Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poäng
Yngre elevers och pedagogers tankar om
modersmålsundervisning och
andraspråksinlärning
Young students and teachers thoughts about teaching of mother tongue and
learning a second language
Ulrika Dybner
Lärarexamen 140 poäng
Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Vårterminen 2007
Examinator: Lars Öhlin
Sammanfattning
Mitt syfte med den här uppsatsen är att få en djupare kunskap om vilka behov yngre elever med ett annat modersmål har av modersmåls- och andraspråksundervisning. Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer med elever och pedagoger för att få kunskap om hur de ser på modersmålsundervisning och svenska som andraspråk. Eleverna går på en mångkulturell skola. De elever som jag intervjuade var 6-8 år gamla och var alla födda här i Sverige av utländska föräldrar. Alla eleverna pratade både svenska och sitt modersmål. Pedagogerna arbetar på samma skola där eleverna går.
Resultaten från elevintervjuerna blev ganska lika. Av de fyra som jag intervjuade fick tre stycken elever modersmålsundervisning. De tyckte att det var bra att ha den valmöjligheten i skolan. Men de ansåg att de fick den bästa undervisningen i hemmet av föräldrarna själva. Pedagogerna anser att det väldigt viktigt med modersmålsundervisning för att underlätta för eleverna vid andraspråksinlärningen.
Innehållsförteckning
1 Inledning ...7 1.2 Bakgrund...8 1.3 Syfte ...8 1.4 Avgränsningar...8 2 Kunskapsbakgrund ... 102.1 Vad säger kursplanen? ... 10
2.2 Tvåspråkighet... 11
2.3 Vad innebär det att undervisa i svenska som andraspråk?... 12
2.4 Modersmålsinlärning ... 13
2.5 Svenska som andraspråk ... 14
2.6 Ordförråd och ordinlärning ... 15
2.7 Språkbehärskning... 16 2.8 Vad är modersmålsundervisning?... 17 3 Metod ... 19 3.1 Val av metod... 19 3.2 Urval ... 19 3.3 Insamlingsmetod av datainformation... 20 3.4 Procedur ... 21 3.5 Databearbetning ... 22 3.6 Tillförlitlighet... 22 4 Resultat... 24 4.1 Barnintervjuer ... 24 4.2 Pedagogintervjuer ... 26 5 Analys... 28 5.1 Analys av barnintervjuer... 28 5.2 Analys av pedagogintervjuer... 30 6 Diskussion ... 32 6.1 Metoddiskussion ... 32 6.2 Litteraturdiskussion... 33 6.3 Resultatdiskussion ... 33 6.4 Fortsatt forskning... 35 Källförteckning... 37
Bilaga 1 – intervjufrågor till barnen ... 39
Bilaga 2 – intervjufrågor till pedagogerna... 40
1. INLEDNING
På lärarutbildningen i Malmö diskuteras mycket om svenska språket i ett mångkulturellt samhälle. Överallt i vårt samhälle möter vi barn med olika bakgrund och barn från olika kulturer. Jag vill veta mer om dessa barn och hur det påverkar dem att sitta och lyssna på svenska pedagoger istället för pedagoger som kan deras modersmål. Som pedagog måste man vara beredd på att man även i klassrummet möter elever som inte har svenska som sitt
modersmål. Alla pedagoger som undervisar barn med annat modersmål än svenska borde ha någon form av svenska två utbildning. Det är ofta många pedagoger som en elev möter under dagens alla lektioner. Även om man är född här i Sverige så spelar modersmålet en viktig roll för de flesta barnen. Det är i språket som mycket av den egna identiteten sitter.
För mig är det mycket fascinerande med barn som är flerspråkiga. Det är också spännande hur barn lär sig ett nytt språk redan i tidig ålder om de hamnar i rätt miljö med rätt hjälp.
Invandrarföräldrar som kommer hit som flyktingar med sina barn kan ha det ganska svårt att få sina barn att inse vikten av att kunna prata sitt modersmål samtidigt som de ska lära sig att prata svenska. Modersmålet har en stor betydelse för den egna identiteten, självförtroendet och självkänslan. Har invandrarbarnen svårt för att behålla sitt modersmål samtidigt som de lär sig ett helt nytt språk ifrån grunden? Barnen har så mycket att lära av sina föräldrar och av sina far- och morföräldrar när det gäller språket. Om inte barnen kan tala med sina far- och morföräldrar blir det troligtvis en stor klyfta däremellan.
Pedagogen har en väldigt viktig roll för barns lärande på ett andraspråk. Pedagogen måste ha kunskap om vad som krävs för att undervisa andraspråkselever. Andraspråkselever ska tillägna sig det nya språket samtidigt som de ska använda det i praktiken. Med sitt andraspråk ska man så småningom klara av utbildningar, fungera på arbetsmarknaden, förstå vad
myndigheterna säger och skriver m.m. Med andra ord ska man kunna fungera i Sverige. Därför tycker jag att det är viktigt att undersöka om eleverna anser att undervisningen i svenska som andraspråk är tillräcklig. Jag valde också att intervjua pedagoger som arbetar med barn med annat modersmål för att få insikt i deras arbete med andraspråkselever. Jag ville även veta hur de såg på modersmålsundervisning och om de var utbildade för att arbeta med andraspråkselever.
1.2 Bakgrund
När jag började min utbildning på lärarutbildningen i Malmö hösten 2002 hade jag jobbat som vikarie på olika skolor i min hemkommun. Då väcktes mitt intresse för elever med annat modersmål än svenska. Jag kände att jag ville ha mer kunskap om modersmålsundervisning. Under termin fyra skulle vi skriva en fempoängsuppsats och då beslöt jag mig för att skriva om svenska som andraspråk. Efter att ha avslutat den uppsatsen kände jag mig inte riktigt klar med området. Jag ansåg att jag fattades kunskap för att gå ut och undervisa elever med annat modersmål än svenska. Trots att jag inte ska bli svenska två lärare så vill jag kunna ge mina framtida elever lite mer av min kunskap genom att läsa mer om ämnet.
1.3 Syfte
Mitt syfte med den här uppsatsen är att genom intervjuer få kunskap om hur yngre barn med flerspråkig bakgrund hanterar de olika språkliga situationer som de hamnar i inom den
svenska skolan. Tycker de att de får tillräckligt med hjälp för att klara av det svenska språket? Att de lär sig att prata svenska så bra som möjligt ser många som självklart. Den som
glömmer bort sitt modersmål kan förlora sig själv någonstans på vägen. Elever med utländsk bakgrund måste få behålla sitt modersmål. Tidigare forskning visar att elever som inte lyckas underhålla sitt modersmål lätt kan förlora sin identitet och tillhörighet. Genom att intervjua pedagoger vill jag försöka få en uppfattning om hur de ser på andraspråksinlärning i skolan och om de anser att modersmålet är viktigt vid andraspråksinlärningen. För att nå mina övergripande syften har jag utgått från följande frågeställningar:
Hur upplever eleverna sitt behov av modersmålsundervisning i skolan?
Anser eleverna att de får tillräcklig hjälp med det svenska språket i skolan för att
kunna följa med i undervisningen?
På vilket sätt anser pedagogerna att modersmålet påverkar
andraspråksinlärningen?
1.4 Avgränsningar
Modersmålsundervisning är en rättighet för alla elever inom den obligatoriska skolan i Sverige. Metodik och inriktning av undervisningen varierar med många faktorer, t ex barnens ålder, hur länge man vistats i landet, vilken plats modersmålet har i hemmet etc. Jag har valt att fokusera på de tre lägsta årskurserna som är relevanta för min framtida lärarroll och jag går
inte in på de äldre barnens undervisning och förhållningssätt.
Modersmålslärarens roll i barnens språkutveckling har lämnats utanför min undersökning. Jag är främst intresserad av lärarrollen som andraspråkslärare. Samverkan med modersmålslärare, administrativa rutiner och gemensamma utvärderingar m.m. får bli föremål för en separat utredning.
Min valda metod, kvalitativa studier, ger mig reaktioner och bilder från verkligheten.
Fördjupande och breddande frågor till respondenterna kan förtydliga och utveckla de svar jag får. Jag är emellertid medveten om att min metod inte ger möjlighet till mer generaliserande slutsatser kring mina frågeställningar
2. KUNSKAPSBAKGRUND
Jag tänkte kort förklara vissa begrepp som återkommer i mitt arbete.
modersmål – avser ofta detsamma som första språk, det språk som lärs in allra först (sv.wikipedia.org, 2007-02-04).
svenska som andraspråk – Ett andraspråk är ett språk som en person lärt sig efter sitt modersmål i den miljö där språket talas, till exempel vid invandring eller i ett mångspråkigt samhälle (sv.wikipedia.org, 2007-02-04).
identitet – identitet är det som definierar den unika människan. Hur jag upplever mig själv, vem jag är och inte är eller definierad av andra (sv.wikipedia.org, 2007-02-04).
tvåspråkighet – beskriver förmågan att någorlunda obehindrat kunna använda fler än ett talat, tecknat eller skrivet språk för att kommunicera med (sv.wikipedia.org, 2007-02-04).
2.1 Vad säger kursplanen?
Syftet med utbildningen i svenska som andra språk är att eleverna ska uppnå en bra behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att invandrareleverna ska uppnå förstaspråksnivå i svenska. Att i tal och skrift kunna använda det svenska språket är en förutsättning för elevernas fortsatta liv och verksamhet. I den svenska skolan har det svenska språket en nyckelroll. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra och genom språket blir kunskapen synlig och hanterbar. Utbildningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat modersmål än svenska skall tillägna sig en sådan språkbehärskning att de med full utbyte kan tillgogogöra sig utbildningen i andra ämnen och kan ingå i kamratgemenskapen och i det svenska samhället (Grundskolan kursplaner och betygskriterier, 2000).
I kursplanen står det att läsa:
Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska.
Mål att sträva mot:
Skolan skall i sin undervisning i svenska som andra språk sträva efter att eleven
- utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,
- utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och vill, vågar och kan uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet erövrar ett medel för tänkande och lärande, kontakt och påverkan,
- utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med olika
svårighetsgrader samt att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess karaktär och till syftet med läsningen,
- utvecklar sin förmåga att skriva läsligt för hand och att använda ordbehandlingsprogram,
- lära sig hur det egna lärandet på ett andraspråk går till och lär sig att använda sina erfarenheter, sitt tänkande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästakunskaper.
2.2 Tvåspråkighet
Förmågan att utveckla språk är utan tvekan medfödd, men med en flexibilitet som tillåter anpassning till den miljö där individen ska leva. Alla språk är ju inte lika (Börestam och Huss, 2001). Barn lär sig de språk som talas av dem som barnen tycker om. Om den viktiga
personen i deras liv talar många språk blir det naturligt för barnen att lära sig många språk (Ladberg, 1996). Åldern har ett avgörande inflytande på hur man lär in. Påbörjas inlärningen tidigt i förskoleåldern kan svenskan läras in på samma sätt som modersmålet hos barn med ett annat hemspråk, så att barnet får två förstaspråk (Cerú, 2002). Ungefär 20 procent av alla grundskoleelever i Sverige har ett annat förstaspråk än svenska. I gymnasiet är motsvarande siffra nio procent. Totalt rör det sig om ca 200 modersmål (Lundahl och Sjöstedt, 2006). Förutom att definitionerna av tvåspråkighet är många är det påfallande hur många motsatspar som använts för att fokusera på olika aspekter av detta vida fält. Ett sådant är begreppen primär och sekundär tvåspråkighet som syftar på sättet att bli tvåspråkig. Med primär
tvåspråkighet betecknar man en naturligt förvärvad språkkompetens, som när ett barn lär sig två språk i hemmet eller när man flyttar till ett samhälle där man måste börja kommunicera på ett annat språk utan att ha fått någon formell undervisning. Sekundär tvåspråkighet i sin tur innebär en kompetens som åstadkommits genom systematisk, formell undervisning (Börestam och Huss, 2001). Det finns kanske inga hinder för hur många språk en människa ska kunna lära sig utan det är människolivets korthet som sätter stopp för utvecklingen av
språkinlärningen. ”Ju mer barnet får möjlighet att fortsätta utveckla sitt eller sina tidigare språk, desto bättre för det nya språket. Språk stödjer alltså varandra tvärtemot vad många tror” (Ladberg, 1996). Barnen måste få träning i sitt eget (invanda) språk för att överhuvudtaget
kunna utveckla sitt nya hemlands språk. Barnen måste hela tiden få lov att utveckla sig i sitt gamla språk. Språket är för alltid förenat med vår identitet. Förlorar jag mitt invanda språk förlorar jag min identitet. Därför måste vi se till så att invandrareleverna inte glömmer bort vem de är. Alla vill vi veta vem vi är och var vi kommer ifrån (Ladberg, 1996).
I diskussioner om tvåspråkighet kommer ofta begreppet ”diglossi” upp. Det betecknar det tillstånd som råder när två språk lever sida vid sida i ett samhälle (Håkansson, 2003). När två språk fungerar tillsammans fyller de vanligen olika funktioner, eller används i olika domäner. Lingvisten Charles Ferguson (1959) myntade begreppet diglossi för att beskriva ett stabilt tvåspråkigt tillstånd när det ena språket fungerar som ”högspråk” och det andra som
”lågspråk”. ”Högspråket” används typiskt i formella sammanhang, medan ”lågspråk” hör till hem och familj. Det innebär att lågspråket är talarnas första språk, och högspråket typiskt lärs in under skoltiden (Håkansson, 2003). Tvåspråkighet innebär många fördelar.
Språkinlärningsforskare menar att den vuxne, med undantag för uttalet, kan lära sig ett nytt språk lika snabbt eller snabbare än ett barn. Många vuxna upplever dock att det finns sidor av ett nytt språk som är svåra att lära sig (Lundahl och Sjöstedt, 2006).
2.3 Vad innebär det att undervisa i svenska som andraspråk?
Trots att Sverige har en lärarutbildning i svenska som andraspråk, som började utvecklas vid universiteten 1973 och som 1988 fick formell status, handhas undervisningen ute i skolorna fortfarande oftast av lärare som inte har någon utbildning alls i ämnet. Att undervisa
andraspråkselever i svenska som andraspråk är en krävande uppgift som ställer lärarens inlevelseförmåga, observans och kreativitet på prov. Läraren måste vara medveten om hur inlärningen går till och hur man kan bedöma vilken nivå eleverna befinner sig på för att ge eleven adekvat hjälp att utveckla sitt språk, sitt tänkande och lärande vidare mot målet – aktiv tvåspråkighet (Myndighet för skolutveckling, 2003). Ingen lärare i svenska som andraspråk kan lära sig allt om alla andra språk. Man kan emellertid eftersträva en kontrastiv beredskap och en sådan språklig observans och medvetenhet att man på egen hand med hjälp av kunniga kolleger, språkmedvetna elever och lämplig facklitteratur kan bedöma och analysera de inlärnings- och undervisningssituationer som uppstår i andraspråksundervisningen i svenska. Först och främst måste en lärare som undervisar i svenska som andraspråk veta att han eller hon håller på med något annat än undervisning i svenska som modersmål. Ett grundläggande sådant exempel på skillnader är att en lärare som undervisar i svenska som modersmål kan vara ganska säker på att de elever som finns i en given klass – med viss variation givetvis –
har en likartad utvecklingsnivå i svenska. En lärare som undervisar i svenska som andraspråk kan däremot möta elever med alla tänkbara utvecklingsnivåer i svenska, vilka inte är
förutsägbara utifrån elevens ålder eller vilken klass eleven går i. Om läraren inte kan göra en riktig bedömning eller inte vet hur man stöder språkinlärningen på ett lämpligt sätt kan hela undervisningsföretaget bli fullständigt meningslöst och elevens vidare motivation för fortsatt inlärning kan få sig en allvarlig törn (Myndighet för skolutveckling, 2003). Det är av central betydelse att lärare har en grundläggande respekt för elevernas språk och kultur och att läraren inte ser som sin uppgift att ersätta barnets första språk och kultur med svenska och svensk kultur (Fredriksson och Taube, Barn utvecklar sitt språk, 2003).
2.4 Modersmålsinlärning
Förstaspråksinlärningen talar man om då inget språk tidigare är etablerat. Enspråkiga barns inlärning av sitt modersmål hör entydigt till denna kategori (Cerú, 2002). Det behöver naturligtvis inte bokstavligen vara moderns språk, utan barnet kan också lära sig språket av sin far eller av någon annan person som kommer att spela huvudrollen för barnet under de tidigaste åren (Börestam och Huss, 2001). Ibland växer barnet upp i en miljö där två eller fler språk talas parallellt och får då två (eller flera) modersmål eller förstaspråk. Ett vanligt exempel är en familj där mor och far konsekvent talar var sitt språk till barnet (Börestam och Huss, 2001). Språkutvecklingen är inte en isolerad företeelse, utan den hänger intimt ihop med barnets motoriska, sociala, emotionella och intellektuella utveckling. Barnets språkliga närmiljö och dess medfödda egenskaper påverkar också språkutvecklingen (Börestam och Huss, 2001).
Barn, ungdomar och vuxna som lär sig svenska som andraspråk tillägnar sig svenska i den form som är typisk för deras ålder. Det är därför nödvändigt att känna till hur svenska utvecklas hos jämnåriga som talar språket som förstaspråk. Det första språket lärs in genom en unik språkanpassningsförmåga, som man inte har tillgång till efter en viss ålder
(Håkansson, 2003). Att lära sig läsa och skriva är en viktig del av språkutvecklingen, och med skriften följer andra sätt att använda språket på (Börenstam och Huss, 2001).
Andraspråksinlärningen påverkas också indirekt av det utvecklingsstadium som inläraren befinner sig på i sitt första språk (Cerú, 2002). I boken Två flugor i en smäll (Bergman, Sjöqvist, Bulow och Ljung, 2004) skriver man om en tredje form av språkinlärning. Människor har mötts över gränserna och haft behov av att kommunicera med varandra. Behovet av att förstå varandra tvingar fram olika medel att kunna kommunicera. Man lär sig
av varandra, ansikte mot ansikte utan lärare och läromedel, utan regler och grammatikböcker. En sådan informell inlärning leder kanske till annorlunda språkkunskaper än den styrda eller formella språkundervisningen i klassrummet. De skriver även vidare att lära sig ett andraspråk innebär visserligen en annorlunda inlärningsprocess än att lära sig sitt modersmål eller att lära sig ett främmande språk, med det finns också många likheter, som är viktiga att känna till (Bergman, Sjöqvist, Bulow och Ljung, 2004). En teoretiskt viktig fråga är om det finns en absolut skillnad mellan personer som påbörjat inlärningen som barn och dem som mött det nya språket först som vuxna. Är det ens i princip möjligt för vuxna att nå en infödd nivå? Vissa forskare har hävdat att det finns en biologiskt betingad kritisk period för språkinlärning. Om inlärningen påbörjas efter den kritiska perioden, är det enligt denna åsikt omöjligt att nå en fullt infödd nivå. Traditionellt har den kritiska perioden tänkts upphöra vid puberteten, dvs. runt 13- årsåldern. I de tidiga tonåren runt 13 års ålder finns en övre gräns, efter vilken
språkinlärningsförmågan avtar (Cerú, 2002). I boken Barn utvecklar sitt språk (Bjar och Liberg, 2003) skriver Abrahamson och Hyltenstam att det har för människans del förslagits en kritisk period för språkinlärning. Här antar man att det finns en begränsad, kritisk tidsperiod under vilken barnet måste utsättas för det aktuella språket för att en normal utveckling ska ske. Om språkinlärningen påbörjats efter denna period kommer inte full behärskning att uppnås.
2.5 Svenska som andraspråk
För dem som växer upp enspråkigt med svenska som sitt modersmål har skolan en mycket stor erfarenhet av hur det går till att främja en god behärskning av svenska i tal och skrift. Det tas som en självklarhet att svenska barn och ungdomar ska ha en undervisning i sitt
modersmål flera timmar varje vecka under hela skoltiden från det att de är 6-7 år. Och då gäller det ett språk de redan kan när dem börjar skolan. Men de invandrare som kommer hit får kanske ett par timmar i veckan som mest i sitt modersmål och det är inte alltid det finns en behörig lärare att tillgå (Myndigheten för skolutveckling 2003). Samtidigt så råder det ingen tvekan om att lärarna måste ha en särskild utbildning när det gäller t. ex slöjd, musik och idrott. Eleverna har inte råd att slösa bort dyrbara timmar respektive lärarlöner på en
undervisning som inte ger ett optimalt resultat (Cerú, 2002). Det allra viktigaste är att läraren vet att han eller hon undervisar i svenska som andra språk. De kan möta elever med alla tänkbara utvecklingsnivåer i svenska språket, vilket inte är förutsägbart utifrån elevens ålder eller vilken klass eleven går i (Myndighet för skolutveckling, 2003).
I boken Språk på väg (2002), skriver Lillemor Fredholm och Margit Oskarsson att ett barn med svenska som första språk behärskar till exempel det svenska ljudsystemet, känner till de vanligaste sagorna och har ett ordförråd på 8 000-10 000 ord i sjuårsåldern. Ordförrådet är den del av den språkliga kompetensen som utvecklas mest under hela livet (Cerú, 2002). Ett barn med invandrarbakgrund har inte samma bas när det kommer till den svenska skolan. Barnet kan ha basen i sitt modersmål eller viss del av basen i sitt modersmål och viss del i svenska. Om undervisningen inte beaktar varje barns kunskaper och behov kan barnet
bedömas ha inlärningssvårigheter, när det i själva verket rör sig om en helt normal reaktion på en onormal situation (Fredholm och Oskarsson, 2002). Att lära sig ett andraspråk innebär, per definition, att lära sig ytterligare ett språk efter att ett förstaspråk redan har etablerats
(Axelsson, 2003). Att barn i genomsnitt når längre i sin andraspråksinlärning än vuxna råder det dock inga tvivel om. Att de dessutom oftast uppnår en behärskning som kan liknas vid infödda talares, det står också tämligen klart (Bjar och Liberg, 2003).
2.6 Ordförråd och ordinlärning
I boken Läsa på främmande språk skriver Bo Lundahl att vi måste kunna ord för att kunna läsa väl. I takt med att ordförrådet ökas förbättras möjligheterna att läsa och förstå texter samtidigt som läsningen i sig ökar ordförrådet. Att bygga upp ett stort ordförråd är oerhört tidskrävande. Om ord- och begreppsinlärning i modersmålet vet vi idag relativt mycket, men andraspråksinlärares inlärningssituation är ett till stora delar okänt och outforskat område. Ordinlärning är en viktig del i språkinlärningen och de kunskaper och erfarenheter som trots allt finns om hur ord lärs in bör därför utnyttjas i högre grad (Cerú, 2002).
Små barns ordinlärning på andraspråket liknar i mångt och mycket barns
förstaspråksinlärning. Äldre barn behöver en mer strukturerad inlärning samt läsning och skrivning av texter för att de ska utöka sitt ordförråd på ett tillfredsställande sätt (Cerú 2002). Många invandrarbarn har inte hunnit eller av olika skäl inte kunnat bygga upp sitt eget modersmål när de kommer till den svenska skolan. Att då bygga upp ett nytt språk på ett ihåligt och bristande ordförråd kan leda till stora svårigheter längre fram. Eftersom allt fler elever numera inte får tillgång till modersmålsundervisning och därför inte kan fortsätta att läsa sitt modersmål i skolan, ställs det än större och svårare krav på undervisningen i svenska som andra språk (Cerú, 2002). Ofta kan andraspråkselever ha ett bra uttal och ett aktivt ordförråd som inte skiljer sig nämnvärt från de jämnåriga kamraterna med svenska som modersmål (Fredholm och Oskarsson, 2002). Att ha ett stort passivt ordförråd är nödvändigt
för att förstå inte bara lärobokstexter utan också för att förstå och kunna delta i samtal om sådant som inte är begränsat till här och nu (Fredholm och Oskarsson, 2002). En del av ordkunskapen är att lära sig olika betydelsefält, det vill säga synonymer med olika stilvalörer, t. ex vanka, lunka, spatsera, vandra, lufsa, promenera, traska som synonymer för ordet gå. Andraspråkseleverna behöver utöka sitt aktiva ordförråd genom att bli förtrogna med sådana betydelsefält så att de kan uttrycka sig mer nyanserat i tal och skrift (Fredholm och
Oskarsson, 2002).
Mycket av ett barns språkinlärning äger rum innan skolan börjar. Uttalet är i stort sett fastlag redan före fem årsåldern. Det viktigaste av uttal och grammatiska talspråksmönster lärs alltså in redan i förskoleåldern (Cerú, 2002).
Modersmålsundervisningen är förstås oerhört betydelsefull för att barn ska få en fast och gedigen grund för sin ord- och begreppsinlärning. Det är många gånger nyttigt och lärorikt att konstatera att det egna modersmålet uttrycker en företeelse på ett annat sätt än svenskan. Ofta motsvaras ett ord i det ena språket av två eller flera i det andra språket, eftersom ordfälten täcker olika betydelseomfång (Cerú, 2002). Eftersom ordinlärning (liksom allt lärande) kräver engagemang och motivation, är det därför bara en fördel om elever vänjer sig vid att
bestämma vilka ord som är värda att lära sig. Arbetet med att utarbeta egna ordlistor innebär i sig inlärning jämfört med det passiva accepterandet av andras ordförklaringar. Dessutom bidrar det till att öka elevens medvetande om språket som system (Lundahl, 1998).
2.7 Språkbehärskning
Barnets sociala omgivning och kontakter med första- och andraspråket har avgörande betydelse. Det förhållningssätt som de vuxna i barnets närhet har, inverkar också på barnets språkutveckling, liksom förekomsten av aktiviteter i hemmet och i förskolan som kan främja barnets möjligheter att på olika sätt utveckla sin språkliga förmåga. När det gäller
andraspråksutvecklingen hos barn kan attityder från majoritetssamhället och från den egna språkgruppen påverka barnets motivation att vilja utveckla sitt nya språk. Självförtroende och lust att lära är en god grogrund för språkutvecklingen. Genom att samtala och kommunicera med andra barn eller vuxna uppstår ett behov av att använda språket (Axelsson, 1999). I det undersökande samtalet får barnet möjlighet att uttrycka sina funderingar och få gensvar vilket är avgörande redskap för tankeutvecklingen. Språkutveckling och tankeutveckling går hand i hand (Axelsson, 1999). Det är vanligtvis först i skolan som barn konfronteras med skriften. De lär sig alfabetet och sambandet mellan uttal och stavning. I all språkinlärning går
utvecklingen från förståelse till produktion, aktivt användande. Vid förstaspråkstillägnandet lär man sig alltid först färdigheter förknippade med talet, men vid andraspråksinlärning kan äldre inlärare ibland gå från skrift till tal (Cerú, 2002).
2.8 Vad är modersmålsundervisning?
Enligt förskolans läroplan ska barn med annat modersmål än svenska ges möjlighet att också utveckla sitt modersmål. En modersmålslärare träffar barnen någon gång varje vecka. Oftast kommer läraren från samma kulturområde som barnen. De leker, sjunger, ritar, spelar spel, klipper och klistrar och läser sagor på barnens modersmål. Modersmålsläraren kan också leda lekar och sånger för hela barngruppen. Då förstärker läraren invandrarbarnens identitet och på samma gång så bjuder han eller hon in resten av barngruppen att se hur det går till i barnets hemland. Om barnen får träna sitt modersmål redan på förskolan ser undersökningar att de klarar sig bättre i skolan (http://modersmal.skolutvecklning.se, 30/11).
Modersmålsundervisning är ett eget ämne i grundskola och gymnasium. Målet är att eleverna ska kunna tillgodogöra sig arbetet i skolan och samtidigt utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens. Arbetet ska ske så att elevernas personliga utveckling främjas och deras
självkänsla stärks. Givetvis måste modersmålsläraren ha goda kunskaper i det svenska språket och det svenska samhället. När barn och ungdomar nyligen kommit till Sverige har de oftast inte tillräcklig kunskap för att kunna följa med i undervisningen
(http://modersmal.skolutveckling.se, 30/11).
I boken Två flugor i en smäll, skriver Bergman, Sjöqvist, Bulow och Ljung att
idealsituationen vore att modersmålsläraren kunde jobba mycket mer med ämnesundervisning på modersmålet och mindre med att översätta och serva andra lärare. Då kan de få
undervisningen förklarad för sig på sitt modersmål. Det är i samförstånd med föräldrarna som skolan bestämmer om eleven behöver studiehandledning på sitt modersmål.
Alla elever som talar ett annat språk än svenska kan få undervisning i sitt modersmål. Även barn som har blivit adopterade har rätt till stöd och undervisning på sitt modersmål.
(http://modersmal.skolutvecklning.se, 30/11). Utan modersmålet tar all annan utveckling mycket längre tid, inklusive andraspåksinlärning. En elev som under en lång period endast har tillgång till en låg språklig nivå på andraspråket riskerar att snabbt infantiliseras. Detta kan bli en fälla för eleven då han sedan kan komma att betraktas som lågpresterande och endast kapabel att ta emot undervisning på en enklare nivå. Eleven blir även fortsättningsvis
undervisning och undervisning i svenska som andra språk kombineras utvecklas barnens olika språk. Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andra språk är att eleverna skall uppnå samma kunskap i svenska språket som i modersmålet. Eleverna får förutsättningar att som tvåspråkiga kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål (http://modersmal.skolutvecklning.se, 30/11). Lillemor Fredholm och Margit Oskarsson skriver i boken Språk på väg, att språket är en av nycklarna för den som vill skaffa sig framtid och trygghet i ett nytt land.
3. METOD
3.1 Val av metod
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer med eleverna för att ta reda på hur de ser på sitt modersmål och sin andraspråksinlärning. Deras ålder var en anledning till att enkäter inte kändes rätt. Kvalitativa intervjuer kändes mer intressant, då jag ville ha möjlighet till följdfrågor. Repstad (1999) skriver ”att det finns också en flexibilitet inom ramen för varje intervju, ett svar på en viss fråga leder till exempel till uppföljningsfrågor.” Vid en intervju kunde jag se direkt om barnen förstod vad jag menade. Att få sitta tillsammans med eleverna och höra de berätta om sina egna erfarenheter kändes som om det skulle ge mig mer än en enkätundersökning. Pedagogintervjuerna var också kvalitativa av samma anledning. Skillnaden var att jag använde mig av andra frågor och att intervjun blev mer av ett samtal. Att samtala med två utbildade pedagoger ger mycket information. Trost (2005) skriver, ”att kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa svar, innehållsrika svar. Detta innebär att man efter det att alla intervjuer är utförda sitter där med ett otroligt rikt material i vilket man med tur och hårt arbete kan finna många intressanta skeenden, åsikter, mönster och mycket annat.” Pedagogerna kunde ge en annan syn på ämnet svenska som andraspråk och vikten av modersmålsundervisningen. För att få ut så mycket som möjligt av mina intervjuer har jag fördjupat mig inom kunskapsområdet svenska som andraspråk, genom litteratur och aktuella artiklar.
3.2 Urval
Jag har valt ut en skola där flertalet av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Skolan ligger i en stor kommun i Skåne. Alla elever och pedagoger som blivit intervjuade kommer jag att låta vara anonyma. Pedagoger på skolan där elevintervjuerna ägde rum hade sedan tidigare delat ut brev till föräldrarna, där föräldrarna kunde ge sitt medgivande till att barnen fick bli intervjuade. Brevet hade pedagogerna fått tillbaka ganska fort från de flesta
föräldrarna. Jag gjorde ett urval bland de elever som fick och ville bli intervjuade av mig. Jag har valt att göra kvalitativa intervjuer med elever som går i första och tredje klass och med lärare på samma skola. Det blev två pojkar och två flickor som jag valde ut till intervjuerna för att få jämn fördelning mellan könen. Eftersom jag har varit och besökt skolan vid ett flertal tillfällen så kände jag att dessa pojkar och flickor hade en del att berätta för mig. De var
också några av de få som hade fått tillstånd av sina föräldrar. Alla föräldrar var inte så tillmötesgående till att deras barn skulle bli intervjuade och en del barn ville inte.
Pedagogerna var två kvinnor. Pedagogerna hade jag samtalat med vid ett flertal tillfällen innan intervjuerna. Jag kände att de skulle kunna svara på mina frågor vid intervjun utan att det skulle kännas ansträngt eller generat under samtalets gång.
3.3 Insamlingsmetod av datainformation
En kvalitativ undersökning baseras ofta på intervjuer om det man vill ha reda på gäller att förstå, hitta mönster eller urskilja varierande handlingsmönster är detta den bästa metoden (Trost, 2005). Denna metod gav möjlighet till följdfrågor vilket är viktigt att förbereda innan intervjun äger rum.
Eleverna svarade på frågorna utifrån sin egen förmåga och deras svar var till stor hjälp för mig i mitt arbete. Vi pratade om elevernas modersmål och om hur de kände inför att prata på sitt modersmål. Jag och barnen pratade även om deras tankar och känslor kring
modersmålsundervisning och/eller svenskatvåundervisning på sin skola.
Med pedagogerna samtalade jag utifrån deras erfarenheter vad det gäller
modersmålsundervisning och svenskatvåundervisning. Med pedagogerna blev det mer av ett samtal än en intervju. Vi pratade även om deras utbildning i ämnet svenska två. Om de hade gått någon fortbildning eller om de hade utbildningen Svenska Två från Malmö högskola.
De flesta forskare och intervjuare rekommenderar att man ska använda sig av bandspelare vid kvalitativa intervjuer. Repstad (1999) menar att fördelarna med att banda intervjun är många. Intervjuaren kan koncentrera sig på svaren från respondenten och slippa ägna sig åt
skrivandets konst. Om man antecknar så kan man inte till fullo ägna sig åt svaren som man får utan koncentrationen går åt till att skriva ner svaren på pappret. Tanken var att jag skulle använda mig av en bandspelare vid båda tillfällena men det gick inte att uppbringa vid tiden då mina elevintervjuer skedde. När jag intervjuade pedagogerna hade jag en bandspelare tillhands och kände att jag inte behövde koncentrera mig på skrivandet utan jag kunde lyssna mer på deras svar. Därmed blev det naturligt för mig att ställa följdfrågor som passade in i sammanhanget. Trost skriver att oavsett om man använder bandspelare eller någon annan
teknik så ska man alltid göra personliga anteckningar om intervjun så snart intervjun är slut (Trost, 2005).
3.4 Procedur
Jag mötte en elev i taget och gick till ett ledigt klassrum. Där satte vi oss ner och började prata lite allmänt innan vi började intervjun. Jag ville att eleverna skulle känna sig trygga med mig och inte vara nervösa inför intervjun. Vid alla fyra intervjuerna hade vi gott om tid till att sitta avskilt och prata. Alla intervjuerna tog vardera cirka en halvtimme inklusive allt annat vi pratade om. Efter varje avslutad intervju så satte jag mig ner för att renskriva dem, då jag inte använde mig av bandspelare. Repstad (1999) menar att om man inte använt sig av bandspelare utan bara antecknat delar av det som svarspersonen sagt, måste man se till att man direkt efter intervjun får tillfälle att skriva ner ett fylligare referat av samtalet. För att komma ihåg vad de hade sagt så kändes det bäst att sätta mig ner direkt så att ingen information skulle falla i glömska.
Pedagogintervjuerna skedde vid annat tillfälle än vad barnintervjuerna gjorde. Jag hade stämt möte med de två pedagogerna på en allmän plats. Dels för att jag kände att det var trevligare att samtala på neutral mark där ingen skulle lyssna på våra samtal och dels för att jag inte ville sitta på skolan och bli avbruten hela tiden. Pedagogerna kom tillsammans och innan vi
började intervjun frågade jag om det kändes bra att jag använde en bandspelare för att spela in samtalet. Båda gav sitt medgivande till detta. Jag lade bandspelaren så att inga rörliga delar eller blinkande lampor skulle distrahera mina intervjupersoner och började min intervju. Trost skriver att det är viktigt i det sammanhanget att man ser till så att inga av bandspelarens rörliga delar syns, ty annars fungerar de som påminnare om inspelningen; man skall också akta sig för att använda en bandspelare med en lite lampa som blinkar i takt med ljudvolymen – den påminner om det obehagliga att bli inspelad (Trost, 2005). Eftersom jag
intervjuade/samtalade med båda pedagogerna på samma gång så blev formen mer av ett långt samtal. Många intressanta tankar kom fram och det var en trevlig intervju. När jag kom hem satte jag mig med bandspelaren framför datorn och skrev ner vad som sagts och kände mig nöjd med mitt resultat. Anledningen till att jag valde att intervjua dem tillsammans var att jag tycker att man i mindre grupp får bredare och djupare diskussioner. Nackdelen med att utföra intervjuerna samtidigt är att den ena intervjupersonen ibland tar överhanden i diskussionen och den andra faller tillbaka. Jag har sammanställt alla elevers och pedagogers svar och synpunkter och kommer i kommande kapitel att redovisa resultatet av intervjuerna.
När jag redovisar mina intervjuer har jag valt att ha personerna anonyma för att inte
tystnadsplikten skall brytas, men även för att elever och pedagoger skall känna sig trygga med mig som intervjuare. Ingen forskning i världen kan vara så väsentlig att den får tulla på de etiska kraven. (Trost, 2005)
Jag kommer i resultatdelen att redovisa deras svar i löpande text. Jag har valt att dela upp barnens och pedagogernas svar var för sig för att få en helhetssyn av varje intervju.
3.5 Databearbetning
Jag presenterar resultaten från intervjuerna i löpande text där varje individ presenteras var för sig. Jag har i bearbetningen av resultaten tagit bort svar och kommentarer som inte har varit väsentliga för mina frågeställningar. Borttagningen underlättar läsningen av resultaten. Bilden av svaren blir på så sätt också tydligare. I analys delen har jag däremot valt att analysera en del svar gruppvis. Analysen ger då en tydligare bild av eventuella likheter eller olikheter hos barnen och pedagogerna.
3.6 Tillförlitlighet
Barnintervjuerna genomförde jag från morgon fram till lunch under en vanlig skoldag. Jag använde mig av samma frågor vid varje intervju. Jag satt i samma rum med alla barnen. Det som kan ha påverkat intervjusvaren är tidpunkten på dagen. Den andra intervjun (barn 2) gjordes innan barnens första rast. Den fjärde intervjun (barn 4) gjordes innan lunch. När det gäller barn så tror jag att ”längtan” efter rast och hungrig mage gör att koncentrationen
minskar. Det är inte helt säkert att de hade gett samma svar idag. Hade jag gjort alla intervjuer direkt på morgonen så hade kanske koncentrationen varit högre hos barn 2 och 4. Trost (2005) menar att tillförlitlighet är att en mätning är så att säga stabil och inte utsatt för
slumpinflytelser, alla intervjuare skall fråga på samma sätt, situationen skall vara likadan för alla etc. För att höja tillförlitligheten så hade alltså tidpunkten behövt vara samma för alla intervjuerna. Vi får inte heller glömma att alla har olika ”dagsform” vilket också påverkar tillförlitligheten.
Pedagogintervjuerna gjordes samtidigt. Att intervjua två samtidigt gör att intervjupersonerna påverkar varandra. Intervjupersonerna får ”tips” av varandra under intervjun. Följdfrågorna blir inte heller desamma. Det innebär att om jag hade gjort intervjuerna var för sig hade svaren blivit annorlunda och alltså påverkat tillförlitligheten positivt. Att välja allmän plats istället för att intervjua på arbetsplatsen är också något som påverkar tillförlitligheten.
Intervjupersonerna blir lätt distraherade av förbipasserande människor och miljön runt omkring.
4. RESULTAT
I det här avsnittet kommer jag att presentera resultatet av barnens och pedagogernas svar.
4.1 Barnintervjuer
Barn 1
Han är född här i Sverige och går i första klass och har aldrig bott utanför Sveriges gränser. Att prata svenska är det mest naturliga för honom eftersom han är född här i Sverige. Men hemma pratar han ibland spanska med mamma och pappa. För honom är det ganska så svårt att prata spanska. Han har svårt att förstå när föräldrarna pratar sinsemellan. De pratar så fort att han missar vissa ord och därmed blir det svårt att förstå sammanhang i olika samtal. Han tycker att han har ett bättre flyt när han pratar svenska. Spanska språket pratar han mest för att mamma och pappa vill att han ska kunna det. Och om de skulle hälsa på släkten i Chile så skulle han kunna prata med dem. Här i Sverige har han vänner från alla möjliga hörn av världen och därmed blir det automatiskt att han pratar mest svenska. Skulle han börja prata spanska med vissa av dem så skulle de inte förstå vad han sa. Och då hade det inte blivit så kul att leka tillsammans med dem. I skolan när han sitter på lektionerna förstår han det mesta som läraren säger. Kanske någon gång ibland så blir det för svårt men då har han inga
problem med att räcka upp sin hand och fråga vad det är som var sägs. I hans klass är det bara ett fåtal elever som är svenska, så han tror nog att de allra flesta känner som han. Ibland när de ska läsa tycker han att det ibland är lätt och ibland svårt att förstå vad som står i texten. Men för det mesta så kan man få hjälp att förstå antingen av en kamrat eller av läraren. Att prata sitt modersmål ser han mest som ett måste och känner ingen större skillnad i att prata spanska än svenska. Efter att ha funderat en stund kommer han fram till att han har
modersmålsundervisning 1 gång i veckan med sin lärare i spanska.
Barn 2
Hon är född här i Sverige och går i första klass. Hon pratar två språk och det är svenska och arabiska. Hemma med mamma och pappa pratar hon mest arabiska. Ibland använder hon sig lite av svenskan även hemma för att hon inte kan alla orden på arabiska. Arabiskan är ett svårt språk, tycker hon, men hon gör så bra ifrån sig som hon kan. Hon tycker att det känns bra att prata på arabiska för då förstår mamma och pappa vad hon säger. Men arabiskan är invecklad att prata så när hon behöver tar hon till svenska ord ibland och då förstår både mamma och
pappa vad hon vill ha sagt. Helst pratar hon svenska med mamma när de är ute på stan tillsammans för annars kan det bli lite pinsamt om alla folk tittar på dem när de står i en affär och skall handla. Men annars så tycker hon inte att hon känner sig mer annorlunda när hon pratar arabiska än när hon pratar svenska. Eftersom hon tycker att arabiskan är svårare än svenskan väljer hon nästan alltid svenska när hon pratar med kompisar och syskon. Mest för att alla skall förstå vad alla säger. Under lektionerna så förstår hon nästan alltid vad läraren säger. Hon är född här i Sverige och känner att hon behärskar svenskan bra. Hon tycker att läraren är snäll och hon får alltid hjälp när hon vill. Det svåraste i skolan är att läsa. Hon har precis lärt sig att läsa på svenska. Hon tycker att bokstäverna är ganska så svåra att förstå men hon lär sig hela tiden nya och tycker att det är roligt att lära sig läsa på svenska. Att prata sitt modersmål tycker hon är ganska så roligt. Speciellt att prata det hemma med mamma och pappa för då förstår de allting som hon säger. Hon får undervisning i sitt modersmål en gång i veckan, men den tycker hon inte är så bra. Modersmålsläraren kommer från Irak och där pratar de inte alltid likadant som i hennes land. Vissa ord uttalas annorlunda och vissa ord finns inte alltid på hennes språk.
Barn 3
Barn nummer tre är född i Sverige. Han går i tredje klass och pratar albanska. Mamma och pappa kommer från Kosovo. Han pratar två språk, svenska och albanska. Hemma pratar han mest albanska eftersom mamma och pappa pratar det språket. Han känner sig trygg i sitt val av språk hemma för han känner att han inte vill förlora sitt modersmål. Men det är bara med mamma och pappa och andra släktingar som han pratar albanska. Eftersom han är född i Sverige så tycker han ibland att vissa ord på albanska försvinner för honom. Men eftersom hans mamma och pappa nästan bara pratar albanska så kan han alltid be dem om hjälp. Han pratar mest svenska med kompisarna. Det faller sig naturligt att prata svenska eftersom då förstår alla eller i alla fall de allra flesta av hans kompisar vad han säger. När vi börjar prata om undervisningen i skolan bli han lite tystare. Han tycker att det är svårt att gå i skolan och att behöva lära sig saker. Ibland är det roligt och ibland väldigt tråkigt. Ibland tycker han att han förstår det mesta, men om han inte förstår så vill han nästan inte räcka upp handen och få hjälp. Han tycker att han skall kunna det själv oftast. Nu går han i tredje klass och det
förväntas att han skall kunna läsa, tycker han. Men om han nu ber om hjälp så får han hjälpen som han behöver och det var ingen som säger eller kommenterar någonting om det. Att prata på modersmålet tycker han inte är någon större skillnad än att prata på svenska. Han berättar att han inte får någon undervisning i sitt modersmål. Hans mamma och pappa tycker inte att
han behöver det. Han får de kunskaper som han behöver av mamma och pappa och av sina nära och kära.
Barn 4
Barn nr 4 är född och uppvuxen här i Sverige medan mamma och pappa kommer ifrån Chile. Hon pratar spanska hemma men i skolan är det mest svenska som pratas, för då förstår de allra flesta säger hon. Ska hon prata med sina spansktalande vänner i skolan blir det mest naturligt att prata spanska. Hemma med mamma och pappa pratar hon mest spanska för då har de lättast för att förstå vad hon menar. Även om mamma och pappa pratar svenska också så pratar de spanska hemma för att de inte ska förlora sitt modersmål. Hon säger att hon förstår det allra mesta på spanska, men det kan vara svårt att förstå när hon pratar med den äldre generationen. De använder sig av lite svårare ord. I skolan förstår hon vad läraren säger och tycker inte att det är svårt att hänga med på lektionerna. Om hon inte förstår så är det inte på grund av språket utan för att hon helt enkelt inte har förstått instruktionerna från läraren. Att få läsa fritt i en bok är det bästa hon vet. Hon älskar att läsa och hade gärna läst istället för att räkna matte. Hon började läsa redan innan hon började i första klass.
Även om spanskan är hennes modersmål så vill hon lära sig saker och ting på svenska. Det är det som är mest naturligt för henne. Hon har bott i Sverige i hela sitt liv. När hon pratar svenska känner hon sig mer ”hemma” än när hon pratar spanska. Hon är mer rädd för att göra bort sig när hon pratar spanska. Hemma med mamma och pappa kan hon prata spanska för hon vet att de förstår vad hon säger även om det skulle bli fel.
Modersmålsundervisning får hon en gång i veckan på skolan. Det tycker hon räcker för den andra ”undervisningen” får hon hemma av mamma och pappa. Hon tycker att det är roligt att få modersmålsundervisning i skolan.
4.2 Pedagog intervjuer
Pedagog 1
Pedagog 1 har varit lärare i drygt 10 år och hon arbetar på en mångkulturell skola. Hon har arbetat som klasslärare och som resurslärare på samma skola ända sedan hon tog sin examen. Däremot har hon ingen formell utbildning i svenska som andraspråk utan har genom åren samlat på sig råd från kolleger med svenska 2 utbildning och svenska som andraspråks utbildning. Hon känner att hon har ett gott samarbete med sina kolleger och kan vända sig till dem så fort hon känner att hon vill ha någon hjälp. Anledningen till att hon inte har någon
formell utbildning är att hon har varit föräldraledig under tiden som de andra lärarna på skolan blivit erbjudna att delta i kurser kring svenska som andraspråk. Just nu väntar hon på att erbjudandet ska komma tillbaka. Hon säger att modersmålet har en stor betydelse vid andraspråksinlärningen därför att det ena språket måste finnas för att kunna bygga upp det nya. Det är inte bara lättare utan det går också fortare att lära sig det nya språket, om eleverna kan prata sitt eget språk först. Även om hon inte har någon utbildning känner hon att det är av stor vikt för barnen att bevara sitt modersmål. Utan sitt modersmål känner de ingen
tillhörighet någonstans. På skolan där hon arbetar blir eleverna erbjudna
modersmålsundervisning 1 gång i veckan á 2 timmar per gång. En del erbjuds även studiestöd och studievägshandledning. Studiestöd innebär att modersmålsläraren är med i den ordinarie undervisningen för att förklara t.ex. lästal i matematikundervisningen på modersmålet och att få undervisningen i SO och NO förklarad på modersmålet. Studievägshandledning innebär att en lärare går igenom sådant som hon vill att modersmålsläraren skall förtydliga för barnet på deras modersmål. Det kan vara allt från hembrev till genomgångar hon haft med eleverna som hon tyckt att de inte verkar förstå.
Pedagog 2
Pedagog 2 har varit svenska 2 lärare i drygt 2 år och jobbar på en mångkulturell skola. Hon har under denna tid arbetat i förberedelseklass. Elevernas modersmål är, just i denna klass, ungerska, arabiska och polska. Utbildningen i fråga har hon fått på Malmö högskola. Hennes huvudämne var ”Svenska i ett mångkulturellt samhälle”. Det innebär att hon har 60 poäng svenska och att hon har lika stor behörighet i svenska som andraspråk som i ämnet svenska. Hon anser att modersmålet har en väldigt stor betydelse vid språkinlärning. Hon menar att om barnen kommer från länder som har samma alfabet som vi i Sverige så har de lättare att lära sig svenskan. De har då oftast samma ljud som vi har. Det är också så att desto längre man kommit i sitt modersmål desto lättare har man för att lära ett nytt språk. Grammatiken och uppbyggnad är lättare att ta till sig. Hon säger också att det enligt litteraturen är bara upp till en viss ålder som man har fördel av det. Hon menar absolut att det är viktigt att
andraspråkselever bevarar sitt modersmål. Dels för den språkliga biten men också för att eleverna inte ska förlora sina rötter. De måste känna sig hemma någonstans. Annars är det lätt att de hamnar mitt emellan och inte känner tillhörighet någonstans. Det mår naturligtvis inget barn bra av. På den skolan som hon jobbar på får eleverna modersmålsundervisning 1 gånger i veckan á två timmar. Eleverna får också studiestöd och studievägshandledning på sitt
5 ANALYS
I följande kapitel har jag valt att lyfta fram de intervjuresultat som jag anser vara väsentligast för svaren på mina frågeställningar. Jag har genom mina intervjuer, litteraturstudier och tidigare forskning försökt finna svar på mina frågeställningar. För att få en lite bättre överblick över analysen har jag delat in den i två olika avsnitt där jag redogör för barnintervjuerna respektive pedagogintervjuerna gruppvis.
5.1 Analys av barnintervjuerna
Alla barnen svarar i intervjuerna att det är i stort sett bara hemma som de använder sitt modersmål. Det är till och med så att barn 1 knappt använder sitt modersmål hemma utan använder sig uteslutande av svenskan. Barn 2 använder sig lite av svenskan hemma då hon inte kan alla orden på arabiska. Barnen svarar också att de nästan bara pratar svenska i skolan såvida samtalspartnern inte har samma modersmål. Då eleverna på fritiden och ute i skolorna sällan använder sig av sitt modersmål tror jag att det är extra viktigt att
modersmålsundervisningen fungerar på skolorna. Tre av barnen svarar att de går på
undervisningen varje vecka medan barn 3 berättar att hans mamma och pappa inte tycker att han behöver den. De tre barnen svarar att de har modersmålsundervisning 1 gång i veckan. Barn 2 tycker inte att den är så bra då läraren kommer från ett annat land vilket gör det hela lite svårare. Barn 4 tycker att det är roligt med modersmålsundervisning men hon tycker att 1 gång i veckan räcker för den andra undervisningen får hon hemma. Genomgående tycker familjerna och barnen att den bästa modersmålsträningen får barnen hemma i den egna familjen och bland släkt och vänner. Här kan jag anta att barnen är väldigt influerade av vad mamma och pappa tycker om modersmålsundervisningen i skolan. Det är i samförstånd med föräldrarna som skolan bestämmer om eleven behöver studiehandledning på sitt modersmål (Bergman, Sjöqvist, Bulow och Ljung, 2004). Jag tror också att det kan vara väldig skillnad i hur modersmålsundervisningen är upplagd. Undervisningen måste göras på rätt sätt så att den blir intressant och givande för eleverna. Oftast kommer läraren från samma kulturområde som barnen. De leker, sjunger, ritar, spelar spel, klipper och klistrar och läser sagor på barnens modersmål. Modersmålsläraren kan också leda lekar och sånger för hela barngruppen. Då förstärker läraren invandrarbarnens identitet och på samma gång bjuder han eller hon in resten av barngruppen att se hur det går till i barnets hemland. Modersmålet är ett eget ämne i
utveckla sin tvåspråkiga identitet och kompetens. Arbetet ska ske så att elevernas personliga utveckling främjas och deras självkänsla stärks. (http://modersmal.skolutveckling.se, 30/11). Eleverna kan inte alltid prata svenska hemma med sina föräldrar, så där behöver de verkligen sitt modersmål. För att inte känna sig hämmade när de pratar med mamma och pappa så menar jag att det är väldigt viktigt att ha modersmålsundervisning i skolan. Många
invandrarbarn har inte hunnit eller av olika skäl inte kunnat bygga upp sitt eget modersmål när de kommer till den svenska skolan. Att då bygga upp ett nytt språk på ett ihåligt och bristande ordförråd kan leda till stora svårigheter längre fram (Cerú, 2002). I samtal med enspråkiga använder man naturligtvis det språk som talas av samtalspartnern, men i samtal med andra tvåspråkiga finns ett val mellan de båda språken. Den gängse bilden av invandrarbarn i Sverige är att de talar sitt modersmål i hemmet och svenska utanför hemmet (Håkansson, 2003). Jag tycker att det är bra att eleverna pratar med varandra i skolan och utanför skolan. Jag menar att det kan vara till stor hjälp i andraspråksutvecklingen för invandrareleverna att prata med varandra på den svenska som de har tillgodogjort sig. Jag tror till och med att det är utvecklande att samtala på svenska trots att vissa uttal och böjningar m.m. inte är rätt. Jag anser att all språkträning är bra språkträning. Genom att samtala och kommunicera med andra barn eller vuxna uppstår ett behov av att använda språket (Axelsson, 1999). I kursplanen (Skolverket, 2002) står det att: För att ett språk skall bli väl befäst och utvecklas krävs att språket används i olika sammanhang och kring ett meningsfullt innehåll.
Alla de intervjuade barnen känner att de nästan alltid förstår det som sägs i skolan. De tycker också att de får hjälp de gånger de inte förstår. Det goda resultatet från intervjuerna bland eleverna kan naturligtvis ha olika orsaker. En av anledningarna vågar jag nog påstå kan vara att skolan består av flertalet barn som har annat modersmål än svenska och då bedrivs undervisningen med kompetent personal därefter. En annan anledning tror jag kan vara att alla de intervjuade barnen är födda i Sverige och har börjat sin andraspråksinlärning redan på förskolan. Barn lär sig de språk som talas av dem som barnen tycker om (Ladberg, 1996). Påbörjas inlärningen tidigt i förskoleåldern kan svenska läras in på samma sätt som
modersmålet hos barn med ett annat hemspråk, så att barnen får två förstaspråk (Cerú, 2002). Barnen är lite osäkrare när det gäller läsningen i det svenska språket. Det känner att de inte alltid behärskar läsningen. Här menar jag att åldern på barnen kan ha en stor betydelse. Det är inte alltid att svenska barn har flyt i sin läsning och god läsförståelse i dessa tidiga skolåldrar. Jag vågar mig alltså inte på att lägga några större värderingar i svaren kring detta.
5.2 Analys av pedagogintervjuerna
Båda pedagogerna anser att modersmålet har stor betydelse för andraspråksinlärningen. Båda menar att man behöver modersmålet för att kunna tillgodogöra sig det nya språket. Pedagog 1 säger att de att det går både lättare och fortare om barnen kan orden på sitt modersmål först. Pedagog 2 säger att om barnen kommer från länder med samma alfabet som vi i Sverige, så har de det lättare att lära sig svenskan. De har då oftast samma ljud som vi har och
grammatiken och uppbyggnaden av språket är lättare att ta till sig. Ju mer barnet får möjlighet att fortsätta utveckla sitt eller sina tidigare språk, desto bättre för det nya språket. Språk stödjer alltså varandra tvärtemot vad många tror (Ladberg, 1996). Andraspråksinlärningen påverkas också indirekt av det utvecklingsstadium som inläraren befinner sig på sitt första språk (Cerú, 2002). Båda pedagogerna menar också att det inte bara är den språkliga biten som gör modersmålet så viktigt att bevara, utan även för att barnen inte skall förlora sina rötter. De måste känna sig hemma någonstans. Språket är för alltid förenat med vår identitet. Förlorar jag mitt invanda språk förlorar jag min identitet. Därför måste vi se till så att
invandrareleverna inte glömmer bort vem de är. Alla vill vi veta vem vi är och var vi kommer ifrån. (Ladberg, 1996) I boken Barn utvecklar sitt språk (Bjar och Liberg, 2003) skriver Fredriksson och Taube att, en viktig utgångspunkt är synen på andra språk och kulturer. Det är av central betydelse att lärare har en grundläggande respekt för elevernas språk och kultur och att läraren inte ser som sin uppgift att ersätta barnets första språk och kultur med svenska och svensk kultur. Uppgiften är i regel att ge barnet det stöd som barnet behöver för att utveckla den språkliga förmågan på både sitt första språk och på sitt andraspråk. Det innebär bl.a. att det finns anledning att inta en positiv hållning till tvåspråkighet och
modersmålsundervisning på barnets första språk. Jag tycker att det är väldigt viktigt att barnen får behålla sitt modersmål. Jag ser det som självklart att få behålla sina rötter till sitt
modersland. Språket är en del av ens identitet. Pedagogerna berättar under intervjun att alla barnen som intervjuats erbjuds modersmålsundervisning. Definitionen av barn som är
berättigade till modersmålsundervisning har länge varit precis detta, att ”språket är ett levande inslag i hemmet” (Håkansson, 2003).
Pedagogerna berättar i intervjun att de har lite olika bakgrund. Pedagog 1 har lång erfarenhet av att arbeta med barn med annat modersmål än svenska. Hon menar att hon har samlat på sig den erfarenhet som hon behöver i yrket men hoppas ändå på mer fortbildning. Pedagog 2 är utbildad svenska två lärare och tog ganska nyligen examen. Med kunniga och engagerade
pedagoger anser jag att man kan skapa en trygg och anpassad miljö för barn med svenska som andraspråk. Jag tror att det viktigt hur språket på lektionerna används och i vilket tempo de bedrivs. Jag påstår också att mindre grupper är en fördel vid undervisningen så att barnen både vågar och får chansen att använda språket mycket. Det blir även att de vågar fråga när de inte förstår. Med rätt förutsättningar anser jag att barnens språk och förståelse utvecklas i rätt riktning. Att undervisa andraspråkselever i svenska som andraspråk är en krävande uppgift som ställer lärarens inlevelseförmåga, observans och kreativitet på prov. Läraren måste vara medveten om hur inlärningen går till och hur man kan bedöma vilken nivå eleverna befinner sig på för att ge eleven adekvat hjälp att utveckla sitt språk, sitt tänkande och lärande vidare mot målet – aktiv tvåspråkighet. Först och främst måste en lärare som undervisar i svenska som andraspråk veta att han eller hon håller på med någonting annat än undervisning i
svenska som modersmål. En lärare som undervisar i svenska som andraspråk kan möta elever med alla tänkbara utvecklingsnivåer i svenska, vilka inte är förutsägbara utifrån elevens ålder eller i vilken klass eleven går i (Myndighet för skolutveckling, 2003). Om undervisningen inte beaktar varje barns kunskaper och behov kan barnet bedömas ha inlärningssvårigheter, när det i själva verket rör sig om en helt normal reaktion på en onormal situation (Fredholm och Oskarsson, 2002).
6 DISKUSSION
I den här delen tänkte jag diskutera mitt arbete utifrån metod, litteratur och resultat.
6.1 Metoddiskussion
Jag anser att insamlandet av information har gått bra och att jag har kommit väl förberedd till mina intervjuer. Jag har lärt mig mycket nytt under arbetets gång. Nu när jag ser tillbaka på mitt färdiga arbete känner jag att jag har valt rätt ifråga om kvalitativa intervjuer. Jag känner att jag har fått tillräckligt med information utifrån mina intervjuer för att ha en bra grund att stå på i detta arbete. Varje intervju har gett djupare kunskap om varje enskild elev. Alla eleverna var födda i Sverige och om jag ser tillbaka på urvalet skulle det vara intressant att ha med någon elev som inte är född i Sverige. Hade jag fått andra svar då? Fördelen med
elevurvalet var att barnen representerade olika modersmål, men där var även två av barnen som hade samma modersmål. Om jag hade gjort fler intervjuer skulle jag ha förmodligen ha fått en större bredd och variation, men kanske inte hade hunnit gå så mycket på djupet med varje elev. Det hade dock varit lättare att generalisera kring frågor där samma svar dykt upp frekvent. Fler elevintervjuer kan alltså både tillföra men också försvåra analysarbetet.
Att intervjua två pedagoger har varit lagom med tanke på tiden som jag hade till mitt förfogande. Jag har sett mitt urval av pedagoger som en stor fördel med tanke på att
pedagogerna har så olika bakgrund. Pedagog 1 har en vanlig lärarutbildning och har under 10 år arbetat sig till kunskaperna och erfarenheterna kring andraspråksinlärningen medan
pedagog 2 har utbildning i svenska som andraspråk från lärarutbildningen, men är ganska ny i läraryrket. På detta sätt tycks det som jag har fått en bild av hur det faktiskt kan se ut på mångkulturella skolor, nämligen att personalen består av både pedagoger som är utbildade, men även av pedagoger som saknar utbildning i svenska som andraspråk.
Jag kände att det var lättare att använda sig av bandspelare vid intervjutillfället för då jag kunde koncentrera mig helhjärtat på intervjupersonerna. Däremot anser jag att efterarbetet är tyngre än när du har antecknat under intervjun. I anteckningarna får du med det som du tycker är väsentligt för din undersökning. Vid en inspelning får du med så mycket annat som du blir tvungen att sitta och lyssna igenom flera gånger för att få det rätt. Däremot kan man i
efterhand upptäcka väsentlig information som kan vara svårt att höra direkt under samtalet när du samtidigt antecknar
6.2 Litteraturdiskussion
Litteraturen jag har använt mig har gett mig en bra bakgrundsinformation kring det aktuella ämnet. Eftersom det finns mycket tidigare forskning i ämnet så finns det en hel uppsjö av litteratur kring svenska som andraspråk och modersmålsundervisning. Det gäller bara att kritiskt granska den och se vilken litteratur man har mest nytta av i sitt undersökande arbete. Jag har försökt att läsa in mig på den litteratur som jag har känt att jag har behövt för att få en god förförståelse inför och under mitt arbete. Jag har sedan plockat och hänvisat till det som har varit viktigt för min undersökning. Nu i efterhand inser jag att all bearbetning av
litteraturen kring det här arbetet har gett mig massor. Jag har verkligen gått på djupet i ämnet och känner mig mycket säkrare i frågorna som berör modersmål, modersmålsundervisning, andraspråksinlärning, andraspråksundervisning m.m.
6.3 Resultatdiskussion
Jag anser att jag fick mina frågeställningar besvarade. Jag fick också en mängd andra saker besvarade genom intervjuerna. Jag tänkte i den här delen låta diskussionen utgå från de frågeställningar som finns i mitt syfte för denna uppsatsen.
Hur upplever eleverna sitt behov av modersmålsundervisning i skolan?
Anser eleverna att de får tillräcklig hjälp med det svenska språket i skolan för att
kunna följa med i undervisningen?
På vilket sätt anser pedagogerna att modersmålet påverkar
andraspråksinlärningen?
Det går att tyda från barnens svar att de anser att de får tillräcklig hjälp med svenska språket i skolan. Barnen tycker att de förstår det mesta som sägs i skolan. Det måste verkligen
pedagogerna på skolan ta till sig av. Jag har utifrån resultat och analys dragit slutsatsen, att barn som känner sig trygga och får undervisning efter sin förmåga har goda möjligheter att ta till sig och att utveckla ett andraspråk med god förståelse. Det i sin tur gör att de kan följa med i skolans undervisning. Den positiva miljön verkar finnas på den skola där eleverna som jag har intervjuat går. Som framgått av resultat och analys så krävs det mycket av
pedagogerna för att skapa en positiv miljö för barnen. Pedagogerna måste ha god insikt hur och på vilket sätt de ska undervisa. De måste också ha klart för sig att undervisningsmetoden är väldigt olik den som kan genomföras med barn som har svenska som modersmål. Jag vill också påstå att ett lugnare tempo jämfört med ”vanlig” undervisning är att föredra vid andraspråksundervisning. Jag har vid olika besök upptäckt att det faktiskt verkar som om tempot är något lugnare för att alla ska ha chans att hinna förstå.
Barnen i intervjuerna är ganska fåordiga angående modersmålsundervisningen. Det kan bero på föräldrarnas inställning till undervisningen. Under barnintervjuerna tyckte jag mig märka på barnen, att det finns ett motstånd hos deras föräldrar till att de får modersmålsundervisning i skolan. Om inte ett motstånd så i alla fall att föräldrarna inte tycker att det är viktigt. Detta tror jag smittar av sig på barnen. Barn 3 får ingen modersmålsundervisning för hans mamma och pappa anser inte att han behöver den. Barn 2 svarade att hon får undervisning i sitt modersmål 1 gång i veckan, men den tycker hon inte är så bra. Modersmålsläraren kommer ifrån Irak och där pratar dem inte alltid likadant som i Iran där hennes föräldrar är uppväxta. Jag menar att det är en förutsättning att modersmålsläraren talar samma språk som barnet och kommer från samma land, kanske till och med samma område. Jag anser att om barnen inte lär sig rätt språk faller hela idén med modersmålsundervisning. Barnen har det svårt nog ändå med att lära sig sitt modersmål.
Att modersmålet påverkar inlärningen av andraspråket visste jag efter mina litteraturstudier till detta arbete. Det var däremot intressant att undersöka vad pedagogerna på skolan anser att det har för påverkan. Genom resultatet och analysen från intervjuerna med pedagogerna skulle jag vilja lyfta fram följande påståenden för att riktig belysa vad pedagogerna anser att
modersmålet har för påverkan på andraspråksinlärningen.
Barn behöver modersmålet för att kunna tillgodogöra sig det nya språket.
Det går både fortare och lättare att lära sig sitt andraspråk om barnen kan orden på sitt
modersmål först och har ett väl fungerande modersmål.
Kommer barnen från länder med samma alfabet som vi i Sverige, så har de lättare att
lära sig svenska. De har då oftast samma ljud som vi har och grammatiken och uppbyggnaden av språket är lättare att ta till sig.
Jag tycker att detta är väldigt intressant. Jag kan sammanfatta att pedagogerna verkligen vill lyfta fram att andraspråksinlärningen är väldigt beroende av vilken nivå du är på i din modersmålsutveckling. Av detta kan jag återigen understryka vikten av att barn med annat modersmål än svenska erbjuds modersmålsundervisning. Jag anser också att det är av största vikt att barnen får rätt modersmålsundervisning d.v.s. att pedagogen verkligen ger varje barn förutsättningar att tillgodogöra sig sitt modersmål.
Jag tror att andraspråksundervisningen kan förenklas lite om barnen kan orden på sitt modersmål först. Eftersom ordet finns hos barnet så kan man arbeta med t.ex. ordbilder i svenskundervisningen. Jag menar att man kan lägga fram en bild framför barnet. Barnet säger ordet på sitt modersmål och pedagogen säger ordet på svenska. Ett barn som saknar ord på modersmålet, som pedagog 1 menar, kommer att få det svårare att ta till sig ordet på svenska språket. Detta eftersom ordet ännu inte finns i barnets ordförråd på modersmålet. Det är inte svårt att gissa att det också tar längre tid och att det kommer att kräva mer arbete av
pedagogen och eleven.
Jag har stor förståelse för att det måste vara svårt för barn som har ett annat alfabet i sitt modersmål att lära sig vårt svenska alfabet. Inte nog med att barnen ska lära sig läsa och skriva med modersmålets tecken. De ska också lära in våra tecken samtidigt. Det måste bli väldigt lätt för barnen att blanda tecken och ljud framförallt när de ska börja skriva.
Jag känner att jag nu har en del av den kunskap som behövs för att klara av ett kommande arbetsliv som pedagog bland förskolebarn och elever i en mångkulturell skola.
Som färdig pedagog måste jag inse vikten av att stimulera och inspirera mina elever till en meningsfull skoltid. Att de ska bevara sitt modersmål och tillgodogöra sig sitt andraspråk är av stor vikt för att de ska känna sig hela inombords. Jag som pedagog måste hjälpa eleverna så att de klarar av att komma ut i ett mångkulturellt samhälle utanför skolans murar.
6.4 Fortsatt forskning
Jag skulle kunna tänka mig att fortsätta undersöka om det finns ett motstånd mot
modersmålsundervisning hos invandrarföräldrar. Det skulle i så fall också vara intressant att undersöka varför detta motstånd finns och var det kommer ifrån. Kan det till och med vara så att barnen presterar sämre på modersmålsundervisningen, för att föräldrarna inte tycker att det är viktigt?
