexandra varför hon är så noga med att visa bilderna i böckerna svarar hon att det väcker deras nyfikenhet för boken. Bilderna är nödvändiga för de
yngre barnen för att de ska kunna tolka, förstå och följa texten menar hon. ”När vi har högläsning vill jag sitta mysigt och läsa både roliga, spännande och sorgliga
berättelser” säger Petra. Hon menar att högläsning ger henne tillfällen att prata i lugn och ro med barnen om viktiga och naturliga inslag i vardagen. De är intresserade och lyssnar på henne vid dessa tillfällen berättar Petra för oss. När vi sitter där och läser så blir det till en speciell och mysig stund tycker hon. Hon läste en bok om kramar förra veckan därbudskapet var att krama varandra i stället för att slåss. I boken fanns det olika sorters kramar och den berättade att detfanns olika sätt att kramas och tycka om varandra.
25
De tre förskollärarna är överrens om att 10 minuters högläsning är ett dagligt och viktigt inslag i samlingen. ”Att läsa minst 15 minuter varje dag för barnen måste alla ta sig tid till. Både här på förskolan och även föräldrar i hemmamiljön” säger Alexandra. Hon berättar att de läser under samlingen samt under vakenvilan. Fast (2008) skriver att föräldrar inte tycker sig ha tid för högläsning då aktiviteter konkurrerar mot detta. Vuxna ser högläsning som en självklarhet men det prioriteras inte i de flesta hemmen och då måste förskolan komplettera med detta belyser Fast.
26
7. Sammanfattning
Lärande miljö, samlingar, tema, högläsning, delaktighet, spontanitet och planerande är något som har återkommit under vår studie. De tre förskollärarnas förhållningssätt till barns
språkliga lärande under samlingar på förskolan har beskrivits under denna studie. När vi sammanfattade våra observationer och intervjuer av dem, fann vi att de tre förskollärarna skilde sig i sitt förhållningssätt inför barns språkliga lärande under samlingar. Ulla som är äldst i arbetslaget såg bara det positiva i samlingarna och utnyttjade dem för att utveckla barns språkliga medvetenhet. Ulla är också den av de tre förskollärarna som lägger ner mest tid för planering. Alexandra som har näst längst yrkeserfarenhet inom förskolan av de tre
förskollärarna, såg också samlingarna som något positivt på förskolan. Hon lade hellre ner mer tid på utevistelsen än att planera för samlingarna. Hon tycker inte att planering för samlingarna behöver ta mycket tid från barngruppen. Den förskolläraren som har minst
yrkeserfarenhet inom förskolan är Petra och hon är den som skiljer sig mest från de andra i sitt förhållningsätt. Petra menar att hon är spontan och att hon skulle kunna vara utan samlingar på förskolan. I vår studie valde vi att observera för att sedan intervjua de tre förskollärarna för att få en bred bild av deras arbetssätt. Vi märkte att det de gjorde under observationerna återspeglades i deras svar under intervjuerna. Ulla höll sina samlingar magiska och lustfyllda, hon hade ingen brådska att avsluta dem så länge barnen visade intresse under samlingen. Alexandra höll medellånga samlingar som innehöll mycket skratt, rim och ramsor medan Petra samlade ihop barnen för att räkna dem. Efteråt sjöng hon en sång för att sedan sysselsätta dem med något annat.
Det finns en sak som alla tre förskollärare har gemensamt förhållningssätt till och det är högläsning av böcker för barnen. Fast (2009) framhåller att barn omedvetet lär sig genom att lyssna på andra. Hon menar att barn lär sig hur språket är uppbyggt och många nya ord när de lyssnar på en saga.
27
8. Avslutande diskussion
Studien beskriver tre förskollärare som hade olika erfarenheter av sitt yrke. Vår studie visar att de tre förskollärarna hade olika tankar kring barns språkliga lärande under samlingar. Hade Petras förhållningssätt till samlingar varit annorlunda, om hon hade arbetat i sitt nuvarande arbetslag längre och med mer erfarenhet av förskolläraryrket? Hade Alexandra planerat sina samlingar annorlunda om hon hade arbetat i en ut Ur och skur förskola? Våra funderingar går också till Ulla och hennes planeringstid, hade hennes samlingar varit magiska och lustfyllda om hennes planeringstid hade varit mindre? Förskollärarnas förhållningssätt handlar om vilka omständigheter de befinner sig i.
Samlingar kan vara en viktig del för barnen på förskolan. På samlingar lär sig barn turtagning, ömsesidighet, samspel och dessa begrepp kan bli ett blir ett lärande för barnen om
pedagogerna använder samlingarna rätt. Förutsättningar för en lyckad samling är att
pedagogen engagerar sig i den och lyssnar på hur barnen vill ha samlingen. Material är viktigt för en lärorik samling. Att som pedagog använda sig av samma material ger en trygghet för barnen under samlingen då de känner igen materialet och utvecklar sin fantasi. Tröttnar pedagogerna på materialet så kanske de behöver se över vad det är som barnen inte tycker är intressant och ändra och förbättra det. Att se över sitt förhållningsätt som pedagog är en viktig reflektion för att utveckla sin egen roll. Föränderlighet är en del av förskolläraryrket och att kunna se en röd tråd i verksamheten är en viktig del av denna process. För att kunna se och bekräfta alla barn bör pedagogerna se möjligheterna för att stimulera barnens nyfikenhet och lust. Detta kräver lyhördhet och ett stort engagemang inför önskningar och behov hos barnen. Detta är något som vi har reflekterat över under denna studie, när vi har observerat och intervjuat de tre förskollärarna. Vi hade önskat att ha mer tid till att studera vidare hur förskollärarna arbetar vidare med sina samlingar och se hur slutresultatet hade blivit i en specifik barngrupp.
Hade studien gjorts på en annan förskola med andra förskollärare eller om det inte hade varit
nyinskolnig och uppstartsperiod på förskolan hade resultatet av studien förmodligen sett
annorlunda ut. Observationer och intervjuer i studien gjordes under augustimånad så vi kände att vi var i vägen. En av förskollärarna hade inte material och tänk krig samlingarna
färdigplanerat, eventuellt för att hon är ny förskollärare och inte vet var hon står i sitt
28
Frågeställningarna om att samlingar på förskolan har betydelse för barns språkutveckling fick vi svar på i förskollärarnas svar, även om de hade olika syn på vad en samling innebär för dem. Svaren vi fick av förskollärarna kunde vi koppla ihop med teorier och litteratur som vi
har läst och på så sätt analysera dem i studien. Vi tycker det har varit intressant och lärorikt att studera hur vi kan använda oss av samlingar
som språkligt lärande för barnen på förskolan. Det har även varit intressant att få se och höra vilka förhållningsätt förskollärare har till språkligt lärande under samlingar på förskolan. Vi
29
Referenslista
Facklitteratur
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2010). Barn utvecklar sitt språk. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Browne, Ann. (2005). Teaching and learning communication, language and literacy. London: Paul Chapman
Granberg, Ann (1996). Småbarns sagostund: kultur, språk och lek. 1. uppl. Stockholm: Liber utbildning
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och
kvantitativa metoder. 2., [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några
perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek
och lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Lindqvist, Gunilla (Förord) i gotskij ev emenovi 1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt
perspektiv. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Lindö, Rigmor (2009). Det tidiga språkbadet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Niss, Gunilla & Söderström, Anna-Karin (1996). Små barn i förskolan: att passa småbarn är
30
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra
och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Skolverket, Läroplanen förskolan Lpfö 98 reviderad 2010. Stockholm:Edita
SOU 1994:45 Grunden för ett livslångt lärande. En barnmogen skola. Betänkande av
utredningen om förlängd skola. Stockholm: Fritze
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Svensson, Ann-Katrin (2005). Språkglädje: språklekar i förskola och skola. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev emenovi 1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Elektroniska källor
Forskningsrapport: Bedömning för lärande - en grund för ökat kunnande(2010)
http://www.vr.se/download/18.ead945b11f699b5085800023878/Forskning+p%C3%A5g%C3 %A5r+-+f%C3%B6rskola.pdf
