KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i förstaämnet: Svenska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Lärares användning av litteratursamtal i
gymnasieskolan
Teachers Usage of Literature Talks in Upper Secondary School
Sanna Karlsson
Sadina Imamovic
Ämneslärarexamen med inriktning gymnasieskolan med förstaämne svenska, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp. 2021 – 01 - 17
Examinator: Lisa Källström Handledare: Eva Bringéus
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare Eva Bringéus och kursansvarig Maria Kouns för vägledning och konstruktiv kritik på vårt arbete. Vi som har författat den här
kunskapsöversikten heter Sanna Karlsson och Sadina Imamovic. Under arbetsprocessens gång har vi kontinuerligt fört en dialog online där vi tillsammans har letat, granskat och valt vetenskapliga artiklar och avhandlingar i databaser och gemensamt skrivit ihop och reviderat i metod, resultat och diskussionskapitlen. Samtliga delar är sammanställda och granskade av oss båda. Vi ser en möjlighet med att ta del av denna kunskapsöversikt i vår framtida yrkesprofession där vi kommer att använda kunskaperna för att utforma litteratursamtal grundat på vetenskaplig forskning om vad som gynnar elevers utveckling av läsförståelse.
Sanna Karlsson, Sadina Imamovic, Malmö 2020/2021.
Sammandrag
Denna kunskapsöversikt syftar till att undersöka hur litteratursamtal kan utformas för att utveckla gymnasieelevers läsförståelse. Metoden har bestått av en systematisk sökprocess med insamling och granskning av artiklar och avhandlingar, vilket resulterade i nio kvalitativa källor och en källa med kvantitativ och kvalitativ metod. Sex källor är internationella och fyra källor är nationella. Resultatet visar hur litteratursamtal kan utformas för att främja
identitetsskapande läsning, erfarenhetsanknuten läsning, kritisk läsning, samt visar betydelsen av elever som aktörer i sitt lärande. Ytterligare källor pekar på vikten av att organisera samtal med stöd av olika samtalsgenrer och läsarter beroende på syftet med samtalet. Diskussionen tar upp betydelsen av ett litteraturdidaktiskt synsätt och berör olika typer av läsförståelse som elever med eller utan framgång utvecklat under litteratursamtalen i studierna, samt de
faktorer som kan ha bidragit till utfallet. Slutligen lyfts vikten av lärares medvetenhet kring de didaktiska val som omger utformningen av litteratursamtal.
Nyckelord: erfarenhetsanknuten läsning, gymnasieskola, identitetsskapande läsning, kritisk läsning, litteratursamtal, lärare, läsförståelse
Innehållsförteckning
1. Inledning………..……….………..………...5
1.1 Syfte och frågeställning………..……….6
1.2 Definitioner………..……….6
1.2.1 Litteratursamtal och läsförståelse……….………..………6
2. Metod………..………...………..8
2.1 Sökprocess och urval………..………8
2.2 Metoddiskussion……….………..……10 3. Resultat……….………...……...12 3.1 Identitetsskapande läsning……….………..12 3.2 Erfarenhetsanknuten läsning………....……….13 3.3 Kritisk läsning……….………...……….13
3.4 Elever som aktörer i sitt eget lärande……….………..…..……...14
3.5 Samtalsgenrer och läsarter……….………15
4. Diskussion och slutsatser………..……….…………..16
4.1 Vidare forskning………..………18
Litteraturförteckning……….………..………..………..20
Vetenskapliga artiklar och avhandlingar……….………..20
Källförteckning……….……….……..………..22 Bilagor ……….………..……….………..24 Bilaga A………..………24 Bilaga B ……….………..…...……….25 Bilaga C.……….………..……….………...28
1. Inledning
I Skolverkets (2016) modul Perspektiv på litteraturundervisning framhålls det i syftet för ämnet svenska att ämnet ska ge eleverna träning i självinsikt och empati genom skönlitteratur och att eleverna ska använda litteraturvetenskaplig terminologi och teori för tolkning och analys. Vidare betonar Skolverket (2016) att detta kan vara lämpligt att bearbeta i
litteratursamtal och de menar att om samtalen används på ett klokt och genomtänkt sätt så kan det leda till att elevernas litterära medvetenhet utvecklas samtidigt som de tränas i analys, läsning och samtalsförmåga. Därmed kan denna kunskapsöversikt bidra med perspektiv för blivande svensklärare om hur undervisning med litteratursamtal kan organiseras för att elever ska utveckla de ovan nämnda förmågor, färdigheter och kunskaper som Skolverket
framhåller. Dessutom visar Herder et al. (2007) att formell färdighetsträning dominerar undervisningen i läsning och skrivning trots att kursplanerna i svenska och läroplanen framhäver att språkutveckling alltid är knuten till ett innehåll och att lärande ska ske i meningsfulla sammanhang. I kursplanen för svenskämnet i gymnasieskolan (Skolverket, 2011) beskrivs det att människan genom språket kan uttrycka sin personlighet och med hjälp av skönlitteratur och texter lär hon känna sin omvärld sina medmänniskor och sig själv. Med detta i åtanke, kan denna kunskapsöversikt bidra med kunskap om hur undervisning med litteratursamtal kan bedrivas för att gå i linje med vad kursplanerna i svenska och läroplanen framhäver.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med den här kunskapsöversikten är att undersöka vad forskningen säger om hur litteratursamtal kan utformas i gymnasieskolan för att elever ska utveckla sin läsförståelse. Kunskapsöversikten är tänkt att erbjuda lärare kunskap om hur undervisning av samtal om texter kan organiseras, samt vilka möjligheter och utmaningar detta kan medföra.
Nedan följer frågeställningen för denna kunskapsöversikt:
● Hur kan litteratursamtal utformas för att utveckla gymnasieelevers läsförståelse?
1.2 Definitioner
I detta avsnitt definieras två nyckelbegrepp centrala för denna kunskapsöversikt, nämligen begreppen litteratursamtal och läsförståelse.
1.2.1 Litteratursamtal och läsförståelse
Eftersom litteratursamtal och läsförståelse är vida begrepp som det kan råda delade meningar om kommer detta stycke ytterligare precisera och definiera begreppen. Enligt Tengberg (2011) är litteratursamtal en planerad och avgränsad aktivitet i form av ett samtal om en litterär text vilka samtliga samtalsdeltagare har läst. Syftet med aktiviteten är att analysera och tolka den lästa texten. När det gäller läsförståelse definierar Skolverket (2016) det som en förmåga att kunna hantera information, göra tolkningar av texter, samt skapa och omskapa mening i olika texter. Hur läsförståelsen utvecklas beror på vem läsaren är, valet av texter, i vilka sammanhang läsningen tar plats och läsningens syfte. Engagemang i läsningen är ett flerdimensionellt begrepp som innefattar affektiva såväl som kognitiva beteenderelaterade komponenter. Läsförståelse är därmed inte endast en kognitiv förmåga utan en affektiv förmåga där intresse, motivation, läsattityd och engagemang påverkar vilken läsförståelse som utvecklas och hur den utvecklas (ibid, 2016). Genom denna definition av läsförståelse har vi kunnat urskilja att teman: identitetsskapande läsning, erfarenhetsanknuten läsning och
betydelsen av att elever är aktörer i sitt eget lärande, berör de affektiva förmågorna av läsförståelse. När det gäller temat kritisk läsförståelse, urskiljs detta tema i denna kunskapsöversikt beröra kognitiva förmågor av läsförståelse.
2. Metod
Detta kapitel redogör för sökprocess och urval. Bilaga A innehåller engelska synonymer till våra sökord; i bilaga B presenteras de genomförda sökningarna med detaljerad information om sökprocessen och i bilaga C följer en sammanställning av det utvalda materialet.
2.1 Sökprocess och urval
Inför sökprocessen behövde sökord och synonymer lokaliseras. Genom att utgå från vår frågeställning användes sökorden litteratursamtal, läsförståelse och gymnasieelever. I början användes databasen ERIC via EBSCO (hädanefter ERIC) där de engelska synonymerna för
samtalsmodeller och litteratursamtal användes som sökord. Det första sökordet gav ett
knapphändigt sökresultat och det andra sökordet gav ett för brett sökresultat. Därför konsulterades kursansvarig som gav inspiration till följande söksträng small group discussion AND literature OR fiction. Söksträngen gav ett urval på 14 191 träffar och då upptäcktes relevanta tillförlitliga artiklar som dessutom gav upphov till nya sökord att använda, nämligen följande: litteraturundervisning, litteraturläsning, meningsskapande, elever, skönlitteratur,
textsamtal och smågruppsdiskussioner. Först undersöktes titlarna och abstrakten i förhållande
till källornas relevans för frågeställningen och sökorden för att säkerställa att källorna berörde ämnena läsförståelse och litteratursamtal. Därmed kunde den första gallringen påbörjas. Därefter lästes studierna i sin helhet och granskades utifrån deras relevans och validitet. Detta ledde till att en del källor sorterades bort, exempelvis studier om elever i yngre åldrar, eftersom denna kunskapsöversikt avgränsar sig till äldre elever. I början begränsades sökresultatet av att endast källor som berör elever i gymnasieåldern eftersöktes. Men sedan inkluderades även forskning som berör högstadieelever eftersom dessa källor bedömdes vara valida och högst relevanta till vår frågeställning trots annat åldersspann. Eftersom det inte utgör en särskilt stor skillnad mellan litteratursamtal i högstadiet versus gymnasiet, användes även dessa källor.
Eftersom ERIC är en internationell databas användes engelska synonymer till våra sökord (se utförligt i bilaga A). Backman (2016) visar hur de booleska operatorerna AND och OR kan kombinera sökord och dess synonymer för att få fram olika söksträngar. Genom att använda denna strategi kunde sökresultaten smalnas av men även breddas. Emellanåt användes trunkering för att säkerställa att vissa utvalda sökord, till exempel high school* och upper
secondary school*, fanns med i sökträffarna, vilket möjliggjorde träffar som avgränsade
skolform (se utförligt i bilaga B). I vårt val av material valde vi att avgränsa samtliga sökningar till vetenskapliga källor (academic journals) som är expertgranskade (peer review). Detta för att finna källor inom utbildningsvetenskap och pedagogik med vetenskaplig kvalitet som är trovärdiga och väsentliga. För att finna internationella källor användes ERIC och för att finna nationell forskning användes den svenska databasen SwePub. Chanserna att finna aktuell forskning ökade genom att avgränsa publiceringsåren mellan åren 2005 - 2020. Efter att ha granskat källorna utifrån deras validitet och relevans för frågeställningen och
åldersgruppen resulterade sökprocessen sammantaget i nio kvalitativa källor och en källa med kvantitativ och kvalitativ metod. Fyra av källorna är från USA, två av källorna är från
Malaysia och fyra källor är svenska (se utförligt i bilaga C).
Vilka sökord som skulle användas och hur sökresultatet skulle begränsas är exempel på utmaningar som uppkom under sökprocessen. Eftersom ordet läsförståelse är med i frågeställningen, i syftet och i inledningen användes detta sökord i början men inte senare i sökprocessen eftersom det uppstod problematik. För att ge ett exempel uppkom ibland källor som behandlade litteratursamtal men inte dess påverkan på elevers läsförståelse. Därmed togs beslutet att exkludera sökordet, vilket skulle kunna begränsa relevansen i det sökresultat som uppkom. Men i majoriteten av fallen resulterade sökningarna i relevanta källor som
behandlar läsförståelse trots att det inte användes som sökord. Vidare avgränsades sökningarna till att ge träffar som visar källor som är refereegranskade och publicerade i akademiska tidskrifter i ERIC för att få så valida och reliabla källor som möjligt. Möjligtvis begränsar detta sökresultatet eftersom avhandlingar som skulle kunna vara relevanta för denna kunskapsöversikt inte kom med i sökningen i ERIC. Begränsningen som sökmetoden i ERIC medförde kompenserades genom att avhandlingar hämtades från Swepub.
2.2 Metoddiskussion
I denna kunskapsöversikt har frågeställningen ständigt varit närvarande under sökprocessen. De sökord som angivits har kunnat kopplas till frågeställningen på ett eller annat sätt. Därmed har forskningen som valts ut uppfyllt kunskapsöversiktens urvalskriterier.
Majoriteten av källorna som valts ut för denna kunskapsöversikt är av kvalitativ art vilket medför möjligheter såväl som begränsningar. Persson (2017) framhåller att kontextuella fallstudier (kvalitativa) ofta inkluderar empiriskt breda och fullödiga beskrivningar av situationer och sammanhang vilket möjliggör djupare analys. Till skillnad från kontextuella fallstudier, kräver variabelstudier (kvantitativa) noggranna redovisningar av statistiskt material vilka kan vara empiritunga och generaliserbara på gruppnivå. Därmed skulle det kunna betraktas som bristfälligt att denna kunskapsöversikt endast inkluderar en källa med kvantitativa inslag. Men vi anser att fördelarna med kvalitativa metoder är att de kan ge en djupare förståelse, en bättre helhetsförståelse och kan sättas in i ett teoretiskt sammanhang och visa på tendenser och mekanismer. Därför gjordes bedömningen att användningen av fler kvalitativa studier än kvantitativa var lämpligt eftersom frågeställningen efterlyser resultat som är djupgående och ger en helhetsförståelse av litteratursamtal.
Eftersom svenska, malaysiska och amerikanska studier används, påverkar detta hur
applicerbara studierna är i olika kontexter. Källor som berör litteraturundervisning i Malaysia och USA kan visa resultat som är svårare att generalisera till undervisning i Sverige, eftersom kultur, läroplan, skolsystem och undervisning i dessa länder kan skilja sig åt i jämförelse med Sverige. Trots detta gjordes bedömningen att källorna var användbara och relevanta eftersom de fokuserade på undervisning som syftar till att utveckla sådana förmågor som även elever i Sverige förväntas utveckla. Till exempel undersöker källorna från Malaysia
erfarenhetsanknuten läsning och de amerikanska källorna undersöker identitetsskapande läsning och kritisk läsning. Dessa förmågor ska elever i Sverige också utveckla, vilket gör källorna relevanta. Trots att en av de amerikanska studierna förhåller sig till en amerikansk kontext där etnisk tillhörighet påverkar elevers texttolkningar kommer följande resonemang
motivera varför källan ändå skulle kunna vara relevant i en svensk kontext. Eftersom
Skolverket (2011) påstår att var femte elev i grund- och gymnasieskolan i Sverige har utländsk bakgrund menar vi att den amerikanska studien kan vara relevant då även svenska elevers olika mångkulturella bakgrunder skulle kunna påverka deras texttolkningar.
3. Resultat
I detta kapitel redovisas resultatet av de utvalda källorna som bedömts vara relevanta utifrån vår frågeställning: hur kan litteratursamtal utformas för att utveckla gymnasieelevers läsförståelse? I bearbetningen av källorna framkom fem teman som behandlar utveckling av läsförståelse under litteratursamtal: identitetsskapande läsning, erfarenhetsanknuten läsning, kritisk läsning, samtalsgenrer och läsarter och elever som aktörer i sitt lärande.
3.1 Identitetsskapande läsning
Flera studier (se Gibson, 2016; Thein et al., 2012; Asplund, 2012) behandlar
identitetsskapande läsning men på olika sätt. Gibson (2016) presenterar i sitt resultat att deltagarna under samtalen gör anknytningar till sina egna personliga erfarenheter, berör intertextualitet och generella åsikter, samt samtalar om hur de lärt sig undvika att göra de val som protagonisten gjorde. Eleverna lyckas också dekonstruera och utmana stereotyper och budskap men också knyta an till sina egna personliga erfarenheter. De lyckas sätta sig in i varandras perspektiv för att uppnå en djupare förståelse. I likhet med Gibson (2016) berör Thein et al. (2012) identitetsskapande läsning. Men medan eleverna i Gibsons (2016) studie möter karaktärer som delar deras etniska identitet möter eleverna i Thein et al. (2012) karaktärer med olika klasstillhörigheter. Thein et al. (2012) visar att klassidentitet påverkar elevernas deltagande i bokcirklarna och deras texttolkningar genom att eleverna intar olika positioneringar för att markera sin egen klassidentitet och syn på klass i förhållande till klasskamraternas och karaktärernas. I likhet med Thein et al. (2012) fokuserar Asplund (2012) på elevernas bakgrund och hur detta påverkar elevernas deltagande och tolkningar. Även i Asplunds (2012) studie förekommer positionering och eleverna skapar en
identitetsskapande tolkningsgemenskap. Detta visar sig på olika sätt då eleverna försöker upprätthålla en tolkningsgemenskap kopplad till deras gemensamma bakgrund bland “fordonspojkarna” medan eleverna med olika klassbakgrund i Thein et al. (2012) tilldelas olika grader av tolkningsföreträde. Sammanfattningsvis utvecklar eleverna sin läsförståelse i
samband med en identitetsskapande process under litteratursamtalen i studierna (Gibson, 2016; Thein et al., 2012; Asplund, 2012) genom till exempel positionering, utbyte av erfarenheter med andra och med texten, samt gemensamma tolkningar. Dessa visar på att eleverna lyckas uppnå läsförståelse när de hanterar information, gör tolkningar av texter, skapar och omskapar mening i olika texter, samt berör läsförståelse i form av affektiva förmågor.
3.2 Erfarenhetsanknuten läsning
I två studier (Govidarajoo, 2013; Bommarco, 2006) undersöks litteratursamtalens
möjligheter i att främja ett erfarenhets- och kunskapsutbyte mellan elevers och texters världar. I Govindarajoos (2013) studie visar resultatet att eleverna identifierar sig med välbekanta problem som karaktärerna möter men eleverna visar också att de kan ta avstånd och se
skillnader mellan karaktärens problem och sina egna. I mötet med läsningen relaterar eleverna till sina egna erfarenheter, bakgrunder, familjesituationer och problem. Även elever som inte delar karaktärens bakgrund sätter sig in i dennes perspektiv. I likhet med Govidarajoo (2013) undersöker Bommarco (2006) hur eleverna utvecklar, jämför och prövar sina föreställningar och drar in självupplevda erfarenheter. Detta sker när eleverna jämför 1950-talets New York med 2000-talets Sverige, samt diskuterar och bedömer syskonrelationer. Elevernas
kommentarer om samtalen visar att det finns en kunskapspotential i erfarenhetsutbytet med andra läsare när läsupplevelsen fördjupas och olika läsningar lyfts fram. Slutligen visar
eleverna i studierna (Govidarajoo, 2013; Bommarco, 2006) affektiva förmågor av läsförståelse när de delger sina upplevelser av stark subjektiv relevans med karaktärerna i romanerna och genom sina erfarenheter identifierar sig med välbekanta problem och ger synpunkter.
3.3 Kritisk läsning
Fyra av studierna (se Thein et al., 2011; Gibson 2016; Heron-Hruby 2018; Noah, 2017) berör litteratursamtalens och läsningens roll för att utveckla kritisk läsförståelse. Dessa studier visar olika grader av framgång i att främja elevers utveckling av kritisk läsförståelse. I studierna av Thein et al. (2011) och Noah (2017) undersöker författarna bland annat ifall samtalen
främjar elevernas kritiska läsförståelse och högre-ordnings-tänkande (däribland
kritisk-analytisk läsning) men resultatet visar att samtalen inte uppnår detta. I Thein et al. (2011) är samtalen elevstyrda utan lärares inblandning medan eleverna i Noah (2017) är bundna till instruktioner, uppgifter och roller, samt inte uppmanas till högre
ordnings-tänkande, vilket skulle kunna begränsa möjligheten för eleverna att förhålla sig kritiskt. Däremot visas möjligheter med litteratursamtal i att främja kritisk läsförståelse i Gibsons (2016) studie när eleverna förses med tillfällen att utmana och dekonstruera stereotyper och budskap som elever möter i läsningen. Den kritiska läsförståelsen främjas även i Heron-Hrubys (2018) studie när elever blir tilldelade roller som “kritiker” och blir uppmuntrade att använda “reasoned argument” vilket är en teknik som är associerad med högre grad av läsförståelse. I Heron Hruby (2018) visar eleverna en kritiska förmåga genom att argumentera, resonera, påstå och ge motargument och bevis för sina uttalanden.
Dessutom medför rollen som kritiker att elever kritiserar recensioner av böckerna och ger akademisk kritik som att kommentera symbolism och genre och göra jämförelser med andra verk och dess teman. Sammanfattningsvis visar studierna (Thein et al., 2011; Gibson 2016; Heron-Hruby 2018; Noah, 2017) att litteratursamtal med varierande framgång skapar möjligheter i att främja kritisk läsförståelse där kognitiva förmågor av läsförståelse är centrala men att dessa samtal var utformade på olika vis och med olika syften.
3.4
Elever som aktörer i sitt eget lärande
I två studier (Heron-Hruby, 2017; Noah, 2017) används litteratursamtal där eleverna får möjlighet att vara aktörer i sitt eget lärande. I båda studierna blir eleverna tilldelade olika roller men studierna skiljer sig åt när det gäller syfte. I Heron-Hrubys (2017) studie är syftet att förse eleverna med möjligheter att engagera sig i “reasoned argument”. Däremot är syftet i Noahs (2017) studie att undersöka hur användningen av litteraturcirkeln påverkar elevernas personliga svar, samt att undersöka deras uppfattningar om litteraturcirkeln. I följande mening presenteras hur studierna visar att litteratursamtal ger eleverna möjlighet att vara aktörer i sitt eget lärande. Heron-Hrubys (2017) studie visar att eleverna framgångsrikt antar olika roller, engagerar sig i “reasoned argument” och verbaliserar sin förståelse och Noahs
(2017) studie visar att de elevcentrerade aktiviteterna placerar fokus på elevernas egna
personliga lärande och ansvar, vilket främjar deras läsförståelse. Dessutom visar Noahs (2017) studie att eleverna kan uttrycka egna åsikter och tankar utan begränsning.
Sammanfattningsvis redogör studiernas resultat att litteratursamtal kan främja elevers möjligheter att vara aktörer i sitt eget lärande när de använder “reasoned argument” och intar olika roller och att eleverna demonstrerar affektiva förmågor av läsförståelse, som motivation och engagemang.
3.5 Samtalsgenrer och läsarter
Två studier (Tengberg, 2011; Hultin, 2006) berör lärarens didaktiska val och dess
konsekvenser för litteratursamtalens utfall. Dessa studier visar på att det finns flertal olika samtalsgenrer och läsarter som lärare kan välja att organisera sin undervisning utefter, beroende på vilket syfte läraren har med samtalet. Hultin (2006) visar i sitt resultat att vilken samtalsgenre lärare använder beror på lärarens syfte med samtalet och valet av genre kan påverka huruvida elever visar motstånd eller inte. Till exempel resulterar det undervisande förhöret i motstånd i form av motvilja att delge personliga och privata livserfarenheter i ett institutionellt sammanhang. Motståndet visar sig genom att eleverna träder ut ur
samtalsgenren och istället för privata samtal, samt genom tystnad och minimalistiska svar. I det texttolkande samtalet finns det inte något motstånd bland eleverna. Likaså betonar Tengberg (2011) lärarens roll i utformningen av det texttolkande samtalet och hur det påverkar samtalets utfall. Han visar att litteratursamtal kan främja elevers möjligheter att vara aktiva tolkningsdeltagare, använda olika läsarter, skifta perspektiv, koppla till sin omvärld och erfarenheter, samt utveckla sin textreception. Men för att skapa dessa möjligheter behöver elevernas egna frågor ges utrymme och det krävs flexibilitet och medvetenhet för att få till ett samtal som växlar mellan olika läsarter. Han menar att den handlingsorienterade läsarten dominerar när läsarterna istället bör varieras eftersom de hör ihop. Slutligen visar studierna att det finns olika samtalsgenrer och läsarter vilket ställer krav på lärares medvetenhet om vilken typ av samtal de organiserar för att främja elevers utveckling av läsförståelse.
4. Diskussion och slutsatser
Detta kapitel tar avstamp i frågeställningen: hur kan litteratursamtal utformas för att utveckla gymnasieelevers läsförståelse? Därmed dras följande slutsatser: litteratursamtal kan leda till att elevers läsförståelse utvecklas i form av identitetsskapande läsning, erfarenhetsanknuten läsning, kritisk läsförståelse och att elever blir aktörer i sitt lärande, men detta är avhängigt lärarens syfte och utformning av samtalen. För att knyta tillbaka till Herder et al. (2007) som påpekar att formell färdighetsträning dominerar undervisningen i läsning, visar denna kunskapsöversikt på andra sätt att organisera undervisning där språkutveckling är knutet till ett innehåll och meningsfullt lärande. Men organiseringen av litteratursamtal medför såväl möjligheter som utmaningar för lärare att vara medvetna om som diskuteras nedan.
Litteratursamtal kan medföra möjligheter exempelvis att elever kan utveckla
identitetsskapande läsning, erfarenhetsanknuten läsning och främja kritisk läsförståelse, vilket visas i sex studier (Govidarajoo, 2013; Bommarco, 2006; Gibson, 2016; Thein et al., 2012; Asplund, 2012; Heron-Hruby, 2017). Detta går i linje med den svenska läroplanen
Skolverket (2011) som betonar att eleverna ska få sätta skönlitteratur och texter i relation till egna erfarenheter och intressen, samt använda innehållet som källa till självinsikt och insikt av andra människors livsvillkor, tankar, erfarenheter och föreställningsvärldar. Dessa förmågor menar vi att litteratursamtalen medförde. Vidare visar resultatet att elevers deltagande och tolkningar påverkas av deras egna bakgrund, vilket lärare kan behöva vara medvetna om för att förstå olika identitetsskapande processer och positioneringar som kan ske under
litteratursamtal. Positioneringarna kan i vissa fall medföra gemensamt identitetsskapande och tolkande men detta kan ske på bekostnad av samtalsklimatet, olika förhållningssätt och kritisk läsförståelse. Elever visar sin läsförståelse under de identitetsskapande processerna eftersom identitetsskapande läsning förutsätter att elever tolkar och hanterar information, samt skapar och omskapar mening i texterna, vilket innebär såväl kognitiva som affektiva förmågor. Fortsättningsvis anser vi att denna kunskapsöversikt visar hur litteratursamtal kan utveckla elevers kritiska läsförståelse och att detta är av vikt för lärare eftersom Skolverket (2011)
framställer att eleverna ska kritiskt granska och bedöma det hen läser och hör men också kunna ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor. Sammanfattningsvis kan det vara fördelaktigt att ha en balans mellan vilka mål samtalet utformas efter och samtidigt vara medveten om gruppens påverkan, för att å ena sidan uppnå ett identitetsskapande och erfarenhetsutbyte och å andra sidan främja att elever tar ställning i livs- och värderingsfrågor, men även förhåller sig kritiskt och respektfullt.
För att litteratursamtal ska medföra de möjligheter som har presenteras behöver lärare vara medvetna om didaktiska utmaningar som påverkar samtalets utfall, såsom utformning av samtalen, olika syften med samtalen och balans mellan styrning och frihet. Ett par studier (Tengberg 2011; Hultin 2006) identifierar olika samtalsgenrer och läsarter som lärare kan organisera litteratursamtal utefter beroende på vad syftet med samtalet är. Dessutom visar Tengberg (2011) att flertal läsarter bör involveras. Dessa läsarter och samtalsgenrer kan appliceras på de litteratursamtal som fördes i studierna för att diskutera hur dessa didaktiska val kan ha påverkat samtalens utfall. För att ge ett exempel förekom litteratursamtal där kritisk läsförståelse inte främjades. Eftersom dessa litteratursamtal var elevledda och lärarna inte styrde in samtalen mot att variera läsarterna eller följa en specifik samtalsgenre anser vi att detta kan vara faktorer som bidragit till att eleverna inte visade någon utveckling av kritisk läsförståelse. Detta menar vi även visar på utmaningen med att skapa balans mellan frihet och styrning eftersom elevledda samtal utan ramar där elever fritt förväntas diskutera ett visst tema ställer för höga krav på elever att självständigt röra sig mot kritiska samtal. För att uppnå en kritisk läsförståelse skulle lärare möjligtvis behöva utmana elevers idéer och variera
läsarterna för att ge nya sätt att se på texten. För att ge ett exempel skulle det kultur- och normdiskuterande samtalet kunna främja elevers utveckling av kritisk läsförståelse. Vi anser att denna samtalsgenre aktiveras i Gibsons (2016) studie när eleverna utifrån litteraturen och egna erfarenheter jämför och problematiserar kulturella fenomen och normer, samt
verbaliserar sina tankar, frågor och åsikter kring normer och värderingar för handlande. Dessutom menar vi att samtalet rör sig mellan de handlingsorienterade, värderingsorienterade och subjektsorienterade läsarterna eftersom eleverna fokuserar på intrigen, karaktärers inre, jämför med verkligheten, värderar karaktärers handlingar, samt behandlar känslor och
erfarenheter. Därmed skulle detta kunna vara en indikator på samtalets framgång när det gäller att hålla ett litteratursamtal med syftet att utveckla elevers identitetsskapande och kritiska läsförståelse. Sammanfattningsvis visar denna diskussion att litteratursamtal ställer krav på lärares didaktiska kompetens när det gäller att vara medveten om vilken typ av samtal hen planerar för och utformar, då detta påverkar samtalets utfall.
Denna kunskapsöversikt besvarar vår frågeställning, men det har förekommit utmaningar som att göra svåra avvägningar. Formuleringen av frågeställningen kan medföra begränsningar i vilket resultat som samlades. Eftersom läsförståelse är ett vitt begrepp med många olika möjliga betydelser skulle detta kunna påverka huruvida de källor som valts ut är de som är mest lämpliga, valida och reliabla för att svara på en sådan bred frågeställning. Detta medför ett brett urval källor som behandlar litteratursamtal för olika syften där läsförståelse kan syfta på allt från avkodningsförmåga till analytisk läsning. Detta anser vi skapar svårigheter i att välja källor som besvarar frågeställningen på ett adekvat och tillfredsställande vis. Men för att överkomma hindret har kunskapsöversikten utgått från en specifik definition av begreppet läsförståelse tagen från Skolverket, vilket är lämpligt då denna kunskapsöversikt riktar sig till lärare.
4.1 Vidare forskning
Den här kunskapsöversikten har undersökt hur litteratursamtal kan utformas för att utveckla gymnasieelevers läsförståelse. Utifrån det vi har sett i diskussionen skulle det vara intressant att undersöka, i ett kommande examensarbete, hur kritisk läsförståelse kan främjas under
litteratursamtal på gymnasieskolan. Under arbetet av denna kunskapsöversikt framträdde en brist på forskning kring litteratursamtal för målgruppen gymnasieelever. Denna brist förvånar eftersom ämnesplanen för svenskämnet i gymnasieskolan (Skolverket 2011) betonar att elever ska läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer. Dessutom har Skolverket arbetat fram en lärportal som visar hur lärare kan arbeta med litteratursamtal i gymnasieskolan. Därmed finner vi att litteratursamtal med målgruppen gymnasieelever skulle
vara intressant att undersöka vidare. Eftersom vi sett att lärare kan organisera samtalet utefter olika läsarter och samtalsgenrer hade det varit intressant att undersöka vilka läsarter och samtalsgenrer som framträder i gymnasieskolan. Detta hade kunnat bidra med kunskap om vilka läsarter och samtalsgenrer som lämpar sig bäst för att främja kritisk läsförståelse. Avslutningsvis har den här kunskapsöversikten bidragit med bredare perspektiv på hur litteratursamtal kan utformas för att främja elevers läsförståelse när det gäller kritisk
läsförståelse, erfarenhetsanknuten läsning och identitetsskapande läsning. Vi tar även med oss att vi kommer behöva vara medvetna om vad våra litteratursamtal ska syfta till och vilka förmågor som eleverna ska kunna utveckla och visa. Med relevans för vår framtida yrkesprofession erbjuder denna kunskapsöversikt ingångar till hur lärare kan balansera styrning och frihet under samtalen. Läraren bör vara väl medvetna om sin dominans i utformandet av litteratursamtalet och ha tydliga förväntningar på sina elever. Vi ser fördelar med elevinflytande under litteratursamtal eftersom det möjliggör utbyte av erfarenheter och identifikation, vilka berör affektiva förmågor av läsförståelse. Avslutningsvis har den här kunskapsöversikten bidragit med bredare perspektiv på hur litteratursamtal kan utformas för att främja elevers läsförståelse när det gäller kritisk läsförståelse, erfarenhetsanknuten läsning och identitetsskapande läsning. Vi tar även med oss att vi kommer behöva vara medvetna om vad våra litteratursamtal ska syfta till och vilka förmågor som eleverna ska kunna utveckla och visa. Med relevans för vår framtida yrkesprofession erbjuder denna kunskapsöversikt ingångar till hur lärare kan balansera styrning och frihet under samtalen. Läraren bör vara väl
medvetna om sin dominans i utformandet av litteratursamtalet och ha tydliga förväntningar på sina elever. Vi ser fördelar med elevinflytande under litteratursamtal eftersom det
möjliggör utbyte av erfarenheter och identifikation, vilka berör affektiva förmågor av läsförståelse.
Litteraturförteckning
Vetenskapliga artiklar och avhandlingar
Asplund, S. (2010). Läsning som identitetsskapande handling: Gemenskapande och
utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal. (Doktorsavhandling, Karlstad University
Studies. 1403-8099; 2010:4). Karlstad: Universitetstryckeriet, Karlstad 2010. Hämtad från:
http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:kau-5225
Bunga Noah, J. (2018). Cultivating Responses from Students through Literature Circle.
International Journal of Research in English Education. 2018; 3 (1). 1-10.
Hämtad från: http://ijreeonline.com/article-1-77-en.html
Bommarco, B. (2006). Texter i dialog: En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. (Doktorsavhandling, Malmö Studies in Educational Sciences, 1651-4513 ; 25). Malmö: Malmö Högskola Lärarutbildningen. Hämtad från:
http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:mau-7517
Gibson, S. (2016). Adolescent African American Girls as Engaged Readers: Challenging Stereotypical Images of Black Womanhood through Urban Fiction. Journal of Negro
Education, 85(3), 212–224. Hämtad från:
https://www-proquest-com.proxy.mau.se/scholarly-journals/adolescent-african-american-gi rls-as-engaged/docview/1967046619/se-2?accountid=12249
Govindarajoo, M. V., & Mukundan, J. (2013). Young adult literature in the Malaysian secondary school. English Language Teaching, 6 (11), 77-88.
Hämtad från: http://dx.doi.org/10.5539/elt.v6n11p77
Heron-Hruby, A., Trent, B., Haas, S., & Allen, Z. C. (2018). The Potential for Using Small-Group Literature Discussions in Intervention-Focused High School English. Reading
& Writing Quarterly, 34(5), 379–395.
Hämtad från: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/10573569.2018.1457459
Hultin, E. (2006). Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning: en
ämnesdidaktisk studie. (Doktorsavhandling, Örebro Studies in Education, 1404-9570 ; 16)
Örebro: Örebro universitetsbibliotek. Hämtad från:
http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:oru-704
Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter : om litteratursamtal och litteraturreception i
skolan. (Doktorsavhandling, [Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, CUL.
Forskarskolan i utbildningsvetenskap], 6). Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag Symposion. Hämtad från: http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:kau-11947 Thein, A. H., Guise, M., & Sloan, D. L. (2012). Exploring the Significance of Social Class Identity Performance in the English Classroom: A Case Study Analysis of a Literature Circle Discussion. English Education, 44(3), 215–253. Hämtad från:
http://www.ncte.org/journals/ee/issues/v44-3
Thein, A. H., Guise, M., & Sloan, D. L. (2011). Problematizing Literature Circles as Forums for Discussion of Multicultural and Political Texts. Journal of Adolescent & Adult Literacy,
55(1), 15–24. Hämad från: http://onlinelibrary.wiley.com.proxy.mau.se/doi/10.1598/JAAL.55.1.2/abstract
Källförteckning
Eriksson Barajas, K. , Johansson, M.& Martinsson, B-G. (2016). Perspektiv på
litteraturundervisning. [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket, Lärportalen. Hämtad
från: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1082797/FULLTEXT01.pdf
Herder, B, Lindgren, M, Einarsson, J, Håkansson, G. (2007). Vad händer med läsningen? En
kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995−2007 (Rapport nr. 304). Stockholm:
Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a656381/1553959581507/pdf1 757.pdf
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a659807/1553964056811/pdf2 705.pdf
Persson, S (2017). Forskningslitteracitet - en introduktion till att förstå, värdera och använda
vetenskaplig kunskap. Forskning i korthet, nr 1. 2017, KFSK, FoU- Skola.
Hämtad från:
https://www.forumforsamverkan.uu.se/digitalAssets/814/c_814108-l_3-k_forskningslittera citet-webb.pdf
Skolverket. (2011). Barn och elever med utländsk bakgrund. [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a657c4a/1553961231806/Barn %20och%20elever%20med%20utl%C3%A4ndsk%20bakgrund.pdf
Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad? [Elektronisk resurs]. (2016). Stockholm: Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/kunskapsoversikter/2016/att-lasa-och-forsta
Bilagor
Bilaga A
Engelska synonymer för de sökord som har använts under sökprocessen
small group discussion literature discussion literature circle literature instruction literature reading book talk book seminar book club novel fiction
upper secondary school secondary education high school
youth literacy
Bilaga B
Sammanställning av sökprocessen.
adolescent literature meaning - making
Datum och vald studie utifrån relevans för frågeställning
Databas Söksträng Antal Resultat
Valda studier efter läsning av
sammandrag
1. 12/11/2020
Adolescent African American Girls as Engaged Readers: Challenging Stereotypical Images of Black
Womanhood through Urban Fiction
Eric by EBSCO "small group discussion" AND “novel” OR “literature” OR “fiction” 7073 1 2. 12/11/2020
Exploring the Significance of Social Class Identity Performance in the English Classroom: A Case Study Analysis of a Literature Circle Discussion Eric by EBSCO “literature circle”"high school" OR "secondary education" 13 2 3. 18/11/2020
The Potential for Using
Small-Group Literature Discussions in Intervention-Focused High School English Eric via EBSCO hänvisad till Taylor Francis online “Literature” AND “small groups” AND “Upper Secondary School*” OR “Highschool*”
4. 18/11/2020 Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning Swepub “litteraturundervisni ng” 139 1 5. 18/11/2020
Problematizing Literature Circles as Forums for Discussion of
Multicultural and Political Texts
Eric by EBSCO hänvisad till ILA online library wiley “literature circle”"high school" OR "secondary education" 13 2 6. 18/11/2020
Texter i dialog - En studie i gymnasieelevers litteraturläsning
Swepub “litteraturläsning” 56 1
7. 18/11/2020
Läsning som identitetsskapande handling Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal
Swepub s.2 “litteratursamtal” 33 1
8. 27/11/20
Samtalets möjligheter : Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan Hittad via Swepub s.2 men finns endast i fysisk form på malmö bibliotek “litteratursamtal” 33 1 9. 24/11/20
Young Adult Literature in the Malaysian Secondary School
ERIC via EBSCO “ Secondary school students” “Novels” 12 1
“adolescent literature” 10. 24/11/20
Cultivating Responses from Students through Literature Circle
International Journal of Research in English Education via Research Gate “student literature circle” 100 1
Bilaga C
Sammanställning av de tio valda vetenskapliga källorna
Författare, år och titel Publikationsty p och land Syfte Teoretiskt ramverk
Material och metod Resultat
1.Gibson, Simone. 2016, Adolescent African American Girls as Engaged Readers: Challenging Stereotypical Images of Black Womanhood through Urban Fiction Artikel. Baltimore, Morgan State University. The Journal of Negro Education. s. 212-224 Vol. 85, No. 3, USA. Den här artikeln undersöker på vilka sätt unga afroamerikanska flickor engagerar sig i urban fiktion. Kritisk läsning Meningsska pande Identitetssk apande Stereotyper
Klassisk grundad teori eller CGT Kvalitativ ansats. Data samlades från bokcirklar genom intervjuer, observationer och konversationer. Resultaten tyder på att deltagarna var engagerade i genren på ett kritiskt sätt genom att dekonstruera och utmana stereotypiska och dominanta budskap om underrepresentera de afro amerikaners liv. 2. Thein, Amanda Haertling; Guise, Megan; Sloan, DeAnn Long, 2012. Exploring the Significance of Social Class Identity Performance in the English Classroom: A
Artikel. English Education, Vol. 44 n3 s.215-253 Apr 2012. 39 pp. Tillgänglig via National Council of Teachers of Artikeln utforskar hur klassidentitet påverkar elevers tolkningar och deltagande under bokcirklar. Eleverna läser skönlitteratur där social klass är ett framträdande tema. Meningsska pande. Social klasstillhöri ghet och identitet. Kritisk läsning.
Data samlades genom etnografiska
observationer och kvalitativ fallstudie av bokcirklar där data samlades genom observation, transkriptioner och intervjuer. Resultatet visar att klassidentitet och elevernas syn på klass påverkar hur eleverna tolkar och deltar i litteratursamtalet.
Case Study Analysis of a Literature Circle Discussion English. USA. 3. Alison Heron-Hruby, Brandie Trent, Samantha Haas & Zachary Cole Allen, 2018. The Potential for Using Small-Group Literature Discussions in Intervention-Focused High School English
Artikel. Reading & Writing Quarterly, Vol 34 n5 s. 379-395. Department of English, Morehead State University, USA. Den här artikeln undersöker hur elever i behov av interventioner i intensivläsning påverkades av att delta i elevledda gruppsamtal om litteratur. Kritisk läsning Lässvårighe ter Argumenta tion/reason ed argument. Datainsamlingen är kvalitativ och de använde sig av tematisk analys Resultaten indikerar att diskussion kan främja mångfacetterad läsning för studenter med lässvårigheter genom att förse eleverna med möjligheter att engagera sig i reasoned argument/argume ntation. 4. Eva Hultin, 2006. Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisnin g Avhandling. Örebro Studies in Education, 16, s. 17- 325. Sverige. Syftet med avhandlingen är att analytiskt urskilja olika samtalsgenrer inom litteraturundervisni ngen inom ramen för gymnasieskolans att placera denna litteraturundervisni Samtalsgen rer Klassrumsi nteraktion Skönlitterat ur Motstånd och deltagande Läroplansteoretiska och etnografiska ansatser används. Även kvalitativa intervjuer med lärare och elever inkluderades. Resultatet visar fyra olika samtalsgenrer: 1. undervisande förhör 2.text tolkande samtal, 3.informellt boksamtal och 4. kultur- och norm diskuterande
ngs
ämneskonception.
samtal. Resultatet visar att eleverna bjöd på olika grader av motstånd vid olika samtalsgenrer. 5.Amanda Haertling
Thein, Megan Guise DeAnn Long Sloan, 2011. Problematizing
Literature Circles as Forums for Discussion of Multicultural and Political Texts Artikel Journal of Adolescent & Adult Literacy Vol 55, No 1. s. 15-24, Sep 2011. USA. Studien undersöker ett sex veckor långt arbetsområde med bokcirklar för gymnasieelever. Litteratursa mtalens begränsnin gar Kritisk läsning Multikultu rella och politiska texter Texttolkni ng Samma datainsamling som Thein 2012 (se rad två i tabellen). Två analyser av fokusgruppen genomfördes för att undersöka samtalens innehåll, produktivitet och kvalité. Elevernas yttranden kategoriserades och kodades. Resultatet visar att majoriteten av lärarna och forskarnas uttalanden inte omdirigerade eller utmanade inte elevernas idéer Eleverna förhöll sig inte kritiska utan förstärkte snarare än utmanade vanliga berättelser om myter om social klass i USA. 6.Birgitta, Bommarco, 2006.
Texter i dialog - En studie i Doktorsavhandli ng. Malmö universitet. Series; 25 No. 25. s. 11 - 247. Avhandlingen är en receptionsstudie och forskningsfokus med fokus på vad som händer under
Meningsska pande och förståelse vid läsning. Reflektion Kvalitativ forskning och receptionsforskning. Etnografisk klassrumsforskning. Samtalen i studien visar att det har skett ett erfarenhets- och kunskapsutbyte
gymnasieelevers litteraturläsning
Sverige. läsprocessen när en klass på
gymnasienivå läser skönlitteratur. I avhandlingen analyseras 30 elevers läsning av tre valda romaner. och texttolknin g. Läsning som transaktion Litteratursa mtal med erfarenhet anknytningar mellan egna och texters världar. Eleverna
utvecklar, jämför och prövar sina föreställningar och drar in självupplevda insikter/erfarenhe ter. 7.Stig börje-Asplund, 2010. Läsning som identitetsskapande handling Gemenskapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal Doktorsavhandli ng. Karlstad University Studies 2010. No. 4. s. 9-209. Sverige. Studien undersöker vad som händer under samtalen och vilka olika läsningar, receptioner, tolkningar, samt identitetshandlingar som framkommer. identitetssk apande maskulinite t gemenskap reception bakgrund Kvalitativ ansats. Det empiriska materialet består av 11 videofilmade gruppsamtal samt kombineras det med ett samtalsanalytiskt perspektiv med ett receptionsteoretiskt perspektiv.
Resultatet tyder på att gemenskap är centralt i samtalen och att detta påverkar vilken reception och läsningar som sker. Elever intar olika positioneringar gällande maskulinitet, klasstillhörighet och geografisk hemvist.
8.Tengberg Michael, 2011, Samtalets möjligheter: Om litteratursamtal och litteraturreception i skolan. Avhandling. Centrum för utbildningsveten skap och lärarforskning, CUL. Forskarskolan i utbildningsveten skap. Nr . s. 12 - 349 Tengbergs avhandling behandlar litteratursamtalets möjligheter och problem i svenskämnets litteraturundervisni ng. Han har följt fyra högstadielärare och deras elevers arbete med en skönlitterära text. Läsarter Samtalens organiserin g Lärarens didaktiska val Möjligheter och begränsnin gar Forskaren samlade data kvalitativt genom videoinspelningar av autentiska klassrumsdiskussioner , fältanteckningar, intervjuer med lärare och studenter och kommentarer från studenterna både före och efter att ha deltagit i diskussionen. I resultatet sammanställer Tengberg listar olika förmågor som elever uppvisat under samtalen. Vidare identifierar han sex olika läsarter som lärare utformar sin undervisningen utefter vilket kan medföra konsekvenser. 9.Govindarajoo, Mallika V.; Mukundan, Jayakaran, 2013, Young Adult Literature in the Malaysian Secondary School Artikel. Canadian Center of Science and Education. English Language Teaching, v6 n11. s. 77-88
Studien syftar till att undersöka följande: 1) I vilken
utsträckning identifierar de sig med de unga vuxna karaktärerna i romanerna? 2) I vilken utsträckning identifierar de sig med problemen i romanerna? Identitetssk apande Meningsska pande Engageman g Metoden för studien kom från deltagarnas skrivna loggboksskrivande under läsningen av romanen och från uppföljande
kvalitativa intervjuer.
I resultatet visar det sig också att jämförelser som gjordes mellan deltagare och karaktärer berodde på deltagarnas egna bakgrunder, familjesituationer och problem som de upplevde.
10. Joanna Bunga Noah, 2017 Cultivating Responses from Students through Literature Circle Artikel. Publicerad 2018 i Psychology; International Journal of Research in English Education. Volume 3, Issue 1 (3-2018).
Studien syftar till att undersöka följande: a) Hur påverkar användningen av litteraturcirkeln elevernas personliga svar? b) Vilka är elevernas uppfattning om litteraturcirkeln? Turtagning Elevers uppfattnin gar om litteratursa mtal Elevinflyta nde Förståelse för litteratur Resultaten av denna studie erhålls via kvalitativa och kvantitativa instrument som består av: observationer, intervjuer, elevers personliga svar (response journal) och frågeformulär. Resultatet visar att deltagarna inte ökade i högre ordnings
tänkande (HOTS) och att eleverna
visade endast lägre ordningens tänkande färdigheter (LOTS).
