EXAMENSARBETE
Förhållningssätt till lärande i förskolan
En studie av sex pedagogers upplevelser av lärandet i förskolan förr och nu
Ewa Bergström
Jimmy Johansson
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå tekniska universitet
Institutionen för Pedagogik och lärande Ht 2010
A0010 P
Jimmy Johansson Ewa Bergström
Förhållningssätt till lärande i förskolan
En studie av sex pedagogers upplevelser av lärandet i förskolan förr
och nu.
Lärarutbildningen 2011
Handledare: Marie-Louise Annerblom Examinator: Ingmarie Munkhammar
Förord
Vi vill börja med att tacka alla de sex förskollärarna som medverkat i vår studie och bidragit till alla tankar och insikter de gett oss. Utan er så hade denna studie inte kunnat genomföras.
Vi vill även tacka vår handledare Marie-Louise Annerblom som gett oss den vägledning i vintermörkret som vi så väl behövt, tusen tack!
Vi vill även passa på att ta tillfället i akt och tacka våra respektive familjer som stöttat och hjälpt till när det varit tyngre. Ytterligare ett tack till våra närmaste grannar i rummen på vårt studiecentrum som orkat lyssna och fika med oss under dessa veckor, vi anser att arbetet kommit vidare för att vi tagit måttligt långa pauser men även reflektioner med er.
Bra arbetat av oss själva som peppat varandra när den andre behövt det, trots att ibland kämparglöden sinat samtidigt. Och trots -35 grader eller fyra decimeter snö på samma dag.
2011-01-03
Ewa Bergström Jimmy Johansson
Abstrakt
Vårt syfte med denna studie har varit att beskriva pedagogers upplevelser av barns lärande utifrån ett sociokulturellt synsätt och med olika utbildningsbakgrund. Det sociokulturella synsättet valde vi eftersom läroplanen vilar på en sociokulturell syn på lärande. Vi har utifrån vårt syfte valt att genomföra sex stycken kvalitativa intervjuer med pedagoger som fått sin förskoleutbildning under olika årtionden. Studien är genomförd i en kommun i Norrbottens län. Vårt resultat visade att barnsynen ändrats över tid och pedagogerna anger att det ibland kan finnas svårigheter att lägga sina gamla kunskaper om barns lärande som man fått vid sin utbildning åt sidan. Studien har också visat på att pedagogerna är väl insatta i hur man konkret arbetar utifrån sociokulturella teorier om barns lärande men att det är svårt att få tiden att räcka till för alla barns olika intressen. De anser att det är viktigt att man låter alla barn komma till tals och få känna gemenskap och meningsfyllda stunder på förskolan.
Nyckelord: lärande, utbildningsbakgrund, sociokulturell, barn, pedagoger, förskola
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 2
2.1 Forskningsfrågor ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Begrepp ... 3
3.2 Historisk bakgrund ... 4
3.3 Teoretisk bakgrund ... 6
3.3.1 Behaviorismen ... 7
3.3.2 Kognitivismen ... 8
3.3.3. Sociokulturell teori... 11
3.4 Vad säger styrdokumenten för förskolan? ... 13
4. Metod ... 15
4.1 Vetenskapligt förhållningssätt ... 15
4.2 Urval och avgränsningar ... 16
4.3 Kvalitativ intervju ... 16
4.4 Etiskt övervägande ... 17
4.5 Tidsplan och undersökningsgrupp ... 18
4.6 Validitet ... 18
4.7 Analys ... 19
4.8 Meningskoncentrering ... 19
5. Resultat ... 20
5.1 Utbildningsbakgrund ... 20
5.2 Barnsyn förr och nu ... 21
5.3 Förhållningssätt förr och nu ... 22
5.4 Arbetet mot läroplanens mål ... 23
6. Diskussion ... 26
6.1 Metoddiskussion ... 26
6.2 Resultatdiskussion ... 27
6.2.1 ”Ryggsäcken” och utbildningsbakgrund ... 28
6.2.2 Barn och kunskapssyn... 28
6.2.3 Personalens betydelse ... 32
6.3 Avslutande reflektion ... 35
6.3.1 Förslag till fortsatt forskning ... 36
7. Litteratur ... 37
Bilaga ... 39
1
1. Inledning
Hur påverkar pedagogernas utbildningsbakgrund barnens lärande?
Vi anser att vi behöver få mera insyn i hur man som pedagog i förskolan omvandlar den teori som vi fått lära oss under vår utbildning till praktik i den dagliga verksamheten. Vi finner detta extra intressant eftersom vi båda är uppvuxna på 70 talet och själva inte har erfarenheten från varken förskola eller dagis av ett sociokulturellt perspektiv utan mer har mött ett
behavioristiskt förhållningssätt från vår egen uppväxt i olika lärande situationer. Vi har inte heller erfarenheten att själva gått på dagis som det då hette, nutidens förskola. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi noterat vid flera olika tillfällen att förhållningssättet som man använder sig av i praktiken varierar långt mycket mer än vad vi fått lära oss under denna utbildning.
Kihlström (1995) skriver i sin avhandling om vad förskolläraryrket innebär och har funnit att dagens ”nya” förskollärare har svårt att inte påverkas av de äldre förskollärarnas
förhållningssätt och arbetsmetoder. De äldre påverkar de yngre eftersom den äldre förskollärarutbildningen fokuserade mer på förhållningssätt än mål och metod för
verksamheten ute på förskolorna. Vidare menar Kihlström (1995) att dagens lärarutbildning innehåller så mycket teoretisk kunskap att reflektera över och att studenter vill ha mer
praktisk kunskap att använda sig av då de kommer ut och arbetar. Det är just detta som vi vill veta mera om. Kihlströms tankar stärker våra misstankar om att det kanske inte bara är att som nyutexaminerad komma in i ett arbetslag helt utan komplikationer, kanske måste man bearbeta vissa delar i sitt förhållningssätt först.
Syftet med studien är att vi ska kunna använda oss av resultatet där vi har fått se hur och om pedagogerna anger skillnader i verksamheten beroende på deras tidigare utbildning.
Med hjälp av Sommer (2005) så vet vi att i och med det paradigmskifte som har skett, så har teorier om barns lärande gått från att vara ett objekt vi ska fylla med kunskap till att vara ett subjekt som lär i samspel med andra. Vi vill undersöka hur och om pedagogerna i vår studie lever upp till detta, anser pedagogerna själva att det är någon skillnad i förhållningssätt till barnens lärande utifrån gårdagens dagis till nutidens förskola? Det skulle vara av stort intresse att veta om dagens pedagoger delar vår egen uppfattning om att förr handlade dagis om omsorg och tillsyn, till att idag handlar förskolan om omsorg och lärande. Och syns det skillnader beroende på vilket årtionde som man fick sin förskollärarutbildning?
Vi anser att vi kommer att ha användning av detta arbete i vårt kommande yrke som pedagoger inom förskolan/förskoleklass eftersom vi tycker att det är viktigt att få fördjupade kunskaper inom området som vi kan förmedla inom det arbetslag som vi kommer att finnas i.
Under utbildningens gång har vi vid upprepade tillfällen fått lära oss vikten av det homogena arbetslaget som tillsammans arbetar mot de uppsatta strävansmålen, detta kommer naturligtvis att vara enklare för oss i och med att vi får fördjupade kunskaper och medvetande om de eventuella skillnader som kan finnas mellan oss ”nya” pedagoger och de som kanske arbetat i verksamheten när andra synsätt på barns lärande förekom.
Vi ansvarar för samtliga delar av detta arbete tillsammans.
2
2. Syfte
Hur ser pedagoger med olika utbildningsbakgrund på barns lärande?
Studiens syfte är att få förståelse för hur pedagogers olika förhållningssätt påverkar synen på barnens möjligheter till lärande i förskolan. Läroplanen som till stor del baseras på den sociokulturella teorin om barns lärande, förespråkar ett förhållningssätt där: ”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet.” (Lpfö-98 s.7)
Vidare så säger läroplanen för förskolan att vi ska lägga vikt vid samspel och låta lärandet styras utifrån barnet och inte minst mellan barnen själva. Vi anser att detta är en av grunderna i det sociokulturella förhållningssättet.
”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande. Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs.
bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska.” (Lpfö-98 s. 7)
2.1 Forskningsfrågor
Utifrån ovanstående syfte kommer följande frågor besvaras:
1. Hur förhåller sig pedagogernas barn – och kunskapssyn till teorier om sociokulturellt lärande?
2. Vad upplever pedagogerna som relevant när man arbetar med barnens lärande?
3
3. Bakgrund
I vår studies bakgrund så kommer vi först att presentera en rad väsentliga begrepp följt av en, kort historisk tillbakablick av verksamheten i förskolan sedan följer en teoretisk bakgrund.
Därefter så avslutar vi med några viktiga delar av styrdokumenten som förskolans verksamhet bygger på, med några korta förklaringar.
3.1 Begrepp
Metakognition är enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) de tankeprocesser som handlar om ens egen tankeprocess. Det innebär att man är medveten om en del av sina egna tankar. Man kan likt en inre handledare undersöka hur de egna tankarna angriper ett problem, bedöma hur bra det går och styra dem om de skenar iväg eller kommer in på ett ofruktbart spår. (TAG BORTEn person som saknar metakognition kan inte föra ett inre resonemang, inte förklara hur man tänker och inte heller tvinga sig att tänka igenom något som man inte har lust.)
Proximala utvecklingszonen: Strandberg (2005) tolkar begreppet den proximala
utvecklingszonen som den ryske psykologen Vygotskij skapade. Vygotskij myntade redan på tjugotalet uttrycket den proximala utvecklingszonen. Proximal kan översättas till närmsta.
Han menade att ett barn, med hjälp av en vuxen eller ett mer erfaret barn, kunde göra saker som barnet annars inte skulle ha klara av. När barnet sedan själv utförde det som han eller hon gjort tillsammans med en vuxen, klarade den senare av uppgiften, om än inte fullt ut men likväl, bättre än vad barnet kunde innan.
Paradigmskifte: I denna studie så används ordet paradigmskifte, det betyder enkelt översatt att man vid ett paradigmskifte byter vetenskapliga tankemönster och teorier. Det kan liknas med att man byter ”glasögon” och ändrar ståndpunkt i exempelvis forskning.
”Ryggsäcken”: Med ryggsäck avser vi den kunskap som skapats av egna och andras erfarenheter och sådant som ”sitter i ryggraden”, sådant som vi gör utan att egentligen vara medveten om det.
4
3.2 Historisk bakgrund
Richardsson, G (1999) beskriver att förskolan på mitten av 1900-talet endast fanns i
begränsad omfattning, och det som tidigare kunde räknas som barnomsorg var från början av 1900-talets barnkrubbor och barnträdgårdar. Barnkrubborna syftade till att ta hand om fattiga barn vars mödrar arbetade utanför hemmen. Barnträdgårdar hade en pedagogisk inriktning.
Och det var huvudsakligen mer välbärgade hushåll som hade råd och kunde använda denna typ av omsorg. Den första barnkrubban öppnades i Stockholm 1854. I slutet på 1800-talet växte en pedagogisk hållbar barninstitution fram kallat barnträdgården som var inspirerat av den tyske pedagogen Fredrich Fröbel, barnträdgården var en direkt översättning av
Kindergarten som oftast inrättades i anslutning till privatskolor eller flickskolor. Till förgrundsgestalterna inom den tidiga svenska förskolepedagogiken räknas Anna Whitlock (1852-1830) och Anna Eklund (1872-1942). Anna Eklund betraktas vara den som startade den första ursprungliga kindergarten i Stockholm, året för detta var 1896.
Säljö, R (2000) redogör för att under de åren som beskrivits ovan så genomgick samhället stora förändringar och det behavioristiska synsättet med B. F Skinner (1904-1990) var
ledande. Det behavioristiska synsättet redogörs för under rubriken teoretisk bakgrund som ses i denna rapport under sidan 11 Arnold Gesell (1880-1961) hade också en väsentlig roll i svensk förskolepedagogik, denna pedagogik beskriver Tullgren (2004) var framkommen ur analyser från den tiden när man såg på barnen som naturligt verksamma. De fick inte kvävas utan formas av vuxna vid omvårdnad och ansning . Ansning då syftar hon på
fröbelpedagogiken där barnet liknades vid en planta och vid rätt ”ansning” (omvårdnad) hade barnet potential att bli en blommande växt.
Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) beskriver även de att den svenska
förskolepedagogiken påverkades av Fröbel. Hans tankegångar om barnens lärande tog han intryck av från Pestalozzis (1746-1827) som tidigare tagit intryck från Rousseau (1712-1778).
Deras bild av barnet var ”den fria människan danande” alltså att Fröbel ansåg att barnets utveckling sker utifrån barnets inre drift att vara aktiv och söka mognad i samband med yttre stöd. Därav översättningen Kindergarten, att barn skall växa och utvecklas under ordnande villkor som grönsaker i en välvårdad trädgård.
Enligt Pramling & Sheridan (1999) så har även Dewey (1859-1952) influerat
förskolepedagogiken denna tid . Han ansåg att barns tidiga lust till utveckling skulle tas till vara och han betonade att barn lär sig genom sina handlingar och intressen under styrd
handledning. Men de skriver likväl att den behavioristiska synen på barns lärande var det som präglade förskolans verksamhet fram till 1970-talet.
Barnstugeutredningen SOU(1972:26), tillsattes av staten1968 och utgjorde grunden för den svenska förskolemodellen och den utveckling som följer under den under perioden.
Barnstugeutredningen genomsyrades av de demokratiska normerna och ett synsätt där barns likvärdighet, uppväxtvillkor och fostran var ledande. Och som Tullgren (2004) beskriver att det var tre byggstenar som barnsynen vilade på, dels den första var ideologin som fanns kvar från barnträdgårdens tänkande kring barnens natur, den andra vara Piagets kognitiva
utvecklingstrappa och Erikssons teori om barnets utveckling. Dessa teorier kommer att redogöras för under den teoretiska bakgrunden i denna rapport. Och det tredje benet som pedagogiken vilade på var dialogpedagogiken även denna del av teorin förklaras under den teoretiska bakgrundsdelen.
Pramling, Samuelsson & Sheridan (1999) beskriver att barnstugeutredningen vilar på Eriksons socialpsykologiska forskning och Piagets (1896-1980) utvecklingspsykologi, där barnet sätts i
5
centrum och där fokusen ligger på en allsidig utveckling där man riktar in sig på deras jagutveckling, sociala kompetens, begreppsbildning och kommunikation.
Korpi (2006) beskriver att Dewey (1859-1952) Piaget (1896-1980) Homburger Erikson(1902- 1994) och Gesell (1880-1961) anses vara representanter för förskolepedagogiken för 1900- talet. Korpi skriver också att på 90-talet så kom även Lev Vygotskijs sociokulturella
utvecklingsteori in i både utbildningen för pedagoger i förskolan samt i den läroplan som togs i bruk 1998. Piaget, Erikson och Vygotskij är de teoretiker som representerar de teorier som vi upplever finns spår av i verksamheten i förskolan idag.
Läroplanen för förskolan Lpfö-98 lägger stor vikt vid det sociokulturella lärandet och därför finner vi det intressant att presentera mer historia om dessa betydelsefulla män och deras tankar kring barns lärande.
Piaget (2008) beskriver i sin egen bok att han var både pedagog, filosof, kunskapsteoretiker, biolog och utvecklingspsykolog. När han arbetade på ett universitet i Frankrike fastnade han för intelligens och hur den kan mätas och framförallt hur den utvecklas. Detta intresse gjorde att han skapade experiment i utvecklingspsykologi. Han menade att alla människor lärde och utvecklades efter stadier och han utgår från ålderstrappor, det vill säga att ett barn ska
förväntas klara av saker när det är ett år andra saker när det är två år och så vidare.
Lev Vygotskij (1896-1934) mannen som enligt Bråten (1996) jämställs med Piaget i
bidragandet inom förskolepedagogiken dog tyvärr i tuberkulos endast 38 år gammal. Han har för oss lärarstudenter blivit allra mest känd i förhållande till barnens lärande när det gäller kommunikation och samspel och att interaktion är viktigt för barnens utveckling.
Bråten (1996) talar även om att Vygotskij under sitt korta liv hann arbeta som lärare i litteratur, filosofi och psykologi. Men hans största intresse blev just psykologin och han arbetade med att leda en hel rad undersökningar av barn i förskola och skola, som ledde till att han höll i konferenser om förhållandet mellan betingade reflexer och medvetet beteende.
Som i sin tur ledde till att han fick ingå i forskar teamet vid Psykologiska institutionen i Moskva vilket ledde i till att han skapade en helt ny psykologi.
Bråten (1996) säger att Vygotskij var intresserad av litteratur och det gjorde att han fick en önskan att fördjupa sig i språket som redskap för mänskliga sysselsättningar.
Man finner att läsa av Vygotskij (1995) i hans egen bok Fantasi och kreativitet som översattes av Kajsa Öberg Lindsten att detta intresse för språket som redskap ledde till att han
utvecklade den kulturhistoriska dialektiska teorin som är
”/…/en psykologisk teori om hur människan med hjälp av tecken (språket) tolkar och förstår sin omgivning, och den beskriver människans kulturella utveckling, som en enhetlig medvetandeprocess, där känsla och tanke hör ihop, aspekter som ofta skiljs åt i de utvecklingspsykologiska teorierna hos t ex Freud och Piaget.”
(Vygotskij 1995 sid. 8)
Vygotskij och Piaget, även om de båda var utvecklingspsykologer med fokus på tänkandet så hade de helt olika utgångspunkter för sina teorier.
Piaget stod för en stadieteori vilken byggde på ett konstruktivistiskt synsätt där barnets egen aktivitet var i fokus. Denna teori finns beskriven under teoretisk bakgrund se sidorna 12-13 i denna rapport tillsammans med Eriksons fasteori. Dessa två teorier låg till grund för den
”läroplan” pedagogiskt program som gällde i för skolan på 70-talet.
6
Vygotskij menade att barnens utveckling beror på deras miljö och kultur de växer upp i medans Piaget menade att barnen behövde själva få insikt i sin utveckling. Vygotskij
betonade också aktivitet men tillsammans med andra, att kultur, historia och samhälle har stor påverkan på barns utveckling och lärande och inte hade samma stadieindelning. Dessa
forskare kom ofta i polemik med varandra kring dessa saker.
Tullgren (2004) säger att utifrån det postmodernistiska perspektivet så riktades kritik mot de generella utvecklingsteorierna som rådde i barnstugeutredningen och i det pedagogiska programmet för förskolan. Sommer (1997) och Dahlberg m.fl. (2003) säger att
i och med det paradigmskiftet som skett så har en ny syn på barnet tagit form. De menar att barnet och barndomen är socialt konstruerade och att barn ska ses som sociala deltagare Dahlberg m.fl. (2003) menar att om man betraktar barnet och barndomen som sociala
konstruktioner så ser man att barn inte är naturgivna så som Piaget och Erikson antydde, utan istället kulturellt betingade, mycket mer i linje med det synsätt som Lev Vygotskij beskrev i sin teori om barns utveckling och lärande.
Dahlberg m.fl.(2003) beskriver det kompetenta barnet som en medkonstruktör av kultur och kunskap. Det är ett barn med en röst värd att lyssna till och ett barn som har sociala
kompetenser och är förmöget att forma sitt eget liv. Denna syn på barn reflekteras i Lpfö- 98 där barns lärande beskrivs som att:
”verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.”
(s.10)
3.3 Teoretisk bakgrund
Dagens förskola har en läroplan som till stor del vilar på ett sociokulturellt synsätt på barnens lärande. Pedagogerna i förskolan har som uppdrag att lägga en grund för barnens livslånga lärande, detta lärande är något som sker i olika kulturella och sociala sammanhang. Barnen lär utifrån sina egna erfarenheter och bakgrund och förskolan är en av de många arenor där barnen hämtar sin kunskap från. Strandberg (2006) beskriver att lärande inte bara sker inom ramen för förskolan och skolan utan lärandet sker också i samband med interaktioner mellan människor, man kan säga att lärande sker mellan huvuden istället för inuti huvudet.
Säljö (2000) styrker detta med att skriva att lärandet är en del av mänsklig verksamhet och att människor lär i sin vardag, i olika miljöer och sammanhang.
”Kunskaper återskapas och förnyas ständigt i samhället och sådana förlopp har varit viktiga delar av samhällets utveckling långt innan vi fick formaliserad utbildning och pedagogisk undervisning. I en mer grundläggande mening handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden.”(Säljö, 2000 s.31)
För att reda ut den problematik som denna studie avser att synliggöra så kommer här en beskrivning av de olika teorier som man arbetat efter i de olika paradigmen som passerat sedan mitten på 1900-talet med en kort inblick ifrån tidigare paradigmen.
7
3.3.1 Behaviorismen
Behaviorism är enligt Dysthe (2003) sprungen ur den komparativa psykologin, främst Ivan Pavlovs utveckling av klassisk betingning och B.F. Skinners forskning på operant betingning.
Opreant betingning innebär att man med en positiv förstärkning exempelvis genom belöning eller tvärtom med en negativ förstärkning kan påverka ett barns beteende. Enligt
behaviorismen är psykologins mål inte en beskrivning av människan, utan syftar i första hand till prediktion och kontroll av beteende. Psykologi ses som en gren av naturvetenskapen och ska därför ägna sig åt det som är objektivt mätbart. Således är endast observerbara beteenden, dvs. biologiska och fysiologisk respons, föremål för studier.
Enligt Dysthe (2003) så kan man säga att behaviorismen betonar lärandet som en förändring av barnens yttre beteende. Säljö (2000) säger att behaviorismen hade en stark ställning som den ledande inlärningsteorin inom skolans organisation ända en bra bit in på 50-talet, detta genom den amerikanske psykologen B. F Skinner. Han proklamerade att det bara är beteende som går att påverka i en inlärningssituation. Under denna epok i förskolan/skolans historia så arbetade man mycket med en yttre styrning genom att den vuxne belönar eller bestraffar utefter vad barnen gjort eller inte gjort. Dysthe (2003) säger att den behavioristiska teorin ser kunskap som objektiv och kvantitativ, kunskapen finns utanför kroppen och kan avgränsas och delas. Lärandet uppfattas av behaviorismen som en tillväxt av stimulans och
responskopplingar. Dysthe (2003) sammanfattar den behavioristiska kunskapsteorin i följande steg:
1. Lärande sker genom att små bitar av kunskap lagras.
2. Inlärningen måste organiseras i sekvenser och hierarkiskt.
3. Överföringen är begränsad och därför måste varje mål undervisas uttryckligt.
4. Man måste ge täta test för att garantera full behärskning innan man kan gå vidare i lärandet.
5. Motivationen är något yttre som grundar sig på positiv förstärkning av många små steg.
Vidare säger Dysthe (2003) att detta förhållningssätt starkt präglat våra läroböcker som vi känner igen från vår egen skoltid, något som vi instämmer helt och fullt i. Den person som kanske var den med störst inflytande på undervisningen i skolan under detta paradigm är Gesell.
Arnold Gesell
Arnold Gesell har en stor och betydande roll för hur den svenska förskolan kom att se ut under stora delar av 1900-talet, hans teorier fick en framträdande plats ändå fram till den så kallade barnstugeutredningen år 1968. Gesell (1967) anser att barn inte kunde vara sociala före de fyllt fyra år och hade innan den åldern inget utbyte av att vara med andra barn.
Barnens beteende var beroende av den inre mognaden och därför ansåg man att man skulle vänta med fostran fram till dess att barnet var moget för detta. Gesell delade in barnens utveckling i fyra beteendemönster, den motoriska, den adaptiva, den språkliga och personligt socialt beteende. Gesell menar att man skulle avvakta med att låta barnen vara i barngrupper fram tills barnen nått den sista delen av de fyra mognadsprocesserna.
Gesells teori har en biologisk grundsats. Han har efter flertalet olika typer av tester tagit fram ett biologiskt utvecklingsschema. Ett barns olika förmågor som t.ex. gripa, kasta, krypa, gå, läsa och skriva utvecklas i samma takt och blir förfinat och starkare likaväl som kroppens
8
tillväxt av organ och vävnader. Men han lade även till jämvikt där han menar att man går igenom en process där man lär sig, och som i förlängningen sedan resulterar i att man kommer i fas med vad man förväntas kunna i en viss ålder och med vad man i verkligheten kan.
Gesell (1967) menar att det är mognadsprocessen i bland annat muskulaturen som avgör hur barnet tillgodogör sig ny kunskap.
3.3.2 Kognitivismen
Kognitivismen: Säljö (2000) säger att inom kognitivismen studerar man hur människors intellekt fungerar och påverkar ens beteende, forskarna menade att man aktivt skapar kunskap och att det sker i en social kontext. Det viktigaste i processen för lärande är det som barnet tar med sig till inlärningssituationen, alltså det som barnet redan kan. Säljö (2000) säger att lärande enligt kognitivismen sker när en förändring i redan lagrad kunskap sker.
I och med barnstugeutredningen så sker ett paradigmskifte och man valde att införa en ny form av pedagogik i barnomsorgen. Kognitivismen som handlar om människans tänkande och förmåga att handla understryker lärandet som barnens inre processer, fick en stor plats i och med utredningen, denna pedagogik baseras på Jean Piagets studier inom
utvecklingspsykologin, även Erik Homburger Eriksons forskning kring socialpsykologin fick en stor del i den nya synen på barnet och lärandet.
Erik Homburger Erikson
Homburger Erikson menar att barnens olika utvecklingsstadier påverkas av deras omgivning och i förlängningen så betyder det att barnens personlighetsutveckling vilar på samhällets ansvar. Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) säger att känslan av en grundläggande tillit är den absolut avgörande faktorn för att på sikt utveckla en stark och trygg identitet enligt Homburger Erikson. Hans åtta faser kännetecknas enligt Hwang & Nilsson (2003) vart och ett av en speciell konflikt eller en kris som måste lösas, detta leder till att personligheten
utvecklas på olika sätt beroende på konflikten/krisens lösning. Varje steg rymmer kroppsliga, personliga och sociala perspektiv och utgör på så vis en helhet. Eftersom vår studie handlar om pedagoger i förskolan så väljer vi att synliggöra de faser där barnens ålder är relevant för de pedagogerna, de övriga faserna väljer vi att bara nämna vid namn så att du som läser detta arbete i alla fall får en inblick i dem. Faserna i dess korthet är tagna från Hwang & Nilsson (2003) och ser ut som följer:
Första fasen omfattar barnets första 18 månader i livet, de handlar om tillit och misstro. Enligt Erikson så lär sig barnet att lita på, eller misstro på andras förmågor att vilja tillgodose
grundläggande behov. En positiv lösning ger barnet en tillit till sig själv och sin omgivning medan en negativ lösning innebär att barnet resignerar, utvecklar misstänksamhet samt blir avvisande.
Den andra fasen handlar om självständighet och är aktuell medan barnet är ett och ett halvt år gammalt och fram till ca tre års ålder. Erikson benämner fasen som autonomi och tvivel. En positiv lösning i denna fas innebär att barnet utvecklar en tillit till sin egen förmåga och får ett flexibelt förhållningssätt till val i livet. Därmed får barnet en bra grund för sitt självförtroende.
En negativ lösning i detta skeende kan leda till tvångsmässighet, överdrivet beroende, blyghet, skam och tvivel på sin egen förmåga.
Fas tre handlar om initiativ kontra skuld. Denna fas infinner sig när barnet är tre till sex år gammal fasen kännetecknas av att barnet vill kunna göra som de vuxna. Ett bra samspel
9
mellan barnet och de vuxna ger enligt Erikson en stark känsla av initiativförmåga,
prestationsglädje samt nyfikenhet på livet. En negativ lösning i denna fas ger enligt Erikson barnet skuldkänslor och tvivel på sin egen förmåga, viket i sin tur leder till passivitet och hämningar.
Fas fyra kommer barnet till runt sex års ålder och den sträcker sig upp till tolv år. Fasen handlar om aktivitet och underlägsenhet. Vid en positiv lösning så kommer enligt Erikson barnet att känna sig kompetent och som en bra människa. Medan en negativ lösning i denna fas kan leda till att barnet får en ständig känsla av otillräcklighet och underlägsenhet.
Den femte fasen sträcker sig från puberteten och framåt, ungefär vid 15 – 20 års ålder. Fasen handlar om identitet och identitetsförvirring.
Fas sex handlar om närhet kontra isolering och är aktuell runt åldern 20 till 40 år.
Den sjunde fasen, mellan 40 till 60 år kännetecknas av produktivitet eller stagnation.
Den åttonde och sista fasen sträcker sig från medelåldern fram till ålderdomen, denna fas kännetecknas av integritet eller förtvivlan.
Jean Piaget
Claesson (2002) beskriver att det teoretiska perspektiv som de pedagoger som jobbat i verksamheten sedan 70-talet skolades in i, starkt grundades på forskningen som bland annat Jean Piaget genomförde. Piaget menar att barnen lär i olika stadier och har grundläggande behov. Hans teori bygger mycket på barnens egna upplevda erfarenheter, de lär genom att vara aktiva och få egna kunskaper genom sina handlingar. Barnet anses konstruera sin egen syn på samhället och verkligheten. Jean Piagets forskning om barns lärande och utveckling har sin grund i konstruktivismen.
Hwang och Nilsson (2003) beskriver att Piaget trodde att barnens tänkande utvecklades i 4 stadier, som bygger efter varandra och är uppdelade i ålder: Hwang och Nilsson (2003) beskriver att Piaget trodde att barnens tänkande utvecklades i 4 stadier, som bygger efter varandra och är uppdelade i ålder:
Sensori-motoriska stadiet 0-2 år: Där är tänkandet limiterat till handlingsscheman, att barnet enbart tänker genom sina sinnen och motoriska vanor.
Preoperationella stadiet 2-6 år: Barnet klarar av att hantera föremål i tanken att de kan föreställa sig och fantisera. Men det tänket är fortfarande egocentriskt även om de kan se andra personers synvinklar.
Konkreta operationernas stadium 6-12 år: Barnet kommer till ett mer konkret stadium där de kan se logik men dock bara saker från deras egen konkreta omvärld. Men barnet kan nu förstå att samma mängd vatten kan se olika ut beroende på att kärlen ser olika ut. Alltså logisk förmåga som ”konservation”, klassifikation och antal.
Formella operationernas stadium 12 år och uppåt: Vid denna ålder lär sig barnet att tänka abstrakt det vill säga tänka kring sitt eget tänkande och det kan leda dem till att tro att de förstår allt men ingen annan förstår. Men de lär sig att det finns mer än ett svar på frågan.
Piaget (1978) menade att även själen genomgick olika faser i livet och när man har uppnått ett visst stadium går man aldrig tillbaka till ett tidigare. Där han menade på att det finns ett
10
samband mellan känslor/tankar och barnets vilja att lära sig eftersom vuxna, pedagoger eller lärare kan använda sig av vad barnet intresserar sig för.
Johansson (2005) förklarar att stadieteorier som Piagets har en förmåga att bli formulerade som mål eller krav och blir att man bedömer barnet efter hur långt det har kommit eller ska ha kommit efter sin ålder. Hon beskriver att eftersom Piaget menade att barnets utveckling är universell efter varje stadium och det barnet ska klara av på en viss nivå beror enbart på vad pedagogen ansvarar och äger för kunskap. Detta innebär då således till att barnet inte äger sitt eget lärande som vi vill på bästa sätt arbeta efter läroplanens riktlinjer. Författaren beskriver också att Piaget menade att det mönster som barnet ska förväntas följa i trappan påverkas inte av kultur samhälle eller det sammanhang barnet befinner sig i.
Johansson (2005) beskriver också att forskare genom tiderna har ifrågasatt Piagets stadier teori för att enligt Piaget lär sig inte barnen om moralen, för barnet blir egocentrisk i sitt tänk, barnet ska för att göra gott lyda den vuxne enligt Piaget
”Detta är, enligt Piaget, ett hinder för moral. För det lilla barnet är att göra gott i första hand att lyda vuxna. Först då barnets tänkande kan frigöras från relationer till andra, från äldre barns och
vuxnas inflytande kan barnet göra objektiva moralbedömningar”
( Johansson 2003 sidan 190)
Johansson (2005) beskriver med hjälp av Säljö (2000) att utifrån den sociokulturella teorin att kommunikationen alltid är moralisk, så menar han att moral är något vi lär oss i
kommunikationen, till exempel hur vi bemöter varandra i samtal, när man ska eller kan prata och vad som sägs i olika sammanhang, inte som Piaget menade att barnet inte lär sig moral förrän det nått ett visst steg på trappan.
Stensmo (2007) beskriver att Piagets kunskapsteori är konstruktivistisk och med det menar han att människan konstruerar sin kunskap utifrån sina egna erfarenheter. Kunskapen kan man inte ta till sig med empiriska sinnesintryck, och han beskriver att Piaget trodde att kunskapen är ditt egna mentala redskap som utformas i ett samspel mellan sinnesintryck och förstånd.
Medan Vygotskij ansåg som beskrivs i Säljö (2000) att även om bägge teoretikerna var utvecklingspsykologer med fokus på tänkandet så betonade Vygotskij vikten av aktivitet för att tillsammans med andra och även kultur, historia och samhälle hade stor påverkan på barns utveckling och lärande.
Den senare nämnde teorin anser vi är överensstämmande med de riktlinjer som vi kommer att arbeta efter när vi kommer ut i arbetslivet.
”Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan skall lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Barnen skall få möjlighet att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens.” (Skolverket Lpfö-98 på sidan 5-6)
11
3.3.3. Sociokulturell teori
Sociokulturell: Sociokulturell innebär enligt Dysthe (2003) ett samspel och samarbete mellan människor i ett sammanhang där individerna emellan utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter, det vill säga sin uppfattning om sig själv och andra människor. Det
sociokulturella sammanhanget anses vara av stor betydelse för individens utveckling.
Dysthe (2003) påpekar att sociokulturell teori och kunskap och lärande inte är någon
uppenbar storhet och allsmäktig lösning, det finns ingen sociokulturell inlärningsteori i ordets rätta bemärkelse utan enbart olika inriktningar och betoningar. Vidare säger hon att detta perspektiv bygger på en konstruktivistisk syn på lärande men att den tyngsta delen är att kunskap skapas genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer.
Enligt detta synsätt konstrueras kunskap genom samarbete i kontext och inte primärt genom individuella processer, som även benämns som dialogpedagogiken. Inlärning antas alltså äga rum i en social och kulturell kontext. Inom dialogpedagogik betonas inlärarens egen aktivitet och ansvarstagande i studierna.
Inom sociokulturen så betraktas interaktion och samarbetet mellan individer som det helt avgörande momentet för att nå ett lärande och inte bara som en positiv del av en miljö för lärande. Strandberg (2006) säger att delta i en social praktik där lärande äger rum är det huvudsakliga för att kunna uppnå ett lärande. Dysthe (2003) anger sex centrala aspekter på den sociokulturella synen på lärande:
1. Lärande är situerat.
2. Lärande är huvudsakligen socialt.
3. Lärande är distribuerat.
4. Lärande är medierat.
5. Språket är grundläggande i läroprocesserna.
6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap.
De teoretiker som man mest associerar till när det kommer till den sociokulturella teorin om barns lärande är teoretikerna John Dewey, George Mead samt Lev Vygotskij.
John Dewey
Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) så framhävde John Dewey en pedagogik som går ut på att ta tillvara på barnens egen lust till olika aktiviteter, även kallad den progressiva pedagogiken. Denna pedagogik har ett starkt samband med den pedagogik som vi kallar sociokulturellt perspektiv. Dewey myntade uttrycket ”learning by doing”, att vi lär oss genom att göra saker på egen hand men i en samhällelig kontext. Deweys kritik mot skolan gick enligt Dysthe (2003) bland annat ut på att han tyckte att skolan serverade kunskap som inte fanns i en kontext där barnen fanns och att lärandet därför inte grundades på barnens egna erfarenheter, detta gör det svårt för barnen att ta till sig nya kunskaper.
George Mead
George Mead arbetade enligt Mead (1976) mycket med ”Jaget”, han menar att det är något som vi utvecklar och som inte bara finns där från början. Jaget skapas genom en utveckling
12
från födelsen och utvecklas i en process som omger individen. Jaget utvecklas och formas med hjälp av den sociala process och de erfarenheter som individen får genom livets gång.
Lev Vygotskij
Bråten (1998) säger att forskningen som Lev Vygotskij utförde på 20-talet banade väg för teorin om den sociala aspekten på inlärning. Han framhävde det sociala perspektivet på mänsklig erfarenhet och att den mellanmänskliga kommunikationen gör så att individen kan tillägna sig och införliva den enorma mängden kunskap som man kan få genom andra människors upplevelser. Vidare säger Bråten (1998) att grunden i hans teori om människans utveckling är det dialektiska förhållandet mellan människa och kultur, mellan utveckling på individplanet och utveckling på samhällsplanet. Teorin omfattar både mänsklighetens, samhällets och historiens utveckling. Vygotskijs uppfattning av människans utveckling som en del av en sociohistorisk process innebär, att det inte är individen i sig som fokuseras utan individen i en historisk och kulturell kontext.
Bråten (1998) betonar att Vygotskijs utvecklingsteori handlar både om utveckling och undervisning. Genom den närmsta utvecklingszonen så knyts barnets psykologiska och sociokulturella utveckling till undervisningsprinciper. Den närmsta utvecklingszonen är ett nyckelbegrepp inom Vygotskijs utvecklingsteori och kallas även av exempelvis Dysthe (2003) för den proximala utvecklingszonen. Man kan förklara denna zon genom att man ser barnets kompetens ur två olika synvinklar, den ena sidan är den en konsekvens av kognitiva processer som redan ägt rum, men å andra sidan skall man i relation till den aktuella
utvecklingsnivån kunna ana ett frö till en potentiell utvecklingsnivå. Den potentiella nivån är väl inom räckhåll för barnet och barnet kan nå denna under rätt omständigheter. Vygotskij definierade den närmaste utvecklingszonen på detta vis:
”It is in the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as
determined trough problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” ( Vygotskij 1978, s.86)
Med det menar han enligt Bråten (1998) att barnet i samarbete med en vuxen eller med en mer kompetent kamrat kan prestera mer än vad barnet annars skulle klara av på egen hand. Det barnet behöver hjälp med idag kommer det att klara av själv vid ett senare tillfälle.
Åberg, Taguchi (2007) berättar att (man) för att gynna det gemensamma lärandet mellan barnen så är det viktigt utifrån en sociokulturell syn på lärande att barnen får vistas i en, för lärandet, anpassad miljö. De anser att det är pedagogens ansvar att organisera vardagen på ett sätt som gör det möjligt för barnen att reflektera över sina erfarenheter tillsammans. Tidigare under andra paradigmer så har den pedagogiska verksamheten fått anpassa sig till en redan färdigformad organisation.
Åberg, Taguchi (2007) menar att man i dagens gällande paradigm måste ställa sig frågan hur man skapar en organisation som uppmuntrar reflektionen mellan barnen och på så sätt gynnar deras gemensamma lärande och sina möjligheter att nå högre
kunskapsnivåer.
13
Språkets betydelse för lärande inom sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin lägger enligt Dysthe (2003) stor vikt vid språket och dess potential för lärande och det är något som, stärks genom Säljö (2000) som säger att kommunikativa processer är en förutsättning för mänskligt lärande och utveckling. Dysthe (2003) säger att det är genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra som barnen får ta del av
kunskaper och färdigheter. Detta redan från tidig barndom, de lär sig vad som är av intresse och värdefullt i sin kultur. Hon betonar också att det är många verksamheter som vi
människor sysslar med som är både kommunikativa och fysiska, där barnet lär sig genom att vara delaktiga. De många lekar och spel som barn deltar i består ofta av både fysisk aktivitet liksom kommunikativ verksamhet och Dysthe (2003) menar att genom att man behärskar båda dessa saker så leder det till lärande för barnen.
Åberg, Taguchi (2007) säger att det är viktigt att lyssna på barnen när det gäller att utforma en miljö som uppmuntrar till dialog. De menar att det är först när vi har lyssnat på det som barnen tänker och gör som vi kan skapa en meningsfylld miljö som väcker barnens vilja och nyfikenhet att söka lärdom i dialog med varandra. Att lyssna på barnen ger pedagogen en bas att utgå ifrån, därför är det viktigt i den sociokulturella teorin om barns lärande att stimulera språklig utveckling.
Enligt Williams, Sheridan & Pramling, Samuelsson (2001) så har språket en viss betydelse för att få till en leksituation och även för att få den att fortskrida, de tar upp ett exempel på hur barnen genom interaktion med varandra kan fördela roller i leken. De menar på att
kommunikation och argumentation är en förutsättning för att leken överhuvudtaget ska bli till.
Barnen får argumentera för sig och samtidigt lyssna och visa hänsyn för varandras åsikter.
Det är en mycket betydande del för lärande enligt den sociokulturella inlärningsteorin, att man behärskar språklig och praktisk interaktion. Vi använder språket för att förstå och tänka för egen del och så använder vi språket för att förmedla det vi förstår till andra människor.
Vygotskij (1978) säger att alla högre funktioner i barnets utveckling har sitt ursprung på två plan, först på det sociala planet och sedan på det inre planet. Dysthe (2003) förklarar dessa påståenden.
”Enkelt uttryckt utvecklas tänkandet från samtal med andra till inre samtal eller från yttre till inre dialog.” (Dysthe, 2003 s.49)
Säljö (2000) säger att om man fört denna inre dialog så har den egna inre kommunikationen gjort så att jag kan tillgodoräkna mig en ny kunskap som jag sedan kan använda som resurs i liknande situationer framöver. Detta är en stor skillnad mot den konstruktivistiska synen på tänkandet som en inre process som speglar erfarenheter.
3.4 Vad säger styrdokumenten för förskolan?
I läroplanen för förskolan(Lpfö-98) under delen för utveckling och lärande så står det:
”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten. Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flöden av barnens tankar och idéer skall tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet.”(Lpfö-98 s.8) Pramling och Carlsson (2003) beskriver att barnet för en inre dialog med sig själv, alltså barnets metakognitiva tankar där finner vi med stöd från läroplanen att vi pedagoger har ett stort ansvar att sträva efter att varje barn:
”utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära” (Lpfö-98 s. 9)
14
I stycket nedan så finner vi ytterlig förankring för vårt arbete och vi finner att dagens läroplan lutar väldigt mycket mot ett sociokulturellt lärande, därför anser vi det intressant att med hjälp av några pedagoger belysa för oss själva de kognitiva kontra de sociokulturella teorierna.
”Förskolan skall ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig och att lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.”
(Lpfö-98 s.6)
När man läser den reviderade lärplanen för förskolan som kommer till sommaren 2011 anser vi att den styrker ännu mer det sociokulturella lärandet som exempelvis att arbetslaget skall:
”ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer.” (Lpfö-98, s.11)
Eller som Hwang, Nilsson (2003) beskriver det sociokulturella från Vygotskij teori att varför det är viktigt att vi lägger vikt på språket för att barn måste få ges möjligheter att utöva språket, eller den inre och yttre dialogen som han talade om. Att barnets förmåga att använda språket ges på förskolan stor plats och vikt i den reviderade läroplanen för att den säger:
”barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera” (Lpfö-98, s.6-7)
Emilson (2007) beskriver med stöd av SOU (1996:22) att barns inflytande i den pedagogiska verksamheten måste få vara en viktig del i vardagen just för att det hör till de mänskliga rättigheterna och att barn få ges tillfälle att tala är en sådan rättighet. Sedan att man ska lägga stor vikt vid språket hjälper barnen att få möjlighet till inte bara öva på sina mänskliga rättigheter utan också ett sätt att få tillgodogöra sig rätten till eget lärande. Därför anser vi att det är väsentligt att finnas till för barnen att kommunicera och samspela till fördel för deras lärande.
Åberg, Taguchi (2007) berättar om en utmaning för oss pedagoger för varje barns lärande, där menar hon att den största utmaningen för oss pedagoger är att se barnets intresse och behov av utmaningar för att sedan skapa lärtillfällen för alla olikheter som är meningsfulla. Vår uppfattning blir där än en gång att vikten av det sociokulturella lärandet överensstämmer mer och mer med våra arbetsuppgifter även Strandberg (2006) påpekar vikten av att utmana och lära barnen interagera och lära av och med varandra.
Som vi nu har fått höra under dessa tre år på universitetet att barnens sätt att tillföra sig nya kunskaper anses vara hur du som pedagog bemöter barnet, och tillhandahåller material och miljöer eller skapar samspel med andra barn så för att vidare lyckas intressera alla barn i vart de befinner sig i sin livsvärld talar Dysthe (2003) att förskolan/skolan måste ge plats för individuella läroerfarenheter och alla samverkansprocesser. Och detta anses vara till stor vikt även i den reviderade läroplanen som menar att barngruppen ska anses som viktig och aktiv del i utveckling och lärande.
15
4. Metod
I denna del kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt gällande vår informationshämtande metod, vårt etiska förhållningssätt, hur vi gjort vårt urval av personer att intervjua samt hur vi gått tillväga med arbetet att bearbeta den informationen som vi tillgodogjort oss.
4.1 Vetenskapligt förhållningssätt
Studien är genomförd med ett modern hermeneutiskt synsätt på vetenskapen, det innebär enligt Patel & Davidsson (2003) att man tolkar mänskliga handlingar, livsyttringar och dess spår på samma sätt som man tolkar en text. I stora drag kan man säga att den hermeneutiska forskaren försöker svara på forskningens frågor genom tolkning av språklig natur. Och att man i språket kan skaffa sig kunskap om det genuint mänskliga.
Med denna utgångspunkt försöker man inom hermeneutiken använda tolkningen som en avgörande forskningsmetod. Man försöker dock inte söka efter en absolut sanning, eftersom det enligt den hermeneutiska kunskapsteorin inte finns någon sådan. Enligt Patel & Davidsson (2003) så är inte avsikten i detta synsätt att nå en slutgiltig teori utan snarare att det kan vara bra att presentera en mångfald av olika tolkningar.
Hermeneutiken står för kvalitativa förståelse och tolkningssystem och har en forskarroll som är öppen, subjektiv och engagerad i subjektet som åsyftas i forskningen. Motsatsen till att ha ett hermeneutiskt synsätt är att ha ett positivistiskt synsätt på forskning. Positivismen får enligt Patel & Davidsson (2003) ofta stå för kvantitativa, statiska hårddatametoder för analys, naturvetenskapliga modeller och en forskarroll som är objektiv och osynlig.
Vi anser därför att den hermeneutiska synen på forskningen passar vår studie bäst då vi i vår forskning vill ta reda på mer kring mänskliga beteenden och handlingar. Vidare så säger Patel
& Davidsson (2003) att den hermeneutiska forskaren närmar sig sitt forskningsobjekt subjektivt utifrån sin egen förförståelse. Vår egen förförståelse för det som kommer fram i forskningen ska ses som en tillgång och inte ett hinder i vårt arbete med att tolka forskningsobjektet i fråga. I stället för att studera forskningsobjektet bit för bit så försöker hermeneutikern se en helhet i forskningsproblemet. Detta kallas för holism och kan enligt Patel & Davidsson (2003) illustreras med att helheten är mer än dess delar. Forskaren ställer då helheten i relation till delarna och kommer på så sätt fram till en så fullständig förståelse av forskningens resultat som möjligt.
Vi har även antagit en enligt Patel & Davidsson (2003), fenomenografiskt förhållningssätt till vår kvalitativa studie och våra intervjuer. Det innebär att vi efter att vi fört över våra intervjuer från diktafonerna, analyserat intervjuerna under fyra steg. Steg ett innebär att vi bekantat oss med data och fått ett helhetsintryck. I steg två så har vi uppmärksammat likheter och skillnader i intervjupersonernas svar på våra frågor. I steg tre så har vi kategoriserat de olika uppfattningarna i för oss relevanta kategorier och i steg fyra så har vi studerat den underliggande strukturen i dessa kategorier. Detta system kallas för undersökningens utfallsrum och beskriver på så sätt uppfattningar om ett fenomen och utgör resultatet av analysen.
16
4.2 Urval och avgränsningar
Vi bestämde oss att intervjua sex pedagoger i förskolans verksamhet med varierande utbildningsbakgrund och erfarenhet i yrket. Studien är genomförd i en kommun i Norrbottens län. Urvalet motiverades med studiens syfte att ge en ökad förståelse, antalet intervjuer är grundat på vad vi ansåg oss behöva för att kunna genomföra en djup analys och vi tyckte också att det var en lämplig summa baserat på den tidsåtgång som studien tog. Vi anser även att det var vad som behövdes för att kunna genomföra denna studie med god kvalité. Vi avgränsade oss vid fyra årtionden, slutet på 70-talet och början på 80-talet, 90-talet samt 2000-talet eftersom det är vid dessa perioder som den stora andelen av dagens aktiva pedagoger fått sin utbildning.
4.3 Kvalitativ intervju
Vi har valt att använda oss av den kvalitativa intervju som informationshämtande metod just för att Kvale (1997) beskriver att den underlättar förvärvandet till förståelsen av de intervjuade personerna och deras livsvärld. De beskriver forskningsintervjuns noggrannhet att motsvara den kvantitativa exaktheten i siffermåttet. Och de menar att samtalet håller standarden att vara ett professionellt förhållningssätt med tydligt syfte och uppbyggnad.
Denna typ av samtal menar författarna är en elementär uppbyggnad för människor att ta del av varandras uppfattningar både genom att ställa frågorna och att besvara dem.
Kvale & Brinkmann (2009) beskriver att intervjuarna använder samtalsformen genom av att han tydligt sätter upp regler för hur samtalets gång ska ske, till fördel för intervjuaren så att varje svar blir så uttömmande och givande som möjligt. Men författarna beskriver även att den kvalitativa intervjun inte kan presenteras som ett jämlikt samtal och vardagligt samtal för att intervjuaren har mer makt, det är intervjuaren som styr ämnet genom att han bestämt vilka frågor som ska besvaras och för att han är också den som bestämmer när intervjun är slut.
I en kvalitativ studie menar Patel och Davidsson (2003) att tillförlitligheten, i studiens validitet finns det vissa svårigheter som vi kommer att ha i åtanke till exempel att vårt synsätt och vårt förhållningssätt kommer att spela in i analysen av studien. Därför har vi varit båda två vid alla sex intervjuerna, just för att motverka att intervjuerna skulle påverkas av bara den ena personens synsätt eller förmåga att uttrycka sig i intervjufrågorna. Vi har använt oss av två diktafoner vid intervjutillfällena för att på ett säkert sätt kunna redogöra för att de intervjuade personernas berättelser inte blir felciterade eller att vi missar något på grund av att vi själva inte varit nog uppmärksamma. På detta sätt blev det då i det senare skedet lättare för oss att sammanställa och korsundersöka de intervjuade pedagogernas utsagor. Valet av två diktafoner var att helgardera att inga tekniska missöden skulle spoliera vår intervju eller vårt arbeta för att analysera materialet. Fördelen med diktafon ansåg vi även var att vi helt kunde uppmärksamma den intervjuade personen.
Där tänker vi även ta till oss att Trost (2005) beskrev att är man två som intervjuar kan den ena personen koncentrera sig på miljön och tekniken, såsom att vara ansvarig över att ordna en mysig miljö att samtala i och även vara den som kan koncentrera sig på att diktafonen slås av och på vid rätt tillfälle. Samme författare beskriver även att före intervjun skall man se till att den som blir intervjuad är noga informerad om hur allt kommer att gå till väga och vad intervjun kommer att innehålla och då får den person som ska intervjua hålla i intervjun som att förklara syftet och styra tiden.
17
Kvale (1997) vill visa vikten av att man har förberett sig inför intervjun, han syftar på nyckelfrågorna gällande vad, varför och hur och att skaffa sig rikligt med förkunskaper om ämnet för att undersökning ska ha ett sådant klart syfte och han anser också att man har klargjort hur man vill bearbeta och analysera resultatet.
Det är viktigt att förstå att de första minuterna är väsentliga för hur intervjun kommer att fortskrida, genom att den intervjuade snabbt vill veta om hon tillåts tala fritt genom att yppa erfarenheter och känslor för kanske en helt främmande människa. Kvale (1997) upplyser oss om att det är viktigt att man beter sig professionellt under samtalet, på så sätt att man intresserar sig, lyssnar uppmärksamt, visar respekt och förståelse för de intervjuade. Och sedan när avslutningen kommer rekommenderas att man rundar av samtalet med att man tagit upp några lärdomar från intervjuns resultat. Om eventuell feedback har getts från den intervjuade att man är noggrann med att säga att: jag har inga fler frågor, har du något mer att tillägga?
4.4 Etiskt övervägande
I enlighet med Trost (2010) så fick de intervjuade personerna vara anonyma om de så önskade. Vi fann heller ingen anledning att använda de intervjuade personernas namn. All information som möjligen skulle kunna identifiera dessa personer kommer vid studiens avslutning att raderas. Vi har även tagit fasta på Trost (2010) inledande mening i hans kapitel om etik i boken Kvalitativa intervjuer.
”Hellre än att riskera att tystnadsplikten bryts skall man underlåta att rapportera sina fynd”
(Trost, 2010 s.123)
Vi anser att detta är en av de viktigaste aspekterna av det etiska förhållningssätt som vi arbetat efter, och vi håller med Trost (2010) när han säger att ingen forskning i världen kan vara så viktiga att de får tänja på de etiska kraven som vi faktiskt ställt i denna studie. Vidare så säger Trost (2010) att den intervjuade när som helst har rätt att avbryta intervjun eller låta bli att svara på en viss fråga och att den som håller i intervjun äger ansvaret att se till så att den intervjuade är medveten om intervjuns efterföljder samt om intervjuandet i sig kan komma att påverka den intervjuade personen negativt. Även Kvale (1997) tar upp vikten av detta.
Trost (2010) nämner också att om man ska använda sig av citat från sina intervjuer så ska de bearbetas om så att de går från talspråk till skriftspråk, och att man ska vara noga med att nämna detta i rapporten så det framgår för läsaren samt att man på detta sätt tar vara på den intervjuade personens integritet på ett bra sätt.
18
4.5 Tidsplan och undersökningsgrupp
Studiens syfte var att bredda vår egen kunskap och ifall det föreligger olika faktorer som påverkar en pedagogs förhållningssätt utifrån deras utbildningsbakgrund.
Vi använde oss av 14 intervjufrågor som skulle ge oss en bild av olikheter från att man tagit examen från sent -70 tal till sent 2000-tal.
Intervjuerna genomfördes under vecka 47, alla sex stycken samma dag. Vi intervjuade pedagoger där de avslutat utbildningarna vi olika årtionden. Den första från 1977, en 1980, en 1994 och en 1995 och avslutningsvis två stycken från 2008.
Eftersom alla sex intervjuade personer ville vara anonyma så kommer de att benämnas efter deras examinationssår 77,80,94,95,08a och 08b.
77 är den som tagit examen 1977, 80 är den som tog examen 1980, 94 är den som tog examen 1994, 95 tog examen 1995, 08a och 08b tog examen samma år så för att skilja dem åt benämns de med bokstäverna a och b efter examinationssåret.
4.6 Validitet
Kvale (1997) säger att det är viktigt för den som genomför intervjun att säkra
undersökningens vetenskapliga kvalité. Hur kan forskare undvika att identifiera sig för mycket med sina informanter? Kvale (1997) menar att man då riskerar att förlora sitt kritiska perspektiv på den erhållna kunskapen. Det var en intressant aspekt för oss att ta ställning till eftersom vi känner igen oss i våra intervjupersoners berättelser. Och dessutom har vi tidigare i det vetenskapliga förhållningssättet fått lära oss att den hermeneutiske forskaren som var det förhållningssätt vi valt för denna studie enligt Patel & Davidsson (2003) ska dra nytta av sina förförståelse, känslor, tankar och intryck när man tolkar sitt forskningsobjekt. Det blev en smal väg att vandra på för att inte falla in i det som Kvale (1997) kallar att förlora sitt kritiska perspektiv.
Kvale (1997) berättar på ett underhållande sätt hur han tillgodogjorde sig begreppet validitet, inte bara som ett vetenskapligt begrepp under tiden som psykologistuderande utan att först när han var i USA belystes orden validitet i annan form, hans körkort var ”invalid” alltså inte en accepterad handling för att styrka att han var den han var.
Trost (2010) beskriver att reliabiliteten och validiteten som begrepp har utvecklats vid kvantitativa studier som exempelvis att man ska försöka få fram värden på variabler för varje enhet. I en kvalitativ studie är fokus till exempel att vi ska försöka förstå hur den intervjuade känner sig. Så författaren menar att validiteten inte kan användas med lika stark grund i en kvalitativ studie som i en kvantitativ studie för varje gång en människa besvarar frågor kan de vara föränderliga efter erfarenhet, humör eller situationsbundet till just denna stund.
Kvale (1997) beskriver med hjälp av Stake (1994) att det finns tre stadier av generaliserbarhet när man ska sammanfatta resultaten från intervjuundersökningarna, den naturalistiska
generaliseringen, den statiska generaliseringen och den analytiska generaliseringen. Den naturalistiska generaliseringen springer ur en slags tyst kunskap om hur saker och ting
förhåller sig och ger upphov till förväntningar på framtiden snarare än formella förutsägelser.
Den naturalistiska generaliseringen utvecklas utifrån personliga erfarenheter och genom att tyst kunskap verbaliseras synliggörs genom att den omvandlas till tydlig påståendekunskap.
Den naturalistiska generaliseringen har vi använt oss av i denna studie för den kändes mest relevant i hanteringen av intervjuerna vi gjort eftersom de vilar på personlig erfarenhet. Vi har
19
inte använt oss av slumpmässigt utvalda personer som man gör i den statiska generaliseringen, vi har inte heller undersökt likheter eller skillnader mellan två olika undersökningar som analytisk generalisering enligt Kvale (1997) innebär.
4.7 Analys
Vi finner stöd av Kvale & Brinkmann (2009) där de anser att den kvalitativa intervjuns analys kan beskrivas utifrån sex olika steg, där första steget är när intervjupersonen beskriver sin livsvärld när han eller hon blir intervjuad. Det andra steget är när eller om intervjupersonen själv finner nya omständigheter under intervjun, till exempel att hon kan knyta nya kopplingar i hennes upplevelser utifrån intervjuarens tolkningar. Steg tre tolkar intervjuaren, att han under intervjun sänder tillbaka det den intervjuade har sagt just för att i detta steg uppmärksammas då om tolkningen har blivit korrekt översatt eller om den intervjuade bör korrigera för att det enbart ska bli en tolkning kvar. I det fjärde steget tolkas den noterade intervjun av forskaren eller forskarna antingen genom att textanalysen skrivs ut eller läggs in i data, eller att man använder sig av båda sätten. Nu ska man göra en begriplig kartläggning för att få intervjun strukturerad.
Det femte steget kan vara att man behöver gör en helt ny analys. Och det sjätte kan vara att med hjälp av analysens material hjälper forskare och den intervjuade personen att med ren handlingskraft utifrån insikterna i intervjun agera vidare eller annorlunda i fortsatt arbete kring ämnet. Därefter det sex stegen kom till vår kännedom av dessa författare bestämde vi oss för att enbart använda steg ett till och med fyra. För någon ny intervju har vi inte gjort och materialet har inte lett till någon ytterligare ny handling utifrån de insikter vi fått.
4.8 Meningskoncentrering
Kvale, Brinkmann (2009) berättar om tre sätt att analysera med fokus på mening, en som heter meningskodning den andre meningskoncentrering och den tredje meningstolkningen. Vi har använt oss av meningskoncentrering det innebär att vi analyserar meningarna som intervjupersonen uttryckt och gör en kortare formulering av det centralaste i meningen.
Intervjuobjektens svar kortas ned och komprimeras. Den texten ligger då till grund för vår resultatanalys. Meningskoncentrering enligt Kvale & Brinkmann (2009) innebär då att man först läser igenom hela intervjun, för att kunna fastställa de väsentliga delarna i texten även kallat ”meningsenheter” .
Enligt Kvale, Brinkmann (2009) så utformar forskaren det tema som råder en naturlig meningsenhet så enkelt som möjligt och tematiserar utlåtanden med hänsyn till intervjupersonens synsätt som de uppfattas av forskaren. Sedan som steg fyra ställer forskaren frågor till meningsenheterna utifrån sitt eget syfte och som steg fem framställs de centrala delarna av intervjun i en beskrivande del.
En av konsekvenserna däremot vid meningskoncentrering i vårt valda perspektiv för denna fenomenologiska studie kan vara att har man inte uttalat exakta definitioner kring varje kategori i intervjun så ska man försöka få intervju personen att vara så beskrivande som möjligt gällande specifika fenomen. Till exempel att om den intervjuade har fått frågan kring hennes förhållningssätt som innefattar en del av våra frågor i denna studie så måste man vara
20
skicklig som intervjuperson att se till att den intervjuade beskriver sin egen definition kring vad hon menar med förhållningssätt.
5. Resultat
Utifrån vårt empiriska material så har vi fått fram vad sex pedagoger i förskolan anser om deras utbildningsbakgrunds betydelse för sitt förhållningssätt, sin barnsyn, samt vad pedagogerna tycker att de konkret måste arbeta med för att nå och utveckla barnens lärande.
Våra forskningsfrågor har legat till grund för att nå vår studies syfte samt att de legat till grund för den intervjumall som vi använt oss av och som vi även har använt oss av vid redovisningen av vår studies resultat.
Det har inte varit lätt att särskilja på de väsentliga områdena som vi bemött i intervjuerna eftersom de frågor vi haft ofta gått in i varandra, det i sin tur har lett till att informanternas svar även de har gått in i varandra. Det som framgått och som vi tagit fasta på har vi samlat under fyra underrubriker men som vi skrivit tidigare så är det så att vissa av dessa svar går in under flera rubriker i denna resultatdel.
5.1 Utbildningsbakgrund
Pedagog 2008a och 2008b hade Vygotskijs teorier om barns lärande som den teoretiska tyngdpunkten i sin utbildning, men hade också haft korta historiska tillbakablickar på tidigare paradigms teoretiker. De nämner i intervjun Piaget och Erikson och deras utvecklingspsykologiska teori om barns lärande. Utbildningens längd var samma som för oss som författat denna rapport det vill säga, tre och ett halvt år.
För pedagog 77 och 80 var huvudteoretikerna Piaget och Erikson och pedagogen som fick sin förskollärarexamen 1980 beskriver att barnstugeutredningen som låg till grund för hennes utbildning nästan var att anse som en bibel. Vidare så nämner ingen av dessa två något om att Lev Vygotskijs sociokulturella teorier om synen på barns lärande tagits upp under deras utbildning. I intervjuerna framkommer det att utbildningslängden för både pedagog 77 och pedagog 80 var två år men att man före utbildningen ingick en så kallad förpraktik som var ett halvt år lång.
För de informanter som examinerades 94 och 95 var de största teoretikerna även Piaget och Erikson men med mindre inslag av Vygotskijs teori. Dessa två förskollärare uppger i sina intervjuer att deras utbildning var två och ett halvt år långa, de hade emellertid ingen förpraktik som de tidigare utbildade pedagogerna hade.
Pedagogerna 77, 80, 94 samt 95 har samtliga påbörjat vidareutbildning inom ”Lyssnandets pedagogik” – en kompetensutvecklande kurs. I lyssnandets pedagogik beskriver Åberg (2005) arbetet med att utveckla den pedagogiska praktiken i en förskola. Med den pedagogiska dokumentationen som verktyg erövrar pedagoger och barn tillsammans en etisk medvetenhet som leder fram till ett mer demokratiskt arbetssätt, inspirerat av Reggio Emilia - pedagogiken.
Ett arbetssätt som handlar om en strävan att hålla det pedagogiska arbetet i ständig förändring.
De informanter som examinerades 08, har båda två en Reggio utbildad kollega i arbetslaget och i intervjuerna med dessa båda så påpekar de att de tagit mycket influenser från denne pedagog. 08b hade redan under sin tid som barnskötare under tidigt 2000-tal stött på ett
