Samhälle, kultur och identitet Vidareutbildning av lärare och
förskollärare som saknar examen (VAL)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Skapandeprocesser
i kreativa gymnasiet
LBS
En kvalitativ studie om lärares uppfattningar
(Creative Processes in Swedish LBS High Schools: A Qualitative Study on Teachers’ Perceptions)
Av
Nadia Jahangiri
Val-projektet i Lärarutbildning: 90 Hp
Slutseminarium: 2019-10-22 Examinatorn: Jakob Dittmar
Skapandeprocesser
i kreativa gymnasiet LBS
Den här studien är en kvalitativ intervjustudie som undersöker lärares uppfattning av lärande i kreativa gymnasiet LBS (Ljud och Bild Skolan). Undersökningen har som utgångspunkt i hur lärare använder sig av olika metoder och uppläggning i sin undervisning för att motivera eleverna i sina kreativa skapandeprocesser. I studien undersöks även vilka hinder och utmaningar som lärarna stöter på i sin undervisning. Resultatet visar att lärarna inom kreativa skolan LBS använder sig av visuella medier i både analogt och digitalt skapande. Övervägande antalet lärare som deltog i studien är inte legitimerade utan lärare som har kunskaper från arbetslivet inom kreativa yrken, detta är något som lärarna själva påpekar och upplever.
Informanterna menar att utbildningen ger eleverna många valmöjligheter efter gymnasiet med en högskolebehörighet i ryggsäcken. Alla lärare i denna undersökning är överens om vikten av ett görande eller en annan yttre stimulus som likt en retning kan sätta igång ett tänkande. Enligt lärarna i studien på den kreativa skolan bygger skapande på förmågan att generera nya idéer och modet att våga låta eleverna arbeta tidigt med skarpa projekt med full kraft. Det finns ett behov vad gäller lärarens kompetens till fortbildning i ny digital teknik för att uppmuntra elevinitiativen och öka deras motivation. Lärarna menar att den förmågan ökar elevernas självförtroende i deras studier och i arbetslivet inom den hårt konkurrerade mediabranschen som snabbt förändras.
Nyckelord: digitala verktyg, kreativa gymnasiet LBS, kvalitativa intervjuer, lärande
1. INLEDNING OCH BAKGRUND ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
3. TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING ... 6
3.1 IDÉ, SKISS OCH SKAPANDEPROCESSER ... 6
3.2 SKAPANDEPROCESSER GENOM DIGITALA VERKTYGEN ... 9
3.3 DIGITALA MEDIER:NYA PEDAGOGISKA METODER FÖR DE ”DIGITALA NATIVA” ... 12
4. METOD ... 14
4.1 METODVAL ... 14
4.2 URVAL ... 15
4.2.1 Beskrivning av studiefall ... 16
4.3 DATASAMLING OCH GENOMFÖRANDE ... 17
4.4 FORSKNINGSETIK ... 18
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 20
5.1 IDÉ, SKISS OCH SKAPANDEPROCESSER ... 20
5.1.1 Resultat ... 20
5.1.2 Analys ... 21
5.2 SKAPANDEPROCESSER GENOM DIGITALA VERKTYG ... 25
5.2.1 Resultat ... 25
5.2.2 Analys ... 28
5.3 HINDER OCH UTMANINGAR INOM LÄRANDET AV SKAPANDEPROCESSER ... 30
5.3.1 Resultat ... 30
5.3.2 Analys ... 33
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ... 36
7 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 40
REFERENSER ... 41
BILAGA 1: INTERVJUGUIDEN ... 43
Användning av ny vetenskap och modern teknik i skolan är inte ett nytt koncept och det har funnits sedan länge i form av utbildningsradio, tv, osv. Teknisk utveckling har ofta bidragit till en bättre lärande-upplevelse, effektivare undervisningspraxis och bättre möjligheter för planering, beslutsfattande, dokumentation, bedömning, utvärdering och betygsättning (Skolverket, 2018c).
Utbildningsradio i Sverige härstammar ur försök med skolradio av Skolöverstyrelsen 1928.
Introduktionen av multimedia i 1980 markerade början av ett nytt kapitel i pedagogikens historia. Digital så kallad online media ändrade det pedagogiska landskapet och gav upphov till en ny generation. Den nya generationen som kallas ”digitala generationen” har grundläggande kunskaper inom allmänna media (ljud, bild, interaktiva, sociala medier, osv) och Information Kommunikation Teknik (IKT) är en viktig del av den digitala generationens vardagsliv. Via den nya tekniken och möjligheterna till kommunikation ges nya sätt att kommunicera med olika typer av texter, rörliga bilder, ljud, video och olika symboler för att uttrycka olika känslor och detta bidrar till hur vi är på vårt behov av sociala livet (Patel, 2017).
Myndigheten för Skolutveckling (2018) visar i en rapport resultatet av en stor mängd studier, som hävdar att IKT erbjuder många positiva effekter. Rapporten lyfter fram effekter som kan användas i undervisningen för att förbättra lärandets kvalitet som ökar motivation och självständighet genom att eleven arbetar i sin egen takt, samt förbättrar grupparbeten och lärande (elevbaserad pedagogik). Visuella uttryck som simuleringar, rörliga bilder och animation stärker förståelse för elever och elever framhäver att den måste vara kopplad till egna pedagogiska rutiner. Elever som är vana att använda digitala verktyg i tidigare ålder tycks ha bättre förmåga att omvandla intryck till nya uttryck metoder och media.
Enligt Statens medieråd (2017) tillbringar barn och unga mycket tid vid skärmen av olika slag (skärmtid) och 94 procent av alla i 14 års ålder använder internet varje dag. De flesta unga i Sverige, fler än genomsnittet i EU, har tillgång till datorer i sina egna rum. Smarta mobiltelefoner med möjligheter att använda internet och sociala sidor med mera är den typ som är vanligast hos
använder bör utnyttjas i undervisningen.
Creelman, Ossiannilsson & Falk (2015: 33) beskriver att digital kompetens eller det nyare begreppet MIK (Medier, information och kommunikation), lanserat av Nordicom /Unesco (2013) får i och med det större betydelse i ett globalt, beständigt uppkopplat samhälle och ger pedagogiska och kvalitativa konsekvenser för synen på lärande. ”Det räcker inte längre med de kunskaper och färdigheter man får med sig från skolan till högskolan utan lärande pågår hela livet och konsten att lära sig revidera och lära sig på nytt och tänka om är nödvändigt för alla” (Creelman, et al., 2015: 33). Digitalkompetens handlar inte om att lista ett antal tekniska kunnigheter utan det måste bygga på en ständig dialog mellan elever och lärare samt mellan lärare. MIK och övergång till informationssamhället och digitalisering har ändrat pedagogiska metoder, arbetssätt, organisationsprocesser, affärsmodeller och samhällsstrukturer. Samhället behöver kunskap om digital teknik och den nya generationen måste utbildas och förberedas för ett digitalt samhälle (Statens medieråd, 2017).
Den nya generationen som kallas ”i-generationen” eller iGen är född till digitala verktyg och som ”digital natives”, och deras uppfattning av och inställning till digitala verktyg och media skiljer sig ifrån deras lärares och föräldrars, s.k. digitala invandare. Bromwich (2018) kallar dem Generation Z (eller Gen Z) och hävdar att de flesta av Generation Z har använt Internet sedan ung ålder, och de är vanligtvis bekväma med teknik och med interaktion på ”sociala medier”.
Enligt styrdokumentet (Skolverket, 2018b) inom medieprogram ska eleverna få möjligheter att pröva skapande via digitala plattformar i datorn. Dessutom ska undervisningen ge eleverna möjligheter att utveckla sina konstnärliga talanger inom skapandeprocesser med hjälp av digitala verktyg samt pröva kollektivt skapande. Utbildning inom design- och medieprogram i Sverige är skapad med syfte att ge: ”Grundläggande kunskaper inom kultur och estetik samt att ge möjlighet att allsidigt utveckla förmågan till skapande, inlevelse och uttryck. Programmet gör även eleverna vana vid att möta, uppleva och analysera uttryck inom olika konstarter samt till att förbereda för
Enligt läroplanen (Skolverket, 2018c) ska undervisningen i kursen ”Digitalt skapande 1 och 2” syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa, gestalta och kommunicera med digital teknik och utveckla kunskaper om digitala tekniker, programvara och hårdvara som används för skapande inom olika estetiska områden. Eleverna har möjligheten att utveckla sina förmågor till aktivt deltagande för att använda metoder att analysera digitala uttryck i dagens visuella kultur ur både estetiska och tekniska perspektiv i skolan.
Eleverna ska ges möjlighet att ta del av, diskutera, analysera digitalt skapade gestaltningar, produkter och konstverk samt att utveckla förmåga att bedöma konstnärliga och tekniska kvaliteter i digitalt skapande (Skolverket, 2018).
Alltefter nya läroplanen så skapas och produceras konstnärliga gestaltningar på ett annat sätt än tidigare som begränsade på bara analogt. Eleverna har möjlighet att visa upp sina produkter i en utställning på skolan eller en bildportfölj som sparas på nätet och möjlighet att inrikta sitt digitala skapande mot olika uttryck. Denna undersökning kommer att belysa och diskutera nya krav på digital kompetens i läroplaner och kursplaner med syftet att tydliggöra skolans uppdrag och elevers digitala kompetens om hur estetiskt skapande behandlar och gestaltar processer med digitala verktyg mellan konstnärligt skapande och teknik.
Mot denna bakgrund, strävar föreliggande undersökning efter att studera hur medielärarens uppfattning, som de centrala figurerna i utbildning av skapandeprocesser påverkar användning av olika metoder i undervisningen från idéskissprocesser till slutprodukt genom digitala verktyg. Studien syftar även att studera medielärarens uppfattningar om svårigheter och utmaningar i skapandeprocesserna i kreativa gymnasiet LBS.
I föreliggande undersökningen går det inte att bortse från min bakgrund och mitt eget konstintresse. Jag är utbildad inom grafisk design och medieproduktion och har jobbat bl.a. som lärare i ämnena
Genom en fenomenologisk undersökningsmetod syftar denna studie främst på pedagogens roll i arbetet med skapandeprocesser och möjligheter till nya sätt att arbeta med nya digitala verktyg. Närmare bestämt är syftet med denna undersökning att studera hur medielärarna uppfattar skapandeprocesser från idé till färdig produkt samt hur dessa uppfattningar påverkar medielärarnas pedagogiska engagemang och uppfattningar om svårigheter och utmaningar under processer i kreativa gymnasiet LBS. Studien ställer följande frågeställningar:
1. Hur påverkar medielärarens uppfattningar om idéskiss och lärarens val av metoder i undervisningen inom skapandeprocesser?
2. På vilket sätt uppfattar medielärare att eleverna fördjupas i lärande av de digitala verktygen i undervisningen inom skapandeprocesser?
3. Vilka hinder och utmaningar uppfattar medielärare att de möter i undervisningen inom skapandeprocesser?
3. Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
3.1 Idé, skiss och skapandeprocesser
Undervisning av olika estetiska uttrycksformer ska uppfattas som ett görande och skiljer sig från andra undervisningsformer där kunskapsinhämtningen till största delen är en stillasittande tankeverksamhet. Det konstnärliga tänkandet är den processen som behöver ett görande alltså den som kan göra det mentalt frånvarande till närvarande. Detta kan formuleras som en inre dialog som förutsätter ett görande. Det konstnärliga skapandet enligt Josephson (1955) består av och kan förklaras genom tre teser:
Tes 1: Konstverk startar aldrig i ’råa’ erfarenheter utan tar sin utgångspunkt i tidigare gestaltningar. Konstverket går från ’form till form’ och konstnären använder sig av tidigare konstverk som förebilder för det egna skapandet (förebilder och appropriering)
Tes 2: konstverk börjar med en ofärdig idé och skiss som i sin tur ger upphov till nya idéer och nya skisser …
Tes 3: Inspirationen till ett konstverk behöver inte alltid komma inifrån … (Kupferberg, 2013: 16)
Kupferberg (ibid.: 19) menar att Josephsons teori är viktig för att den antyder varför vi behöver använda oss av pedagogiska teorier och begrepp i konstnärligt lärande och skapande. Det finns ingen rent “erfarenhetsbaserad” pedagogisk kunskap som Dewey hävdar att all pedagogisk praxis bygger på mer eller mindre outtalade teoretiska och begreppsliga förebilder. Det konstnärliga skapandet sker inte i tomrum och baseras på tidigare erfarenheter genom en process av imitation (förebild) och appropriering. Wertsch (1998) och Dysthe (2003) noterar dock att imitationen av förebilder tar formen av personlig appropriering. Likväl är det frågan om ett slags imitation i början av den kreativa processen och ”nya former uppstår alltid ur gamla former, och ju större kunskap vi har om de förebilder som finns att välja bland desto större frihet har vi att utforma våra egna gestaltningar” (Wertsch, 1998: 19).
Kupferberg (2013: 23) förklarar att medieringar, såsom medierade pedagogiska metoder och verktyg fungerar dels som förebilder, dels som experiment, dels som utmaning och skapar dynamik i ett lärande som både upplevs som meningsfullt och leder till ökad kunskap och
kompetens. Detta kan delvis förklara den teoretiska grunden för skapandet i sådana utbildningar som baseras mer på praktik som kan överföras genom learning by doing än på textbaserade och teoretiska ämnen som bättre kan överföras med learning by teaching (Dewey, 1916). Kupferberg (2013: 25) förslår begreppet ”medierat lärande” in som ett viktigt och klargörande pedagogiskt redskap. Genom att studera hur stora konstnärer faktiskt arbetar, kan man träna individers problemlösningsförmåga och gradvis bygga upp en vidgad problemlösningskapacitet hos individen. Vygotskij (1992) beskriver detta som ”medierade redskap” som toppen på en triangel där basen utgörs av ”stimuli” och ”reaktion/respons” (Säljö, 2005).
En medierat lärandebaserad problematik handlar om att hur mediering bör ske och lyfta fram behovet av kritiska reflektioner. Marner, Örtegren och Segerholm (2005) visar att trots att det direkt står uttalat som lärandemål i olika medierat lärande ämne i konst, bild och media, avsätts sällan tid för att reflektera kritiskt och analytiskt, utan fokus ligger på ”görandet” snarare än ”tänkandet”.
Den produktiva, skapande individen har en central ställning i det sätt på vilket medierna och deras medarbetare uppfattar och presenterar sig (Gripsrud, 2011: 383-84). För att kunna lära sig att behärska ett givet medium måste man först få lov att utforska det. Detta förutsätter en pedagogisk metod som legitimerar ett utforskande arbetssätt (Kupferberg, 2013: 25).
Skiss som en schematisk återgivning i bild eller ord användes ursprungligen med avsikt på främst bildframställning, beteckningen av estetisk skapande och en förberedande tillverkning.
Birgerstam (2000: 13–22) identifierar skissande som en nyskapande kunskapsväg som fick en viss inblick i meningen i en kritisk studerande inre röst: “världen är full av lärare som ger ett svar på frågor man aldrig hunnit ställa”. I denna bemärkelse är skissa en kunskap som man skulle kunna använda ordet ”kreativitet” i samband med skissandet.
Den långsamstartade skissen är att söka kunskap och är mycket större och mer generell. För att kunna skissa måste man ha förmåga att komma med nya idéer och förverkliga dem.
etiska och estetiska utgångspunkter på tre grunddetaljer som form (kod), innehåll (budskap) och material (medium) för att kan utforma något nytt och meningsfullt på ett produktivt sätt.
Birgerstam (2000: 36–51) menar att känslomässiga engagemang blir stormiga flöden i en informationsfas som börjar utföra påverkan, synbilder, tankar och förhastade uppfattningar som ger upphov till idéer. I denna fas börjar något hända och man blir nyfiken att ta reda på vad det var och det är just detta omedelbara syfte som pekar åt ett håll som leder skissprocessen framåt.
Även om Birgerstam närmar sig skiss skapandeprocessen i en psykologisk vinkel, har hennes studie betydelse att förstå skapandeprocessen som hon uppfattar liksom en rytmisk grundkänsla som finns i kroppen som man med penna och pensel försöker få större skärpa i arbetet. Alltså en stark inre bild i huvudet som man försöker att översätta till form och den goda skissmetoden är den som minimerar motståndet att göra en ny skiss och med detta menar hon att det är bra att bygga modeller som väldigt grova och enkla som går fort att göra.
Birgerstams (2000: 53–55) objektiverande utifrån-in-perspektiv till ett direktupplevande inifrån-ut-perspektiv som tycks vara en av grunderna för känslan och skapandet, informationen blir ihopsatt på flera olika nivåer och delvis olikartad och inte konsekvent som är en fördel i den intuitiva kunskapsprocessen där man söker mångtydlighet hellre än ”enfald”. Med andra ord relaterar man tidigare orelaterade processer, erfarenheter eller historier till varandra i form av brainstorming, bisociation (kreation) eller synetics (lösning).
Den intuitiva fasen och skissprocessen som ofta är en berg- och dalbana i såväl humör som framsteg balanserar man mellan möjliga ordningar och kaos, trygghet och otrygghet, kontroll och slump. Birgerstam (2000) menar när man lyckas att ha framtidssynen i synfältet så strömmar arbetet snabbt och glädjen infinner sig men problemet är att idéerna i huvudet rör sig för fort och det är för svårt att få ner i en tydlig form. Stunden av klarhet är kort och det är nästan omöjligt att medvetet styra och passa på att arbeta medan man har den. Sedan kommer den intensiva koncentrationen på arbetsuppgifterna och det är lätt att glömma bort
omgivningen och sig själv och tiden och det är ibland trögt, osäkert med obegränsade rundgångar, krokvägar och ibland dödläge.
Birgerstam (2000: 83–85) beskriver metoder och tekniker som pedagogiska redskap som är relativt lätta att lära ut och det är svårare med estetiskt intuitiva arbetsmetoder. Att få tillträde till sitt spontana kunnande kräver självreflektion över den egna inställningen under skissandet med en kunnig handledare. Designprocessen kan perfektas genom sådana redskap som ”analytisk metod” och ”syntetisk metod” i former av studiebesök, relevanta studieobjekt, litteraturstudier och skissning i många skalor och dimensioner genom olika medier som blyerts, färg, modell, video och datorn.
Att definiera problemet i idé fasen är förutsättningen för att fokusera och ger större kunskap i vilka lösningar man söker. Nielsen (2003). Om man har svårt att komma på idéer skulle man gå tillbaka till problemformuleringen igen och om igen. Nästa fas är att man samla in så mycket information som möjligt, ge sitt undermedvetna något att arbeta med, undersöka och ställa frågor. Nielsen (ibid.: 12–57) menar att genom stimulanser kan man undermedvetet utveckla skapandet av en idé. Hon lånar begreppet ”mindmapping” från Tony Buzan (1974) som en metod som det kan hjälpa att få idéer och tränga djupare in och få bättre överblick över problemet. ”Brainstorming” kan även användas när man är fler och tillsammans vill generera ett stort antal idéer. En mind mapp är en hierarkisk karta och visar relationer mellan delar av en helhet (Willis, 2006). Den skapas ofta runt ett enda koncept eller begrepp, ritad som en bild i mitten av en tom sida, till vilken associerade representationer av idéer som bilder, ord och delar av ord läggs till. Stora idéer är direkt kopplade till det centrala konceptet, och andra idéer förgrenar sig från dessa stora idéer.
3.2 Skapandeprocesser genom digitala verktygen
Diskussioner om klassiskt konstnärligt skapande innefattar sällan det digitala skisskapandet. Trots olikheter har analogt och digitalt skisskapande samma ursprung. Birgerstam (2000: 120–131)
identifierar en skissande uppgift som skulle leda till ett korrekt nytt objekt och tillverkningssynpunkten som en praktisk uppgift.
Fokus i skissande svänger mellan form (kod), innehåll (budskap) och material (medium) och skapande uppgift är att uttala och den ena aspekten utvecklar den andra och det sista mediet kan vara dolt som en bakgrund i skissandet och förgrunden som ett objekt. Skissen är en abstrakt form i början men ibland kan den bryta sig fri från det första materialet och förverkligas till ett annat. Projektets material är dess begränsningar som snarare kan omvandlas till möjligheter och förverkligas till olika variationer av samma grundskiss (ibid.).
Warn, et al. (2009) identifierar ”digital visualisering” dvs. digital skiss av abstrakta informationer som kan gälla karaktärsdrag hos objekt, kvaliteter eller matematiska funktioner som grundar sig på en beräkning av något slag och beskriver att i datorprogrammen finns en möjlig utväg att göra sådana omvandlingar t.ex. göra kurvor av förändringar över tid. I den digitalskapande process, kan med hjälp av dator öga och hjärna dra ut figurer och hitta det som man söker och kan arbeta interaktivt.
Hon använder digitala bilder som ett exempel av digitala medier som skapas interaktivt och tolkas på helt olika sätt till skillnad från statiska bilder på medier som papper, foto, film eller video. Datorn ger möjlighet att pröva olika visuella presentationer och att gå in i bilder och finna detaljer, vända och vrida på en viss presentation.
Gällande relationer mellan digitala medier och pedagogik identifierar Steinberg (2014) följer Ruben Puenteduras idéer (2011) som är skapare till en av samtidens mest tänkande kring digitalisering och lärande kompletterar Blooms lärande hierarkiska taxonomin på ett nytt sätt. Modellen som kallas EUMO förklarar lärande med digitala verktyg och består av fyra steg: 1) Ersätta, 2) Utveckla, 3) Modifiera, och 4) Omdefiniera. På det första ersätta används de digitala verktygen på det sättet att man ersätter andra verktyg, således det man gör på papper flyttas över till datorn. Den andra utveckling handlar om att man gör uppgiften starkare i undervisningen med hjälp av digitala verktyg och på det sättet kan klassen ha en egen blogg eller hemsida, samla information och vara tillgänglig på grupper och även vara ett fönster till andra. Den tredje är att
modifiera själva skoluppgiften med hjälp av digitala verktyg så eleverna göra sina presentationer med hjälp av avancerade digitala verktyg som kan anpassa bilder, filmer och ljudfiler i sitt arbete. Den fjärde handlar om att omdefiniera lärande med hjälp av digitala verktyg, så allt arbete som är omöjligt att göra utan verktygen och tillgång på nätet till exempel ”skarpa projektet” som är den centralt i arbetet kommer fram till goda framsteg med digitala verktyg (2014: 17–20).
Figur 1: EUMO modellen (källa: Gilliusson, et al., 2014)
Wiliam (2013) anser att arbeta formativt med digitala medier gör enklare för eleverna att lära och att använda lärandet att utveckla en slutproduktion. Sådana formativa metoder som bedömning för lärande som synliggör elevernas lärandeprocesser genom att publicera elevarbeten på webben, arbete med bloggar eller Wiki under en viss period gör det lättare för både lärare och elever att följa progressionen. Då får eleverna syn på sin egen utveckling via digitala medier och blir mer medvetna om sitt eget lärande. Eleverna kan även aktiveras som resurser för varandra och titta på varandras arbeten (peer-to-peer education) när de är tillgängliga online och det möjliggör även till
andra än klasskamrater att ge återkoppling via digitala verktyg (Elza Dunkers & Simon Lindgren, (2015: 130–133).
EUMO samt formativa bedömningsmodeller stämmer även med Deweys (learning by doing). Som ett pedagogiskt redskap kan man pröva sina pedagogiska idéer i praktiken genom att utföra praktiska lärandemetoder. Enligt Dewey (1961) är den traditionella undervisningen där man arbetar med tanken att eleverna ska veta “det rätta svaret” hämmande i sådana tillfällen. Istället kan man inspirera eleverna att själva finna svaret utifrån egna erfarenheter. Att använda Deweys idéer till digitala medier i skolan kan man argumentera för skolan som en institution som skapar möjligheter för barn och unga att utveckla sina digitala kompetenser genom aktiv användning av kommunikation via nätet, genom egna hemsidor, bloggar eller via sociala sidor där eleverna kan lägga upp sina bilder, filmer, kombinerat med ljud och musik.
3.3 Digitala medier: Nya pedagogiska metoder för de ”digitala nativa”
Digitala medier är definieras som alla medier som kodas i maskinläsbara format. Digitala medier kan skapas, ses, distribueras, modifieras och bevaras på digitala elektroniska enheter (Prensky, 2001). Digitala medier används även som ett samlingsbegrepp för olika medieformer som ett rörligt objekt som skiftar i betydelse beroende på sammanhanget såsom datorer, mjukvaror, kameror, ljudspelningar och filmkameror. Däremot vid andra tillfällen används begreppet för de digitala mediernas innehåll och teknik att sprida detta innehåll, exempelvis, nätverk, internet och projektor. Hon menar att digitala medier fungerar som förklaring mot äldre medier som bygger på den analoga teknologin (Hansson, 2014: 36).
Digitala medier har revolutionerat vår livsstil och sociala relationer och har skapat nya möjligheter och förväntningar. Förväntningarna har vuxit på digital teknologi som ett effektivt verktyg och i likhet med många andra länder har Sverige satsat stora resurser på att digitala medier ska vara en intuitiv och viktig del i skolans undervisning (Erixon, 2014: 17). Skolverket (2005) rekommenderar användning av digitala medier i utbildning med anledning att, ”en utvecklad användning av digitala medier godtas leda till en pedagogisk förändring och därmed bättre
undervisning. Då sådana förväntningar dock inte förverkligats framkommer i en rad svenska och internationella studier” (Skolverket, 2005: 29).
Medan den officiella diskursen riktar sig mot användning av digitala medier, menar forskare som Wertsch (1998) att vi bör tänka digitala mediers relation till livsvärlden dvs över möjligheten till approprieing, och om hur vi kan använda medierna på egna villkor snarare än att endast behärska medierna på mediernas villkor. Friesen (2011: 176) påstår att om språket och medierna behärskar oss, kan ingen livsvärld förekomma och det skulle inte finnas något sätt att appropriera de digitala medierna, då inte heller konst och litteratur finnas.
Den ”digitala nativ generationen” om har vuxit upp med digitala media och Internet- är både producenter och konsumenter på sociala sidor och har även möjligheter att konstruera egna digitala rum, visa och skapa sina identiteter. I lärandet lutas det asymmetriska förhållandet mellan lärare och eleven mot lärare som källan för kunskap, mellan nya digitala generationen kan läraren leverera kunskap och färdigheter. Detta kan betyda att elever vänder sig till andra källor för att lära sig ny kunskap, bland annat genom att allt oftare använda Peer Learning (att lära från varandra) (Alexandersson & Hansson, 2011: 21–23).
John Deweys (learning by doing) som ett pedagogiskt redskap kan inspirera eleverna att själva finna svaret utifrån egna erfarenheter (Brinkkjer och Hoyer, 2013: 81–83). Detta hänger ihop med demokratisk ställning i pedagogik som Dewey har utvecklat och diskuterat i sin omtalande bok Democracy and Education (1916). Begreppet learning by doing åsyftar det centrala i John Deweys pragmatiska pedagogik inklusive hans betonande av relationen mellan kunskap, utbildning och handling.
Learning by doing avser synsättet att lärandet kan fördjupas genom omfattande inslag av färdighetsträning och praktiska tillämpningsuppgifter såsom problemlösningsövningar,
diskussioner och praktiska åtgärder. Learning by doing (att lära genom att göra) utgör Peer Learning en pedagogisk modell som kommer att diskuteras och användas som ett analytiskt verktyg i föreliggande undersökningen.
4. Metod
4.1 Metodval
Fokus av föreliggande undersökningen ligger främst på pedagogens roll i arbete med idéskapande från idé till färdig produkt med hjälp av digitala medier och tekniker och möjligheter för elever att utveckla och visa sitt skapande i skolan. I undersökningen används en kvalitativ metod baserad på intervjuer som forskningsverktyg för att försöka finna en djupare förståelse om lärarens uppfattningar, reflektioner, inställningar, erfarenheter och strategier gällande mediekunskap med kreativa gymnasiet i fokus. I undersökningen används en fenomenologisk metod som enligt Bryman (2012: 30) studerar hur ”ett mänskligt beteende. . . är en produkt av hur människor tolkar världen”. Bogdan och Taylor (1975: 13) menar att ”för att förstå innebörden av en persons beteende försöker fenomenologin att se saker ur den personens synvinkel. Valet av denna forskningsmetod beror på forskningsfrågor som rör framför allt människors upplevelser av olika saker eller deras syn på verkligheten genom att beskriva, förklara och tolka (Ahrne, 2011).
Enligt Larsen (2007) är kvalitativa forskningsmetoden att fånga individens förståelse av sin mänskliga uppfattning genom upplevelser och erfarenheter och som bäst kan registreras genom intervju som undersökningsverktyg. Semistrukturerad intervju som är kopplad till teoretiska ramverk används med samtal som ger bedömningsunderlag för undersökningsfrågor. Semi-strukturerade intervjuer ger frihet att följa diskussionen enligt undersöknings målet. Semistrukturerad intervju i denna studie reflekterar uppfattningar av lärare som är verksamma inom medieutbildning och består av:
1. Medielärarens uppfattningar om idéskiss och hur det påverkar val av undervisningsmetoder inom skapandeprocesser; 2. Medielärarens uppfattningar om metoder att fördjupa elevernas kunskap om skapandeprocesser genom digitala verktyg; och 3. Hinder och utmaningar som medieläraren uppfattar i undervisningen inom skapandeprocesser.
Medan det i studien används intervjuer som premiär källa för datainsamling, används också styrdokument och kursplaner från Skolverket och andra material om olika estetiska program på kreativa gymnasiet (LBS) som sekundär data.
Informanters uppfattningar som erfarenheter bildar utgångspunkten i denna undersökning. I detta arbete framstår erfarenheter som ett sätt att skapa en djupare uppfattning av läraren som möter och undervisar eleverna på kurser som innehåller idéskiss- och digitalskapande. Detta arbete strävar efter att undersöka de digitala konstnärliga produktionerna, dess essens, utifrån en lärargrupps synpunkter och uppfattningar inom ämnet medieproduktion på kreativa gymnasiet.
4.2 Urval
Undersökningen har gjorts på kreativa gymnasiet LBS (Ljud och Bild Skolan) som är en friskola, som startades 1993 och idag finns på elva platser i landet och den hör till AcadeMedia. Kurserna inom gymnasiegemensamma ämnen, karaktärsämnen, inriktningar och individuellt val präglar alla utbildningens profilering. En gymnasieskola inom LBS som studiekontext för detta examenarbete har under lång tid varit känd för att vara stor och initiativrik inom visuella och digitala medieutbildningar. Som en kvalitativ undersökning används i denna studie avsiktligt strategiskt urval av lärarna som är verksamma på LBS kreativa gymnasiet och har erfarenheter från undervisning av ljud och blid samt medieproduktion med digitala verktyg. Enligt Bryman (2012) är avsiktligt strategiskt urval subjektivt och är baserat på egenskaper hos individer som passar syftet av studien. Urvalsstorleken följer bekvämhets urval principer och omfattar fyra lärare som har olika bakgrunder och undervisar olika kurser. Intervjuer med informanterna har skapat preliminära data som med hjälp av teorier ska besvara frågeställningar.
Urvalskriteriet omfattar även medielärare som, trots att samtliga jobbar på samma skola och undervisar i kreativa och estetiska ämnen, har olika erfarenheter och bakgrund och bidrar med en varierad syn på kreativitet, kvalitet och engagemang. För att respektera forskningsetiska principer kommer numrering att användas istället för namnen på deltagande lärare. Tabell 1 visar detaljen av alla lärare för denna studie.
4.2.1 Beskrivning av studiefall
Det kreativa gymnasiet som forskningskontext i denna undersökning har två estetprogram, spelgrafik och grafisk design som går ihop i en klass och kreativ kommunikation som en klass. Teknikprogrammet har också sin egen klass för det är en inriktning på spelutveckling. Så utifrån det delar de upp det till lärare som specialiserat sig på vissa plan som foto, film, grafisk design och bild, 3D och programmering.
Eleverna läser tillsammans i ettan, sedan väljer de inriktning antingen foto, film eller text beroende på vad de vill specialisera sig i. Kursdeltagandet varierar, så i vissa kurser deltar endast ett fåtal elever. Medan spelgrafik är det största ämnet, läser endast fem elever grafisk design. En intressant observation gällande genus visar en ojämn bild. Medan spelgrafisk, grafisk design och kreativ kommunikation är jämställda och består av 50 procent pojkar och 50 procent flickor, så är cirka 99 procent av deltagarna i spelutvecklingen pojkar.
I följande avsnitt kommer detaljer om olika lärare som har deltagit i undersökningen som informanter. Lärare 1 är en kvinna i 30-årsåldern som är legitimerad i grundskolan och gymnasiet. Hon har läst estetiskt program på gymnasiet och berättar att hon rätt så tidigt bestämde sig för att bli fotograf. Hon ångrade sig efter ett tag och tyckte att det inte var ”roligt” att jobba för kund utan ville hellre göra något eget för det är rätt så svårt. På kreativa gymnasiet undervisar hon i foto och media för årskurs 1-3 och har 8 års arbetserfarenhet inom grundskolan och gymnasiet.
Lärare 2 är en man i 35-årsåldern. Han har varit lärare i snart elva år och han är utbildad i samhälle media på gymnasiet och sen läste han tekniska programmet i tre år med ljudinriktning. Därefter läste han två år med videoinriktning och sen jobbade han som ljudtekniker och tänkte jobba med ungdomar på teater med ljud och tycker att det är kul att jobba med ungdomar. Kurserna han undervisar i på LBS är grafisk illustration i vektorgrafik, konstarterna och samhället, estetisk kommunikation, design från årskurs ett till tre och entreprenörskap och media/samhälle/ kommunikation.
Lärare 3 är en man i 45-årsåldern som undervisar i programmering ett och två samt digitalskapande ett och två och CAD ett från årskurs ett till tre. Han började med programmering i gymnasieskolan, jobbade med datorer hela tiden och har jobbat på denna LBS skolan i snart två år.
Lärare 4 undervisar i grafisk kommunikation årskurs ett och två, visuell kommunikation, digitalt skapande och så undervisar han även på ett annat gymnasium i programmering 1. Han är en ung man i 25-årsåldern som började på LBS skolan för två år sedan och när han började hade han ingen erfarenhet som lärare utan han har spelat mycket och läst spelprogrammering på folkhögskola. Han anser att programmering är ”väldigt” viktigt som arbetserfarenhet och även hur datorer fungerar.
Tabell 1: Detaljen av informanter
Kön Ålder Erfarenhet/ år
Erfarenhet/
Bakgrund Undervisningsämne Behörighet
Lärare 1 K 30 8 Grundskolan/gymnasiet Foto/media Legitimerad
Lärare 2 M 35 11 Gymnasiet Spellärare Olegitimerad
Lärare 3 M 45 15 Gymnasiet Spellärare/programmering Olegitimerad
Lärare 4 M 25 2 Gymnasiet Spellärare/ IT-ansvarig Olegitimerad
4.3 Datasamling och genomförande
Datainsamling gjordes med hjälp av semi-strukturerade intervjuer med några verksamma medialärare. Den metodologiska ansatsen ligger till grund för denna undersökningsplan som fokuserar på olika sätt att implementera idé och skisskapande med hjälp av digitala verktyg i media ämnen. Intervjuer är det främsta verktyget att samla in data för denna undersökning. Mot bakgrund av den gemensamma uppfattningen kring hur medialärare styr skapandet hos elever bedömer jag att mitt undersökningsfokus kommer att ligga främst på pedagogens roll i arbetet med skapandeprocesser. Det är ett högst relevant område att behandla i media fortbildningar.
digital skapande i skolan. Intervjuguiden (bilaga 1) följer samma logik som forskningsfrågor, dvs. delas i tre stora frågor område: 1. Medialärarens uppfattningar om idéskiss och pedagogiska metoder och redskap inom skapandeprocessen; 2. Metoder som medialärare uppfattar som främjar och fördjupar elevernas kunskap om digitala skapandeprocesser genom; och 3. Hinder och utmaningar inom skapandeprocesser.
Intervjuerna genomfördes med en person i taget
,
ansikte mot ansikte för att få en bredare beskrivning och en djupare uppfattning av personer med olika bakgrund och erfarenhet för att komma åt bredden i olika uppfattningar och upplevelser hos undervisande lärare som jobbar med samma arbetsområde (Larsen, 2007: 73). Varje intervju har tagit mellan 45 minuter till en timme samt två uppföljningsintervjuer med två lärare. Intervjuarna har spelat in och transkriberat inför analysen.Transkriberade intervjuerna innehållsanalyserades genom att välja och markera delar av svar (segment) och koda dem enligt vissa ämnen och teman med anledning av ”eftersträvning efter en kategorisering av fenomen som presenterades som forskningsfrågor (Fenton, et al., 1998)”. I följning skapades ett innehållsanalyskodningsschema: utformning av ett kodningsschema och utformning av en kodningsmanual (Bryman, 2012: 298). Genom en frekvensanalys kategoriserades alla texter under respektive koder och relaterades till olika teorier och presenterades under respektive rubrik.
4.4 Forskningsetik
Undersökningen har utgått från Vetenskpasrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2017) krav för etiska överväganden, vilket berör informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan beskrivs hur denna undersökning tagit hänsyn till dessa krav.
Alla kriterier för anonymitet är respekterade genom undersökningen både för alla intervjuade och anonymisering av data vilket innebär att data står kvar men att alla möjligheter till personlig
intervjuerna kommer att ligga till underlag för studien, uppfylls informationskravet. När samtycket godkändes för att få spela in intervjun och deltagarna informerades om att de när som helst fick avbryta intervjun uppfylldes samtyckeskravet. Alla informanter var informerade angående sina rättigheter om att delta eller avbryta sina samarbeten med undersökningen när som helst. De var även informerade om sina rättigheter till tillgång till data och studien i alla stadier av undersökningen. All data är anonymiserad och all information som kan leda till att personer kan identifieras är borttagen.
I resultatet används numrering istället för riktiga namn för att täcka konfidentialitetskravet så att deras personuppgifter ska skyddas och inte kunna relateras till undersökningen. Inspelningarna hanteras endast av författaren och bevaras på datorer i krypterat format med inloggningskod. Genom att informera om hanteringen och bevarandet av materialet samt att vi efterlever det vi har sagt, uppfylls nyttjandekravet.
5 Resultat och analys
5.1 Idé, skiss och skapandeprocesser
5.1.1 Resultat
Samtliga informanter i undersökningen använder sig av idéskapande och skissarbete i sin undervisning. Detta benämner informanter som skapandeprocessen. Som noterat tidigare under rubriken urval, är det endast en av de fyra informanterna som är behörig medielärare med designinriktning från grundskolan till gymnasiet (lärare 1). De tre övriga informanterna var trots längre arbetserfarenhet inom samma arbetsområden olegitimerade. Trots detta visar resultatet inte så stor skillnad.
Gällande skiss och skapandeprocesser förklarar lärare1 att i den kreativa kommunikationsklassen jobbar elever mer med media och så anpassar man sig beroende på vilken produktion man jobbar med. Skissarbeten varierar och då kan elever jobba med alltifrån att sitta med storyboard till något rent fysiskt. Varje elev har en dator så att de kan starta skissen direkt med datorn med olika verktyg som de har tillgång till. Eleverna jobbar med att rita karaktärer och animationer i Photoshop och de väljer miljöer och karaktärer som de är mest påverkade av från omvärlden. Även SGD (Spel Grafik Design) klassen brukar rita med sina ritplattor i stort sett konstant, medan de i kreativ kommunikation har sina program i sina datorer och varje dator har alla program som de behöver jobba med.
Lärare 2 som undervisar i kursen grafisk illustration presenterar en annan metod: Han berättar att eleverna jobbar ganska mycket med skissarbete och då använder de blyerts och papper och tränar på det.
De brukar börja rita av saker och vissa kurser är en blandgrupp i klassen där hälften har individuellt val och de som går på grafisk kommunikation har inga kurser utan de jobbar direkt med bild. Ibland har eleverna en helt annan bakgrund i skiss och vissa behöver jobba med grundläggande färglära. De brukar börja jobba med att rita av logotyper och skissa av saker de ser ute på stan. Då är det lite lättare att jobba för hand. Sedan hoppar de ganska snabbt in på projekt och jobbar med målgruppsanpassade illustrationer.
Lärare 3 belyser vikten av skissarbete och menar att det är viktigt för eleverna att sätta sig och använda enbart penna och papper att rita upp och testa spelet. För varje start använder läraren en introduktion till programmering. Man kan lära sig programmering enkelt med bara en penna och ett papper. Den här gruppen börjar med brainstorming först och man använder papper och penna för det. När man har kommit fram till någon idé måste man skriva ner och se hur det ska funka i spelet. Då bygger man ett ”konceptdokument”. Han förklarar att om konceptet inte är en bra idé då slänger man skissen och börjar på nytt och sätter sig på en ny brainstorming. Det kanske man gör ett par gånger tills man kommer fram till en bra idé som man vill köra på och han tillägger:
För att man ta linjemässig går från designdokument så att man bygger upp och sätter kött på benet och verkligen beskriver hur spelet ska funka och vad är det för karaktärer osv. Så allting skapas fysiskt och sen bygger man spelet.
Liksom övriga lärare i studien menar lärare 4 att på digitalskapande kurser brukar eleverna utgå från vad de har för särskilt intresse och nu är det mycket spelgrafik så de nischar väldigt mycket åt det hållet för att de ska arbeta med grafiska linjer som man gör spel ungefär. Så skaffar de ett underlag för hur processen ska gå till och så kollar han framförallt med andra kolleger hur de jobbar för att komma igång med att få en idé och säger att:
Då brukar jag utmana eleverna och sitta tillsammans med eleverna och koka ihop en idé från ingenting helt enkelt liksom ”träd” och gå vidare till hur de ska få ordet samverka till att bli en grafisk stil för att använda sig till sen.
Eleverna väljer vilken karaktär de skall skapa och sen är det viktigt att få veta i början vilken egenskap den karaktären har och de börjar oftast på papper eller till och med funderar i huvudet. Sen sitter de ner och skissar med papper och penna och dokumenterar alltid processerna.
5.1.2 Analys
De lärare som medverkade i studien uppgav alla att skissarbetet är en väsentlig del i skapandeprocessen. Läraren uppger att de uppmuntrar eleverna att börja med att skissa sina idéer innan de går vidare med sitt skapande. Enligt lärarna 1 och 2 jobbar eleverna olika när det gäller
idéskapande beroende på vilken produktion de jobbar med. Detta kan tolkas som att skissarbete också är lite olika så de kan jobba med allt ifrån med att starta skissen till att sitta med storyboard rent fysiskt till datorn med olika verktyg som de har tillgång med.
Det konstnärliga tänkandet är den process som behöver ett görande alltså den som kan göra det mentalt frånvarande till närvarande som konstnärligt skapande (Josephsons, 1955). Detta stämmer med Josephsons teori och antyder varför vi behöver använda oss av pedagogiska teorier och begrepp. Det finns ingen rent “erfarenhetsbaserad” pedagogisk kunskap som Dewey (1916) hävdade. All pedagogisk praxis bygger på mer eller mindre outtalade teoretiska och begreppsliga förebilder. Trots detta sker inte det konstnärliga skapandet i tomrum utan baseras på tidigare erfarenheter genom en process av ”imitation” och ”appropriering” (Kupferberg, 2013: 19).
Att jobba med alltifrån att sitta med storyboard som lärare 1 berättar kan tolkas genom Nielsens (2003) Mindmapping som ”idéer som är direkt kopplad till det centrala konceptet” och kan utvecklas och expanderas. Mindmapping som metod kan hjälpa eleverna att få fler idéer och tränga djupare in och få bättre överblick över problemet. Metoden kan användas för att framföra anteckningar och att göra anteckningar och det är viktigt att man gör upp med det begränsande linjära tänkandet och drar ut sig utanför raderna och ramarna (Buzans, 1974). Detta stämmer exakt med vad läraren gör.
Wiliam (2013) anser att arbeta formativ gör enklare mer på den formande processen i elevernas lärande än på summerande slutproduktion. Det är en grundläggande strategierna eller bedömningen för lärande som synliggöra elevernas lärande processer genom att publicera elevarbeten på webben, arbetar med bloggar eller wikis under en längre tid för gör lättare för både lärare och eleverna att följa progressionen. Då eleverna får syn på egen utveckling via videoklipp eller bloggar de arbetar så de i arbetssättet medverkar och blir mer medvetna om sitt eget lärande. Eleverna kan även aktivera som resurser för varandra och titta på varandras arbeten när de är tillgängliga online och det möjliggör även till andra än klasskamrater att ge återkoppling via bloggverktyget med ett enkelt klick (Elza Dunkers & Simon Lindgren, 2015: 33–130).
Nielsen (2003) anser att definiera problemet i idé fasen är förutsättningen för att fokusera och ger större kunskap i vilka lösningar man söker. Lärarens påstående stämmer även överens med Nielsens teori som hävdar att om man har svårt att komma på idéer skulle man gå tillbaka till problemformuleringen igen och om igen. Enligt Nielsen (ibid.) nästa fas är att man samla in så mycket information som möjligt, ge sitt undermedvetna något att arbeta med, undersöka och ställa frågor.
Lärare 2s påstående stämmer även bra med Kupferbergs teori (2013: 19) som menar att skapandet inte sker i tomrum utan baseras på tidigare erfarenheter genom en process av ”imitation” och ”appropriering”. Imitation är liksom informantens påstående som lägger till att träna elevernas fantasi och motivera skapandet hos varje elev uppmuntras genom att jobba med barnböckers framsidor och skapa sin egen karaktär till en barnbok som blir omslaget sen och de fortsätter med typografi och vad som händer med karaktärerna.
Liksom övriga lärare i studien tycker även lärare 3 att eleverna jobbar på ett systematiskt sätt beroende på elevernas olika bakgrunder i skiss. Eleverna börjar alltid med brainstorming och använder papper och penna för det, sedan kategoriseras elever enligt deras nivåer. De som är mer avancerade jobbar samman och andra på grundnivå jobbar med grundläggande aktiviteter såsom färglära. När de har kommit till någon idé måste de skriva ner och se hur det ska funka i konceptdokumentet. Om konceptet inte är en bra idé då slänger man skissen och börjar på nytt och sätter sig på en ny brainstorming. Det kanske man gör ett par gånger tills man får ut och kommer fram till en bra idé som man vill köra på.
Lärare 3s påstående kan tolkas med hjälp av Nielsen (2003) definition av ”brainstorming” som kan användas som en metod när man är fler och tillsammans vill generera ett stort antal idéer och skapa en miljö som underlättar idégenerering, en miljö som utmanar till produktion av kreativa och fantasifulla tankar och sen bygger man ett konceptdokument i gruppen.
Som diskuterades redan i teoridelen, enligt Birgerstams (2000:13–22) behövs, för att utforma något nytt och innebördsrikt på ett produktivt sätt, form (kod), innehåll (budskap) och material
klarlägger att när deltagarna har byggt upp grupperna och de har sina roller, så lär läraren ut något som heter ”stramtänkandet” hur man går tillväga för att sköta möten och informationsflöden. Under hela processen pushar läraren på att göra loggböcker och den informationen ska vara i loggboken i varje post med datum givetvis och till slut skriver de vad som var lätt, svårt och vad har man lärt sig, då får man en reflektion på allting man har gjort under processen. Allting blir från början i loggboken större och större och till slut gör man en ”postmortem” alltså en sammanfattning på allting hur det gick med hela projektet från idé till färdig produkt.
Analysen visar att i stort sett alla projekt som eleverna jobbar med alltid har en analogisk skiss som karaktärer t.ex. mönster och de gör det antingen med blyerts eller tusch innan de förvandlar skisserna till digitala. Skissarbete varierar så kan eleverna jobba med alltifrån att sitta med storyboard rent fysisk och varje elev har ju en dator så att de kan starta skissen direkt med datorn med olika verktyg som de har tillgång till. Det svåraste är inställningen och det är känsligt och mer personligt och det handlar om att våga vara i det kaotiska icke vetandet en stund och att våga låta kroppen teckna och rita och för att göra en naturlig spontan handling i arbetet. Man behöver inte vara en stor konstnär för att behärska metoder och tekniker (Birgerstam, 2000). Detta är vad informanter påpekar tydligt på.
Lärare 4s berättelse om att eleverna har inläggningsmapp och de brukar lägga in allt de gör där när de arbetade med produkten innan det blir färdigt. I bloggen ligger bland annat inspirationer ifrån olika källor. Underlaget är viktigt för att se hur de har utvecklats under processen från idé och hela tiden framåt till färdig produkt. Kupferberg (2013: 23) menar att medieringar, såsom medierade pedagogiska metoder och verktyg fungerar dels som förebilder, dels som experiment, dels som utmaning och skapar dynamik i ett lärande som både upplevs som meningsfullt och som leder till ökad kunskap och kompetens. Han menar att begreppet ’medierat lärande’ kommer in som ett viktigt och klargörande pedagogiskt redskap. Genom att studera hur stora konstnärer faktiskt arbetar, kan vi träna individers problemlösningsförmåga och gradvis uppbygga en vidgad problemlösningskapacitet hos individen.
Wertsch (1998) och Dysthe (2003) menar att imitationen av förebilder tar formen av personlig appropriering, dvs. tilläggande. Likväl är det frågan om ett slags imitation i början av den kreativa
processen och ”nya former uppstår alltid ur gamla former, och ju större kunskap vi har om de förebilder som finns att välja bland desto större frihet har vi att utforma våra egna gestaltningar” (Kupferberg, 2013: 19).
Nielsen (2003) beskriver ”inspiration” som en kraft som har inflytande på skapande. Detta stämmer bra med lärarens påstående som beskriver hur han/hon hjälper eleverna att komma igång med att få en idé. Nielsen (ibid.) menar att det är viktigt att vi kan leverera oss med ”mentalt bränsle” utifrån, så att man inte går på tomgång eller bränner ut sig. Någonting ut- någonting in handlar om hur man laddar batterierna och på vilket sätt det fungerar bäst för oss under idéskapandeprocesser.
Analysen tyder på att det är ganska vanligt att eleverna dokumenterar (fotar, osv.) skissprocessen under projektens gång och sen jobbar de vidare med olika digitala programvaror såsom Photoshop eller Illustratör. Arbetsmetoden varierar beroende på bakgrunden av eleven. Lärarna kräver att eleverna alltid skall jobba med papper och penna. Vissa lärare föredrar att alltid börja med skissen med penna och sen skanna in det och använda det som en grundskiss.
Enligt informanterna är de flesta eleverna mer bekväma med att använda sig av grundskisser digitalt från början och framför allt använder de ofta Photoshop som är väldigt likt Paint som ingår i Windowspaketet och elever känner igen arbetssättet från tidigare ålder i grundskolan.
I digitalskapandebiten lägger eleverna smidigt upp hur själva processen funkar och hur de ska ha brainstorming och göra ett koncept beroende på hur stora gruppmedlemmar är.
5.2 Skapandeprocesser genom digitala verktyg
5.2.1 Resultat
men när man lyssnar och analyserar informanternas uppfattning om digitala verktyg och sätten att använda dem möter man en varierad bild.
Lärare 1 förklarar att beroende på kursens innehåll och nivå använder eleverna olika digitala verktyg. Till exempel, kursen kreativ kommunikation har en fotostudio utrustad med en kamera samt en filmstudio som användes för film post-produktion. I kursen SGD (Spel Grafisk Design) jobbar elever mycket med datorer och ritar eller skapar bilder med hjälp av ritplattor. Kursen grafisk design jobbar mest med bilder och mjukvaror som Photoshop och Illustratör att bland annat att producera egna vektorgrafik. Elver i teknikämne sitter mest med sina datorer och jobbar mest med film eller animationsproduktionsprogram. In Design kan även användas för grafisk design och layout.
Även lärare 2 påpackar Photoshop och Illustratör som vanligaste digital verktyg för att framställa och redigera bilder, medan In Design används för att lägga upp allt arbete och tillägger texter till det och lägger till:
Eleverna försöker se helt enkelt hur kan då bli mer attraktiv men kanske inte för mycket, heller inte för lite så att man kan säga från början. Så försöker de lära sig om mer verktygen och sen då göra mer detaljer och när de som går i “VM” försöker att skala ner alltid istället och hitta sin stil. De som jobbar med illustratör nästan bara använder penna och formverktygen i den och texter till viss del och de sällan använder pensel till illustratör och det beror på vad de vill ha för still för projektet.
Lärare 3 belyser vikten om en logisk arbetsmetodik genom digitala spel som elever kan nyttja i deras sitt skapande.
Till exempel om programmering använder eleverna ”Qustodio” nästan enbart och läraren kommer att blanda spelet ”Minecraft” som är lätt att göra koncept med det och framförallt känd i spelvärden så har man möjligheten att spela på det som funkar bra. Sedan använder de för programmering som heter “C-sharp” för att det inte är för svårt programmeringsspråk och inte alls för lätt heller att lära sig, så har de alla paketet för att använda. Ett annat program som
eleverna använder heter ”Unity” är ett gratis program som eleverna kan ladda ner och används för skrivspråk för att skriva sin kod och så använder de både den och C-sharp.
Enligt lärare 3:s beskrivning när eleverna ska skapa projekt då är det någonting som heter ”Excel Art” eller kalkylblad helt enkelt för att skapa dokument såsom World och design dokument som hör till det att använda. De använder även ”Google Drive” för att visa dokumentet mellan grupperna och till lärarna, så alla har sin del där och kan titta på mapparna som finns där sinsemellan. Däremot använder de inte olika ljudprogram till programringen och det är andra lärare som är inblandade som är expert på ljud område.
Läraren tillägger att Qustodio använder elever inte speciellt djupt alls utan de ser vad det som är fel och försöker utnyttja och lära ut sig någonting om hur de ska hantera programmen. Unity lär de sig så pass mycket så kan de göra ett spel och det som är bra med det är att programmet är för 3D skapande och de som är duktiga dessutom kan lära sig skapa nätverkspel som kopplar upp det men det är inte många varje år annars är det bara att hantera för att kunna göra spel och lägger till:
CAD har ingen spellärare och har inget intresse av det men tittar man på skolverkets kriterier som har CAD kurser så har man format om dem så att teknikeleverna lär sig att göra koncept hur man skapar och sen de bygger med Unity programvara för att fördjupa det här och det gäller att hålla reda på göra hela mått och alla paketet får verka de kriterierna skolverket ses ska finnas med.
Som övriga informanter i studien menar lärare 4 att med hjälp av Adobe programvarorna Photoshop, Illustratör, In Design eller Audition eleverna använder en miljö som är otroligt avancerad och behövs en speciell inlärning om man vill lära sig avancerat program om man vill undvika problem för att man ska förstå grundkonceptet.
Lärare 4 förklarar att eleverna använder Illustratör mest när de skall testa vektorgrafik och för att illustrera bilderna och för att se hur vektorbanorna fungerar för sig själv. Detta är största utmaningen just med det här programmet. Läraren berättar att vid ett tillfälle har fått eleverna göra en musikfestival affischer, förpackningsdesign för ljusa förpackningar och att hitta på en
De behöver inte göra superavancerat för att ha ett A utan det räcker med att kan bara grunderna och ha en bra idé och själva tekniska kvaliteten på det räcker.
5.2.2
Analys
Lärare 1s påstående angående olika kurser och användning av olika digitala verktyg påminner om
Ruben R. Puenteduras (2011) SAMR- modellen lärande med digitala verktyg sker på fyra nivåer, 1) ”Ersätta” 2) ”Utveckla” 3) ”Modifiera” 4) ”Omdefiniera”. Den mest tydliga tolkningen av detta är hur användning av papper och penna ersätts av digitala verktyg.
Användning av digitalt verktyg i ett projekt som syftar på en färdig produkt som tas upp av lärare 2 stämmer bra överens med Warns (2009) teori om hur människors tre oberoende inre system: den som känner, den som tänker och den som vill, kan enas att producera ett konkret resultat. Användning av digitala verktyg för att producera en produkt gör projektet attraktivt och motiverar elever att lära sig detaljer av varje verktyg. Den visar också hur arbetssätten utvecklas inom elever: vilka verktyg används på vilket sätt, etc.
Analysen tyder att lärare 1 och 2 betonar vikten av anpassning av digitala verktyg till sammanhanget, dvs beroende på kurs och klass använder eleverna olika digitala verktyg. När det gäller digitalskapande Adobe programvaror och Photoshop, används mest Illustratör, In Design eller Audition som eleverna använder. Där är en miljö som är otroligt avancerad för eleverna så behövs en speciell inlärning om man vill lära sig lite avancerad och om man vill undvika problem för att man förstår grundkonceptet. Informanterna poängterar även att det är svårt att hitta CAD lärare och ingen har intresse av det. Men om man tittar på Skolverkets kriterier som har CAD kurser så har de format om så att teknikereleverna lär sig att göra konceptet hur man skapar och för att fördjupa det gäller att hålla reda på egen.
Lärare 3s påstående om olika programvaror med visuella syften som CAD stämmer bra med Warn, et al.s (2004: 97–115) ”digital visualisering” av abstrakt information som kan gälla karaktärsdrag hos objekt, kvaliteter eller matematiska funktioner som grundar sig på en beräkning av något slag.
Han beskriver att i datorprogrammen finns möjlig utväg att göra omvandlingar t.ex. göra kurvor av förändringar över tid när man ritar med vektorgrafik.
Pedagogiska arbetet som lärare 3 beskriver stämmer överens med den amerikanska filosofen, sociologen och pedagogen John Dewey (1916) som menar att man kan pröva sina pedagogiska idéer i praktiken genom att utföra praktiska lärandemetoder (learning by doing). I digitalt lärande är den traditionella undervisningsformen där man arbetar med tanken att eleverna ska veta “det rätta svaret” hämmande. I stämning med Deweys learning by doing betonar lärare 3 vikten av praktiska erfarenheter. Lärarens metod gäller att inspirera eleverna att själva finna svaret utifrån egna erfarenheter. Elever aktiverar andra metoder som peer-learning att lära även från varandras erfarenheter.
I olika kurser använder eleverna olika programvaror för att utveckla en analog idé till en digital produkt och projektets material är dess begränsningar som snarare kan omvandlas till möjligheter och förverkligas till olika variationer av samma grundskiss. När man kopplar Deweys teori till detta kommer man fram till att skissen är en abstrakt form i början som ibland kan bryta sig fri från det första materialet och förverkligas till en annan form. Genom att låta eleverna att finna svaret genom deras praktiska erfarenheter använder man Deweys (1916) learning by doing som påstår att man kan pröva sina pedagogiska idéer i praktiken genom att utföra praktiska lärandemetoder.
Lärare 4 fokuserar på skissande som består av tre delar: form, innehåll och verktyg. Detta stämmer med Birgerstams (2000) teorin som svänger mellan form (kod), innehåll (budskap) och material (medium). Han menar att skissen är en abstrakt form i början men kan ibland bryta sig fri från det första materialet och förverkligas till en annan form när den överförs från analog till digital form. Det vill säga det närvarande projektets material är dess begränsningar som snarare kan omvandlas till möjligheter och förverkligas till olika variationer av samma grundskiss.
Birgerstam (2000: 120–131) menar att form, material, informationskod och verktyg inte går att hålla isär och formen kan inte förmedlas utan ett kommunikationsmedel. Konstnärens medier kan
Lärare 4 förklarar att eleverna använder Illustratör mest när de skulle testa vektorgrafik och för att illustrera bilderna och se hur vektorbanorna fungerar för sig själva, vilket är den största utmaningen just med det här programmet. Eleverna kan skriva ut sina bilder med färg när de har utställningar eller vad de vill göra med den sen och samma med teknikeleverna som mest sitter med sina datorer. De som jobbar med film jobbar med animationsprogram. In Design kan också användas för grafisk design som jobbar med layout men det blir mer framförallt Photoshop och Illustratör och In Design för att lägga upp allt arbete och lägga texter till det. Detta är en konkretiseringsprocess från abstrakta idéer.
Informanterna poängterar att sådana digitala verktyg som Adobes Photoshop, Illustratör, In Design eller Audition som eleverna använder är en miljö som är otroligt avancerad för eleverna och de tycker att det behövs en speciell inlärning om man vill lära sig mer avancerat och om man vill undvika problem för att förstå grundkonceptet. Den ”digitala nativ generationen” är både producenter och konsumenter på nätet och har även möjligheter att konstruera egna digitala rum, visa och skapa sina identiteter. Detta kan betyda att elever allt oftare använder Peer Learning (Alexandersson & Hansson, 2011: 21–23).
5.3 Hinder och utmaningar
inom lärandet av skapandeprocesser
5.3.1 Resultat
När det gäller svårigheter och utmaningar förklarar lärare 1 att medielärare måste kunna mycket teknik och uppdatera sig efter nya tekniken hela tiden och tillägger:
Under åren lär vi oss mycket men kommer inte att kunna all teknik eftersom man har grunden och det tar inte så mycket tid att lära sig och att just den tekniken som kommer kan man anpassa sig efter undervisningen räcker inte det får man tänka hur man kan förbättra sig.
Hon tycker att man måste vara intresserad som lärare för att lära sig nya saker och utvecklar sig för att kunna lära ut till elever och säger att:
Vi kollegor sitter och pratar hela tiden och sen brukar vi checka av lite då och då för vi har liknade kurser och tycker att om man har gjort liknade saker så att vi har en öppen dialog tillsammans och vi vet att vi har vissa kunskaper som vi är bra på och vi kan komma in med varandra och vi som är duktiga på något pratar mycket om det med varandra så är vi inte bäst på allt. Jag har brist på kunskaper när det gäller 3D och tycker att det var dåligt på utbildningen som jag fick och det var inte tillräckligt att lära sig den kunskapen som behövs och det är något som man känner att man saknar.
Informanten säger att hon är glad att estetämnen snart kommer in på gymnasiet så att eleverna ser ett annat värde på dessa och kurserna kommer att ha en annan status som bara tidigare fanns i grundskolan och säger att:
Det är en stor missuppfattning för både elever och föräldrar om estetiska ämnen som också är högskoleförberedande och inte bara språk och matte.
En stor utmaning för lärare 2 är att skolan har ganska lite teknik och det är bekymmer med ritplattor och datorerna fungerar inte så bra. Gamla programvaror ger också lite bekymmer med grafikkort och på grund av motståndet går det lite långsamt när eleverna ritar och ibland reagerar de och blir arga. Men i allmänhet är tekniken inget större bekymmer och de har massvis med ritplattor och det finns allt alltid för alla och lärarna uppdaterar alla program hela tiden. Vissa elever som har större projekt och gymnasiearbete väljer att köpa ritplattor på egen hand medan andra lånar av skolan och jobbar hemma över sina helger och lov.
Andra utmaningar och svårigheter för lärarna är att jobba med elever som är mindre motiverade och när eleverna inte tycker att de är så bra på att rita med Illustratör programmet jämfört med andra som är duktiga. Då är det lärarnas ansvar att jobba med elevernas motivation och det är en stor fördel att jobba med Illustratör och de hänvisar till att testa och följa guiderna som det finns hur mycket som helst av på Youtube och lärarna brukar tipsa att titta på filmerna hemma. Däremot finns en del elever som har en bakgrund av att ha jobbat med spel tidigare och de kan använda bra spelgrafiker, ljuseffekt i Photoshop och jobba bra med 3D medan andra kanske inte alls har jobbat med det tidigare. Då har eleverna bättre motivation att söka information på egen hand samt lära
Men framförallt brukar läraren aldrig säga att det här inte är bra utan bara acceptera att alla har sin stil så när de kommer i trean brukar han gå in och peta mer och säga att: ”Det här känns tomt och den här typografin känns inte alls professionell”.
Samma utmaningar ser läraren i sin undervisning och tycker att det är en del svårigheter med estetiska ämnen och kanske någonting som inte är så snyggt men eleven tycker att det här är hennes tolkning av det och det är inte alls fel.
Jag har aldrig sagt att det här är dåligt utan brukar gå in och säga att det här är kanske bra för början. Då ställer jag frågor till eleverna för att tänka själva liksom kolla upp om de har gjort rätt teman inom den här stilen och förklarar hur de har plockat delarna och beskriver att detta inte räcker för det här temat och budskapet kommer inte fram.Konst är inte liksom matte och språk där man har en matris och bedömer vad som är rätt och fel utan jag försöker att hänvisa eleverna tex till barnböcker att kolla upp och säger vad som är bra och vad som är dåligt med olika bilder.
För lärare 3 är största utmaningen att många personer vill kunna samtidigt och då hinner man inte alla samtidigt och tillägger: ”Om man tar en person så kan den lära sig hela kursen på en dag utan problem, men för trettio personer så tar det fyra till fem månader att lära sig kursen”.
Lärare 3 menar när man lyckas att ha framtidssynen i synfältet så strömmar arbetet snabbt och då infinner sig glädjen men problemet är att idéerna i huvudet rör sig fort och det är svårt att hinna föreställa sig och få ner allt i en tydlig form. Då är stunden av klarhet kort och det är nästan omöjligt att medvetet styra och passa på att arbeta medan man har den och så kommer den intensiva koncentrationen på arbetsuppgifterna. Det händer lätt att man glömmer bort omgivningen och tiden är trög, det är osäkert med obegränsade rundgångar, krokvägar och ibland dödlägen.
Till skillnad från de övriga deltagarna i studien så menar lärare 3 att en Mac inte är användbar för spel och när det gäller spel är det bara PC som är proffsigt. Programmeringslärare använder inte litteratur och tycker dels att böckerna är fruktansvärt dåliga när det gäller programmering, dels blir
