Metoder vid högläsning som påverkar
elevers språkutveckling
En intervjustudie med fem verksamma lågstadielärare
Methods of reading aloud that affect pupils language
development
Amanda Andrén
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogramet F-3
Avancerad nivå, 30hp Handledare: Alfred Sjödin Examinator: Anna Forssberg 2020-06-11
Abstract
Reading aloud with language development strategies is a method to develop pupils language and vocabulary, as well as to understand the read text. The object of this study is to examine how teachers experience reading fiction aloud for pupils, and how their work develops the vocabulary and language development of their pupils.
The theoretical approach of the study is based on the socio-cultural perspective. Meaning that the interaction between people are the most important tool for learning. An interview study was conducted with five legitimized teachers of the Swedish language who teach at the lower level, grade 1-3.
The result shows that all teachers say that they are reading aloud as part of their teaching. All five teachers stress that they are using one or more language development methods, the methods that emerged were “En Läsande Klass” and “Reading to Learn”. These methods are used in different ways depending on the purpose, and the teachers point out that they are often taking bits and pieces from them to develop and use in their teaching. The teachers experience that reading fiction aloud are contributing factors for the pupils development of vocabulary and language development.
Keywords
Language development, reading fiction aloud, vocabulary, sociocultural perspective, teachers reading aloud
Sammanfattning
För att eleverna ska utveckla språket och ordförrådet samt förstå det lästa är högläsning med språkutvecklande strategier en bra metod. Syftet med studien är att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 upplever att de arbetar med högläsning av skönlitteratur och hur de anser att deras arbete utvecklar elevens ordförråd och språkutveckling.
Undersökningens teoretiska utgångspunkt utgår från det sociokulturella perspektivet. Vilket innebär ett lärande där interaktionen mellan människor är det viktigaste redskapet för att lärande ska kunna ske. En intervjustudie genomfördes med fem legitimerade svensklärare som undervisar på lågstadiet.
Resultatet visar att samtliga lärare anser sig använda högläsning i sin undervisning, för att främja elevers språkutveckling och ordförråd. Alla fem lärarna framhåller att de använder sig av en eller flera språkutvecklande metoder, de metoder som framkom var En läsande klass och Reading to Learn. Dessa metoder används på olika sätt beroende på syfte, och lärarna framhåller att de också inspireras av metoderna för att utveckla dem till ett eget arbetssätt. Lärarna upplever att högläsning av skönlitteratur bidrar till positiva effekter på elevernas ordförråd och språkutveckling.
Nyckelord
Språkutveckling, högläsning av skönlitteratur, ordförråd, sociokulturella perspektivet, lärarens högläsning
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ... 1
2. Syfte ... 3
2.1 Frågeställningar ... 3
3. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 4
3.1 Språkutveckling ... 4
3.1.1 Högläsningens betydelse för språkutveckling ... 5
3.1.2 Tre principer för att utöka ordförrådet ... 6
3.1.3 Språklig medvetenhet ... 7
3.2 Högläsning i undervisningen... 7
3.2.1 Högläsningsmetoder ... 8
3.2.1.1 Reading to Learn ... 8
3.2.1.2 En läsande klass ... 8
3.2.2 Skönlitteratur som högläsning ... 9
3.2.3 Tid ... 9
3.3 Bedömning av språkutvecklingen ... 10
4. Teoretiska utgångspunkter ... 11
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 11
4.1.1 Den proximala utvecklingszonen ... 12
5. Metod ... 13
5.1 Kvalitativa intervjuer ... 13
5.2 Urval och genomförande ... 14
5.2.1 Urval ... 14
5.2.2 Genomförande ... 14
5.3 Metoddiskussion ... 15
5.3 Etiska ställningstaganden ... 16
6. Resultat och analys ... 17
6.1 Kort presentation av informanterna ... 17
6.2 Tillfällen när högläsning sker ... 18
6.3 Metoder som används i verksamheten av lärare ... 19
6.3.1 Fördelar och nackdelar med metoden enligt lärarna ... 20
6.3.2 Förmågor som utvecklas ... 21
6.4 Bedömning av språkutveckling och ordförråd ... 22
7. Diskussion ... 24
7.1 Högläsning av skönlitteratur i undervisningen ... 24
7.2 Språkutvecklande metoder ... 25
7.3 Högläsningens effekter - språkutveckling och ordförråd ... 27
7.3.1 Ytterligare aspekter – språkutveckling ... 28
7.4 Avslutande reflektioner och sammanfattning av studien ... 29
Referenser ... 30 Bilaga 1
Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4
1
1. Bakgrund
”Läs högt för dina barn så får de ett rejält försprång - vid 5 års ålder har de hört 1,4 miljoner fler ord än barn vars föräldrar inte läst högt.” (Bergman, 2019)
Högläsning innebär mycket mer än att enbart läsa en bok från pärm till pärm. Citatet av Louise Bergman ovan belyser att högläsning har påverkan på elevers språkutveckling, då elevers ordförråd stärks genom att lyssna till en berättelse. Högläsning utvecklar elevers ordförråd när eleverna får komma i kontakt med nya begrepp i olika typer av sammanhang, vilket i sin tur leder till utveckling i elevens lärande. Trots dessa viktiga aspekter menar Heimer (2016) att högläsning minskar, vilket jag tycker är skrämmande. Jag upplever att högläsningssituationerna i skolan ofta är outnyttjade tillfällen, där det hade kunnat ske språkutveckling. Jag är därför nyfiken på att undersöka vilka metoder lärare använder sig av under högläsning av skönlitteratur och hur metoderna utvecklar elevernas språkutveckling och ordförråd. Skolan har en viktig roll när det gäller elevers språkutveckling, språket är grunden för allt lärande, detta lyfts fram i Lgr11 (Skolverket, 2019 s. 247): ”Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära”. Språkets betydande roll som Skolverket betonar i Lgr11 ligger till grund för min undersökning. Jag vill undersöka hur lärare anser att språket och ordförrådet hos eleverna kan utvecklas med hjälp av utvalda metoder när högläsning av skönlitteratur sker. De två metoder som kommer att framkomma i studien är En läsande klass (Bilaga 1) och Reading to Learn (Bilaga 2).
Dagens samhälle kräver att människan är en god läsare för att klara av att ta till sig all information som hon dagligen möter i vardagen och skolan. Språket är då ett viktigt verktyg för att kunna omvandla information till ny kunskap och då krävs ett rikt ordförråd. Heimer (2016, s. 26) menar att det är viktigt att barn regelbundet får lyssna till texter då skillnaden mellan barn som fått lyssna till texter och de barn som inte fått chansen att lyssna är stor. En tonåring som lyssnat till högläsning som barn har ett ordförråd på 50 000–70 000 ord medan de tonåringar som inte fått tillgång till högläsning har ett fattigare ordförråd på 15 000–17 000 ord (Heimer, 2016, s. 30). Trots detta kan man i en artikel skriven av Karin Kers (2014) läsa att antalet föräldrar som läser för sina barn halverats under de senaste 10 åren. Detta har gett
2
konsekvenser då barn och ungdomars läsförmåga drastiskt sjunkit under 2000-talet, något vi sett i PISA-undersökningar och elevers betyg, menar Körling (2012, ss.6–8). Hon poängterar också att det aldrig är för sent att börja högläsa och att man inte ska sluta trots att barnet själv kan läsa.
3
2. Syfte
Syftet med denna undersökning är att bidra med kunskap om hur lärare i årskurs 1–3 anser att de arbetar med högläsning av skönlitteratur för att ge eleverna en högkvalitativ undervisning och hur de anser att deras arbete utvecklar elevens ordförråd och språkutveckling.
2.1 Frågeställningar
- Vid vilka tillfällen sker högläsning av skönlitteratur?
- Vilka språkutvecklande metoder använder sig läraren av vid högläsning av skönlitteratur? - Hur anser lärarna att deras arbete bidrar till utvecklat ordförråd och språkutveckling hos eleverna?
4
3. Forsknings- och litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras forskning och litteratur inom det valda området som ses betydelsefullt för studien. Inledningsvis presenteras forskning om språkutveckling, vidare presenteras högläsningens betydelse för språkutvecklingen. Därefter forskning kring högläsning i undervisningen och slutligen bedömning av språkutveckling.
3.1 Språkutveckling
Läsforskarna Stahl och Murray (1994) menar att vokabulär och ordförråd innebär att man har kunskap om vad ordet betyder, och inte enbart använder sig av ordet utan att veta dess innebörd. Den receptiva kunskapen och den produktiva kunskapen innebär att förstå ordets form. Ordets form innefattar hur ordet låter, hur det uttalas och vilken betydelse ordet har, samt i vilka sammanhang det kan användas. Forskarna menar också att barn som hör nya ord behöver höra orden i olika sammanhang för att få en kvalitativ kunskap om ordet.
Brogren och Isakson (2015, s. 16–17) betonar vikten av att bygga upp ett rikt ordförråd för att stärka språkets byggstenar, då det främjar språkutvecklingen hos elever. I vardagen lär sig barn vanliga ord och begrepp genom samtal, men Brogren och Isakson med hjälp av sin forskning menar att både elevers egna läsning och högläsningen har stort inflytande på utvecklingen av ordförrådet. I en studie som Holmes och Thompson (2014, s. 39) presenterar kan man se att elever med begränsat ordförråd hade svårare att hitta ”rätt” ord när de ville utrycka sina tankar och idéer, dessa elever hade också svårare att förstå andras tankar och idéer. Genom att exponera elever för mycket högläsning av skönlitteratur ökar ordförrådet.
Det räcker inte att lärare introducerar ett nytt ord för elever vid enstaka tillfällen utan eleverna behöver få höra det nya ordet ofta och i olika sammanhang för att få en förståelse. För att eleverna ska kunna få förståelse krävs det att läraren använder sig av en medveten metod som de noga valt ut. Det finns en uppsjö av metoder, det viktiga är att läraren väljer en som passar elevgruppen. Med hjälp av högläsning i undervisningen kan lärare introducera och samtala om nya begrepp och ord (Strid, 2016, ss. 12-13). Strid (2016, ss. 16–18) menar vidare att språkutvecklingen och ordförrådet utvecklas som mest hos ett barn som är runt 6 år gammal. Dock stannar det inte av efter 6 års åldern utan utvecklingen sker under hela livet, men i olika
5
grad. Detta beror på vilka förutsättningar som ges och har stark koppling till mängden av
kvalitativ högläsning barnet får ta del av.
Brogren och Isakson (2015, s.8) menar att talspråket, det vill säga elevers muntliga språkkompetens påverkar förståelsen av en text. Det mest grundläggande som har störst betydelse för elevers språkkompetens är ordförrådet, därför är det viktigt att ständigt utveckla det hos elever i skolan. Barns ordförråd kommer 80 procent från litteraturen de möter, menar Brogren och Isakson (2015, s.80) detta betyder att högläsning är helt avgörande för de yngre eleverna i skolan. Holmes och Thompson (2014, s.40) är eniga med Brogren och Isakson då de också menar att ordförrådet utvecklas när elever får möjlighet att delta i en gemensam bokupplevelse kontinuerligt.
3.1.1 Högläsningens betydelse för språkutveckling
Att läsa tillsammans med barn främjar deras läsutveckling. Förmågan ökar att förstå och ta till sig hur man avkodar, och vilket budskap texten vill förmedla utvecklas. Barnen får också motivation och intresse för fortsatt läsning i livet, vilket också är viktiga delar för läsutvecklingen (Ivarsson, 2016). Fox (2013) påstår att forskare över hela världen är eniga om att barn som regelbundet får ta del av högläsning har bättre förutsättningar att utvecklas till goda läsare. Att om och om igen, få lyssna till uppskattade berättelser är ett steg på vägen mot utvecklingen till en läsande person. Att som barn få lyssna på en vuxen som läser en berättelse högt ger, förutom själva läsupplevelsen rent innehållsmässigt, också barnet möjlighet att höra hur språket är uppbyggt grammatiskt, hur orden uttalas, flytet i läsningen och språkets prosodi. Högläsning skapar också stunder av tillhörighet och gemenskap. Det möjliggör också samtal kring det man läser vilket utvecklar allmänbildningen hos barnen (Alatalo, 2015, s. 86).
Hwang och Nilsson (2011) påpekar att barn vid sex års ålder vanligen har ett ordförråd på 8000–10 000 ord. När de befinner sig i slutet av grundskolan har ordförrådet i normalfallet ökat till, ungefär 50 000–70 000 ord. Dessa siffror som Hwang och Nilsson visar pekar på en enorm utveckling av ordförrådet under grundskoletiden. Ett barns möjlighet att utveckla ordförrådet beror till stor del på de erbjudanden som ges när det kommer till att interagera med hjälp av språket både skriftligt och muntligt. För att ett ord ska fastna och läggas till i ett
6
barns ordförråd behöver barnet få höra ordet ofta. Ju oftare de hör ett ord, desto större är chansen att det fastnar. Vi människor, både barn och vuxna har ett betydligt större ordförråd än vad vi använder, vilket innebär att vi känner till ord och dess betydelse men vi använder dem inte aktivt i vår vardag (Strid, 2016, ss. 15-19). Kindle (2009) menar att när vi människor lär ett nytt ord vill vi ofta ”lära känna det” lite innan det blir en del av vår naturliga vokabulär. Det är först när vi känner oss bekväma med det nya ordet vi aktivt börjar använda oss av det. Detta betyder att vi använder våra kunskaper kring ordets betydelse vid läsning långt innan vi använder ordet i samspel med andra människor. Nagy (1988, s.3) påstår att det som behövs för att utveckla barns ordförråd inte är mer undervisning i ordkunskap utan mer läsning. McCormack och Pasquarelli (2010) menar att förståelsen av ett ord, och därmed ordförrådet utvecklas genom att lära sig ord i ett sammanhang. De ger förslag på att man till exempel kan stanna upp vid ord, och prata om de nya och svåra orden, under tiden som texten läses. Man kan även enligt dem förbereda och prata om de nya orden före läsningen. Att ge utrymme för samtal förut språkar även Körling (2012, ss.32-33), som menar att det är viktigt för elevernas språkutveckling.
3.1.2 Tre principer för att utöka ordförrådet
McCormack och Pasquarelli (2010, ss.27-ff) följer 3 principer för att effektivt arbeta med att utöka ordförrådet hos barn. Det är integration, repetition och meningsfullt användande.
Integration innebär att barn, när de ska lära sig nya ord, gör detta lättast om de kan koppla de
nya orden till sin förförståelse. För att de nya orden barnet ställs inför ska få betydelse för barnet måste vi påminna hen om det hen redan vet och därigenom hjälpa hen att koppla de nya orden till denna kunskap. Repetition innebär att möjliggöra för barnet att möta nya ord på många olika sätt. Detta kan man som lärare göra genom att till exempel medvetet använda orden i den dagliga kommunikationen med barnen. Det kan också vara till fördel att sporadiskt återigen förklara ordet och använda synonymer. McCormck och Pasquarelli (2010, s.53) lyfter också vikten av meningsfullt användande av nya ord. De menar att barn som har förmågan att kunna definiera ord inte automatiskt kan de orden. Barn som kan memorera ord och vad ordet betyder, kan inte alltid använda orden i skriftlig och muntlig kommunikation. Genom att möjliggöra för barn att använda sig av sitt ordförråd och på så sätt visa sin ordförståelse, leder det till djupare förståelse av orden och möjliggör även användandet av
7
orden. Genom högläsning och samtal kring det lästa ges barnen en naturlig möjlighet att pröva nyförvärvade ord och begrepp. Den som ansvarar för högläsningen och samtalen kring det lästa kan, genom att använda nya ord och begrepp ur texten, göra barnen intresserade och mer säkra hur de kan använda de nya orden och begreppen.
3.1.3 Språklig medvetenhet
Alatalo (2011) presenterar de språkliga nivåerna som alla ingår i en språklig medvetenhet, nämligen pragmatisk-, semantisk-, syntaktisk-, morfologisk- och fonologisk medvetenhet. Hon förklarar att språklig medvetenhet innebär att barnet får en förståelse för hur ordet ser ut och ordets innebörd. Vilket är något hon menar kan kopplas samman med barnets kognitiva förmåga. Fokus i studien läggs på fonologisk och semantisk medvetenhet. Den fonologiska medvetenheten handlar om förståelsen för olika språkljud som finns i det talade språket samt förmågan att skilja och hantera språkljuden. Barn med fonologisk medvetenhet kan lyssna på hur ord låter och avgöra om ordet de hört är långt eller kort och exempelvis rimma på ordet. Den semantiska medvetenheten handlar om att barn förstår betydelsen av ord och meningar som de kommer i kontakt med (Alatalo, Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3, 2011).
3.2 Högläsning i undervisningen
Fox (2003, s. 18) menar att det finns stora inlärningsfördelar med högläsning. Alla barn som börjar skolan kan inte läsa, vilket inte är konstigt. Fox (2003, s. 20) framhåller att barn har mycket lättare för att lära sig läsa ifall de i skolan och hemmet fått ta del av högläsning. Liberg (2006, s. 37) menar att tillfällen när högläsning sker ger mer än ett väckt intresse för läsning, det ger även kunskap kring hur man beter sig som läsare och vad läsning innebär. Högläsning är inte bara en mysig stund utan det är undervisning, menar Fox (2003, s. 30–33). Hon betonar vikten av högläsning, och menar att den har stor betydelse för hur barn lär sig läsa och skriva. Högläsning har också en stor inverkan på elevernas välmående då Fox menar att eleverna mår bättre av det. De blir gladare, klokare och lugnare. Chambers (1998, s. 94) tillägger att läsningen under högläsning tar lika lång tid för alla elever, oavsett förkunskaper, en likvärdig undervisning. Lundberg (2010, s. 33) är enig med tidigare forskare och menar att genom högläsning ges det stora möjligheter att utveckla ordförrådet hos eleverna. Han säger
8
att genom högläsning får eleverna bekanta sig med det skriftliga språket, för att senare gradvis kunna utveckla en kunskap kring hur en berättelse är uppbyggd, samt språket.
3.2.1 Högläsningsmetoder
De två högläsningsmetoderna som framkommer i studien är Reading to Learn och En läsande
klass. I detta stycket presenteras en sammanfattning av metoderna, för vidare läsning se bilaga
1 och 2.
3.2.1.1 Reading to Learn
Metoden Reading to Learn är framtagen för att ge eleverna mer stöttning och mer explicit undervisning. Det som är unikt med denna metod är att läraren skapar stödstrukturer för att ge eleverna möjlighet att utvecklas. Metoden ger läraren verktyg att integrera läs- och skrivundervisning och den kan användas i alla åldrar. Metoden innefattar nio pedagogiska stöttningsstrategier, dessa innefattar aktiviteter på tre nivåer. Varje nivå innebär mer stöd från läraren. Gemensamt för varje nivå är att läraren förbereder eleverna inför läsningen genom att hen bygger upp elevernas förförståelse och ger dem ett sammanhang att placera texten i (Rose, 2008).
3.2.1.2 En läsande klass
Metoden En läsande klass är tänkt att uppmuntra lärare i de lägre åldrarna att avsätta tid till läsning och läsförståelse. Metoden vill också tillhandahålla enkla verktyg som direkt kan appliceras i undervisningen. En läsande klass bygger på fem läsförståelsestrategier; att förutspå och ställa hypoteser, att ställa frågor, att reda ut oklarheter, att sammanfatta och att skapa inre bilder. De fem strategierna är personifierade med figurer som kallas för läsfixarna (Gonzalez, o.a., 2014, ss. 13-15).
9 3.2.2 Skönlitteratur som högläsning
Enligt Nikolajeva (2017, ss. 234–236) är det en vanligt förekommande fördom att barnlitteratur har ett fattigare språk än vuxenlitteratur. Hon beskriver det dock inte som ett fattigare språk utan att barnboksförfattare ibland kan undvika ord och begrepp som kan upplevas som obekanta för barn. Detta menar Nikolajeva i sin forskning är medvetna val av barnboksförfattare, det är inte ovanligt att ord och fraser upprepas vilket också är medvetna val. Upprepningar som sker används både som stöd och struktur för barnbokslitteraturens didaktiska syfte. Genom upprepningar i berättelser berikas och tränas läsarens ordförråd. Nikolajeva framhåller också att författarna kan använda krångliga, ovanliga och långa ord i sina berättelser för att fånga en nyfikenhet hos läsaren. Detta för att stimulera den språkliga utvecklingen hos barnen. Astrid Lindgren är ett exempel på en författare som använder sig av ovanliga och gammalmodiga ord, som hon förklarar under berättelsens, detta menar Nikolajeva är ett idealiskt sätt för att utöka barns ordförråd och väcka nyfikenhet för nya ord och begrepp.
3.2.3 Tid
Chambers (2011, s.45) menar att elever ska få regelbunden tid till läsning, han menar också att det ska ges tid till att bläddra i böcker för att skapa engagemang, intresse och en förståelse för att litteratur är viktigt. Chambers (2011, s.37) påstår också att man kan mäta skolans kvalitet utifrån hur mycket tid skolans lärare avsätter till läsaktiviteter. Kvalitén kan också mätas utifrån hur lärare anstränger sig för att låta läsningen vara en värdefull och viktig aktivitet.
Lärare behöver fundera över varför den valda metoden de valt används och varför metoden används på bekostnad av andra metoder. Lärare behöver genomföra medvetna överväganden och didaktiska val om vad som ska få ta tid och plats i klassrummet, vilket överensstämmer med en så kallad framgångsrik undervisning som Westlund (2013, s.66) nämner. Ingemansson (2016, ss.43–44) poängterar att tid är en viktig och avgörande aspekt för att läraren ska hinna förbereda läsningen på ett grundligt sätt som ger eleverna möjlighet att utveckla ny kunskap.
10 3.3 Bedömning av språkutvecklingen
Den bedömningsform som anses mest framgångsrik enligt Westlund (2013, ss.2-6) är den formativa, vilket innebär att läraren gör bedömningar under lärandets gång. Langer (2005 s.119) förespråkar också formativ bedömning och menar att det är viktigt att läraren är medveten och använder sig av den formativa bedömningen ständigt i undervisningen. Hon menar att läraren ska vara medveten om vad bedömningen är till för och hur den ska användas för att utveckla elevens förmågor. Läsaktiviteter ger en individuell utveckling hos varje elev och kunskapsutvecklingen kan ske olika snabbt mellan eleverna, då är det enligt Langer fördel att inte bedöma summativt vid ett specifikt tillfälle utan arbeta med formativ bedömning.
Westlund (2013, ss.54–56) menar att det finns samband mellan ordkunskap, ordförråd och läsförståelse. Hur undervisningen ska genomföras för att elever på bästa sätt ska utveckla sitt ordförråd råder det skilda meningar om och likaså hur det ska bedömas. Det finns enligt Westlund stora brister i bedömningen av elevers ordförråd, svårigheten är att bedöma exakt hur stort ordförråd en elev har. Det finns olika definitioner av vad ordförråd är, vilka ord eleven känner till eller vilka ord de själva använder sig av. Lärare bör enligt Bråten (2008, ss.80–81) bedöma styrkor och svagheter hos varje elev i relation till språkutvecklingen, detta för att kunna möjliggöra en individanpassad undervisning efter varje enskild elevs behov.
11
4. Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska ansats som studien bygger på är det sociokulturella perspektivet på lärande och den presenteras i detta avsnitt. Det sociokulturella perspektivet beskriver hur lärandet sker i samspel med andra utifrån Vygotskijs lärandeteorier. Denna teori anser jag vara starkt kopplat till lärarens högläsning och metoder för språkutveckling, då det sker i samspel med andra.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Språket och kommunikation är två viktiga faktorer för att människor ska ha en möjlighet att kommunicera och förstå varandra. Lev Semenovich Vygotskij stod för utvecklingen av den sociokulturella traditionen. Det är hans arbeten om språk, utveckling och lärande som ligger till grund för det sociokulturella perspektivet och denna studie. Hans teori utgår från hur samspelet påverkar lärandet och utvecklingen, detta genom att människor samspelar i olika aktiviteter (Säljö, 2017, ss. 251-252). Mars (2016) menar att språket är en stor del av dagens samhälle, då språket används för att kunna kommunicera med andra. Språket ger människan möjligheten att kommunicera sådant som inte är fysiskt tillgängligt utan kräver vidare förklarning. Språket blir därför ett kommunikationsmedel för att människor ska få en förståelse för varandra och sin omgivning. Det är dock inte bara via språket barn tillägnar och lär sig ny kunskap utan Mars (2016) menar att de också lär i lek och samspel med andra. Betydelsefullt inom det sociokulturella perspektivet är att lärande är något människan deltar i och utvecklar i samspel med andra, perspektivet är inte heller kopplat till någon specifik pedagogik (Säljö, 2017, ss. 259-260).
Strid (2016, s. 74) menar att det är viktigt att barn ingår i en social inlärningsprocess för att utveckla ordförrådet. Den vuxna presenterar modeller för hur barn vidare kan använda och förstå texter, då har högläsningen många fördelar menar Strid. Mötet som uppstår mellan text och mottagare sker enligt Bråten (2008, s. 16) i ett sociokulturellt sammanhang och det är först i samspel med andra som aktiviteten blir av värde. Vygotskij preciserar detta genom att säga ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (Vygotskij 2001, s. 333). Den forskning som presenteras kring högläsning och metoder vid högläsning utgår från den sociokulturella teorin. Den insamlade datan från informanterna och de två metoderna som presenteras i arbetet betonar vikten av lärande som
12
sker genom social interaktion med andra. Metoderna Reading to Learn och En läsande klass bygger på att vi lär i samspel med andra och forskningen understryker att kooperativa undervisningsmetoder gynnat språkutvecklingen (Schmidt 2013, s. 106).
Det är lärarens ansvar att ge eleverna de redskap och verktyg de behöver för att de ska ges möjlighet att förstå och agera med omvärlden, både med fysiska och språkliga verktyg (Säljö 2010, s. 20). Termerna verktyg och redskap har haft en speciell betydelse utifrån det sociokulturella perspektivet. Med redskap och verktyg menar Säljö (2010, ss. 20-22) de resurser människor har tillgång till (intellektuella eller fysiska och språkliga) som används när människor agerar eller försöker förstå sin omvärld. Genom interaktion med andra blir människan delaktig i ett samhälle som byggts upp av de kunskaper och färdigheter människor förfogar över. Genom att samspela med andra kan människor nå goda resultat, kommunikation och interaktion mellan människor är avgörande och sociokulturella resurser skapas genom kommunikation.
4.1.1 Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij menar att människan ständigt är under utveckling och ständigt kan tillägna sig kunskaper i olika situationer. Säljö (2017, s.260) presenterar Vygovskijs idé om den proximala utvecklingszonen, denna idé hänger samman med hans sätt att se på lärande och utveckling som ständigt pågående processer. Han menade att när människan behärskar ett visst begrepp eller en viss färdighet är hon nära att behärska något nytt. Med detta påstår Vygoyskij att vi ständigt har nya kunskaper och färdigheter inom räckhåll. Denna zon är för Vygotskij den där människan är känslig och mottaglig för instruktioner och förklaringar, det är här som lärare kan vägleda elever in i hur man använder ett kulturellt redskap.
13
5. Metod
5.1 Kvalitativa intervjuer
Studien har en kvalitativ forskningsansats vilket enligt Trost (2010, s.32) är lämpligt om syftet är att förstå människors resonemang och erfarenheter. Bryman (2011, s.40) menar att vid en kvalitativ studie är fokus riktat åt orden och ett tolkande synsätt. Syftet med följande studie är att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 upplever att de arbetar med högläsning av skönlitteratur och hur de anser att deras arbete utvecklar elevens ordförråd och språkutveckling, vilket motiverar valet av en kvalitativ metod.
Undersökningen genomfördes med intervjuer detta för att synliggöra informanternas känslor, tankar, erfarenheter och uppfattningar. Utifrån mitt syfte menar Trost (2010, ss.43–44) att intervju som metod lämpar sig bäst. Hade syftet istället varit att undersöka hur lärare arbetar hade observation i kombination med intervju varit en lämpligare metod, då man under intervju enbart får ta del av lärarens syn men inte se hens ord i handling. De två vanligaste formerna för kvalitativa intervjustudier är enligt Bryman (2011, ss. 413–415) semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. Till den här studien valdes semistrukturerade intervjuer då intervjun inte behöver följas i en specifik ordning utan intervjun formas av informanten och intervjuaren får ställa följdfrågor. Jag valde att använda mig av öppnare frågor och färre istället för att ha flera detaljerade frågor. Dessa frågor förbereddes innan intervjun som ett frågeformulär (se bilaga 4). Som bilaga 4 visar är frågorna öppna, vilket är ett aktivt val för att få ett fritt samtal. Jag ville inte ge intryck av att jag ville ha ett specifikt svar. Syftet med detta frågeformulär är att det ska överensstämma med uppsatsens syfte och frågeställning samt intervjupersonernas perspektiv. Frågorna ska enligt Bryman (2011, s. 419) vara öppet ställda, ha ett begripligt språk och följdfrågor ska kunna formuleras.
14 5.2 Urval och genomförande 5.2.1 Urval
Urvalet utgörs av behöriga lärare i årskurserna 1–3 som undervisar i svenskämnet och använder sig av en metod i undervisningen av högläsning av skönlitteratur. Lärarna är verksamma på olika skolor, detta för att få bredare infallsvinklar än enbart en arbetsplats. Detta urvalet sker utifrån att informanterna är relevanta för undersökningens syfte (Bryman, s. 434). Byrman (2011, ss. 429, 436) menar att det är svårt att på förhand veta hur många intervjuer som behöver genomföras för att få tillräckligt med material för studiens tillförlitlighet. Antalet intervjuer begränsas till 5 stycken med motiveringen att det finns en tidsram att förhålla sig till, samt det rådande läget i vårt samhälle.
5.2.2 Genomförande
Kontakt togs med samtliga fem lärare som deltagit i undersökningen, genom att jag skickade ut ett missivbrev (se bilaga 3) med information om mig och min undersökning. Arbetsgången var uppbyggd enligt följande: inledningsvis genomfördes intervjuerna med en planerad tid av ca 30 minuter per intervju, dock varierade längden på intervjuerna. 3 av intervjuerna hölls på informanternas respektive arbetsplats, något som Stukát (2011, s.45) namngett som fältintervju. Detta menar han leder till trygghet hos informanten. De tre intervjuerna spelades in, efter godkännande av informanterna, detta görs med fördel enligt Dimenäs (2007, s. 51) då man vid analysarbetet inte missar viktiga delar och man kan under intervjun enbart fokusera på intervjun. Genom att spela in intervjun hör man också ifall jag som intervjuare betonar och värderar frågor och de svar jag får, vilket ökar reliabiliteten. De andra två intervjuerna skedde över telefon då de informanterna inte hade möjlighet att träffas, de intervjuerna spelades inte in då informanterna inte kände sig bekväma i det.
15 5.3 Metoddiskussion
I studien används en kvalitativ metod då intresset ligger i att ta reda på lärares syn på högläsning. Eftersom att avsikten med studien inte var att generalisera synen på högläsning utan att få en helhetssyn på några lärares uppfattning menar Bjørndal (2005, s. 108) att en kvalitativ metod ger en fördjupad förståelse. Fördelen med en kvalitativ studie är att respondenten ges en större frihet att uttrycka sina åsikter och tankar om det undersökta området, Bjørndal (2005, s.108) menar att det ökar trovärdigheten. Nackdelen med metoden enligt Bjørndal är att forskarens eget intresse ligger till grund för insamlingen av datan vilket leder till ett subjektivt perspektiv. Detta har jag haft i åtanke och försökt agera neutralt för att minimera inverkan på respondenterna. Det är även viktigt att ha med sig att man inte kan generalisera ett resultat utifrån min undersökning och skriva att: ”alla lärare i Sverige tycker…”. Dimenäs (2007, s.87) framhåller att de kunskaper som framkommit är intressanta som ett exempel på vad som gäller just den grupp lärare som deltagit i min undersökning och på så vis blir intressant för andra. Då läsaren kan reflektera över vad resultatet betyder i relation till annan forskning inom området eller till egna erfarenheter. För att verifiera undersökningsresultatet av en kvalitativ karaktär är det viktigt att ha starka kopplingar mellan metod och begrepp, dessa kan diskuteras som giltighet, tillförlitlighet och generaliserbarhet (Dimenäs, 2007, s. 255).
Urvalets storlek har betydelse för studien, Stukát (2011, ss. 42) menar att ett för stort antal intervjuer är tidskrävande och riskerar att analysen blir ytlig. Valet av att genomföra 5 stycken intervjuer motiveras med att minimera risken av ytlighet och istället göra en djupare granskning av den insamlade data av de 5 intervjuerna. Reliabilitet handlar om tillförlitlighet och trovärdighet och validitet handlar om studiens giltighet. Dessa två begrepp är något som jag förhållit mig till under min undersökning. Enligt Dimenäs (2007, ss. 231–232) ökar reliabiliteten på en intervju om den spelas in, vilket jag valde att göra i den mån det gick. Inspelningarna gör att man under efterarbetet slipper hamna i dilemmat att man missat eller glömt något. Jag hörde också tonläge och ifall jag ställde någon ledande fråga som kunde påverka svaret hos informanten. Det hade självklart gått att öka reliabiliteten ytterligare ifall jag genomfört intervjuerna tillsammans med en studiekamrat exempelvis. Mitt undersökningsinstrument är väl utprövat då mina intervjufrågor är granskade av en vetenskapligt skolad person samt att frågorna är beprövade, genom en genomförd
16
provintervju. Detta genomfördes för att öka studiens validitet (Dimenäs 2007, ss. 164, 232.
5.3 Etiska ställningstaganden
I studien beaktas de fyra huvudkraven inom forskningsetiska principer. Första huvudkravet,
informationskravet beaktas genom att inför intervjuerna skickades ett missiv ut till
respondenterna om vem som ska utföra intervjun, studiens syfte och innehåll. Informanterna informerades också vart resultatet av studien kommer att publiceras. Nyttjandekravet beaktas genom att respondenterna fått information om att intervjumaterialet endast kommer att användas i forskningsändamål till min aktuella studie. Det tredje huvudkravet,
samtyckeskravet beaktas genom att respondenterna själva får möjlighet att bestämma över sitt
eget deltagande i intervjun. De fick information om att det är helt frivilligt och ifall de skulle vilja avbryta sin medverkan är det helt okej, även under pågående intervju. Det fjärde och sista huvudkravet, konfidentialitetskravet beaktas genom att lärarens namn byts ut till fiktiva namn i studien. Samt att skolornas namn eller något annat som kan få utomstående personer att identifiera personen inte skrivs ut (Vetenskapsrådet, 2002). Utöver de fyra huvudkraven som nämns ovan har även dataskyddsförordningens grunder (GDPR) beaktats. Den 25 maj 2018 började GDPR gälla som lag i EU, det innebär att behandlingen av personuppgifter förändrats. Förändringarna stärker rättigheterna för den enskilde när det gäller personlig integritet. Det jag gjort i denna studie för att inte bryta mot GDPR är att som tidigare nämnts bytt ut lärarnas namn till fiktiva namn i studien. Jag skriver inte heller ut skolornas namn eller några andra uppgifter som gör det möjligt att identifiera personen (Sahlin, 2020).
17
6. Resultat och analys
6.1 Kort presentation av informanterna Namnen på personerna som beskriv nedan är fiktiva.
Anna jobbar som lärare på en lågstadieskola, hon undervisar som klasslärare i årskurs 2 med 23 elever. Anna har jobbat som lärare i 23 år, hon är behörig i alla ämnen upp till årskurs 6. Intervjun ägde rum efter skoldagen i hennes klassrum där hon delade med sig av sina erfarenheter och tankar.
Olle undervisar i svenska och engelska i årskurserna 1–6, skolan är en låg och mellanstadieskola. Olle är behörig att undervisa i svenska, engelska och So-ämnena upp till högstadiet, Olle tog examen 1999 och har jobbat som undervisande lärare i perioder sedan dess, men sammanlagt i 12 år. De andra åren har han haft andra åtaganden inom skolväsendet. Intervjun hölls över telefon på grund av Covid-19.
Lisa är klasslärare i årskurs 1 där hon undervisar i alla ämnen med undantag för idrott och musik. Skolan är en låg och mellanstadieskola. Lisa är behörig i svenska, matematik, engelska, So och No, hon tog examen 2011 och sedan dess jobbat som klasslärare. Intervjun hölls i ett grupprum under dagen när eleverna hade rast.
Stina undervisar i svenska och svenska som andra språk, hon undervisar alla barn i årskurs 1– 3 på skolan som hon jobbar på. Stina är behörig i svenska, svenska som andra språk, matematik, so, no, engelska och hemkunskap. Hon har jobbat som lärare i 14 år, hon har behörighet att undervisa sina ämnen upp till årskurs 6. Intervjun hölls på telefonen, på grund av den rådande situationen.
Nils jobbar på två olika skolor som svenskalärare mot lågstadiet. Han tog examen 2004 och har sedan dess jobbat på lågstadiet som både klasslärare och enbart ämneslärare. Han är behörig i svenska, matematik, engelska, no, so och bild. Han är idag förstelärare, det är därför han jobbar på två skolor berättar han. Intervjun hölls på hans kontor på skolan.
18 6.2 Tillfällen när högläsning sker
Det alla informanter har gemensamt är att högläsning sker kontinuerlig i undervisningen, dock skiljer det sig hur rutinerna ser ut för det. Anna och Lisa som båda är klasslärare och har samma klass hela dagarna, uppger att de dagligen använder högläsning av skönlitteratur i undervisningen. Stina och Olle säger att de försöker få till det minst två dagar i veckan med sina respektive klasser. Nils säger att det idealiska skulle vara varje dag men att han har som minimum en dag i veckan. Han säger dock att det ibland kan vara svårt att få till det då tiden han har tillsammans med klasserna ska räcka till så mycket. Som svar på frågan när de använder högläsning av skönlitteratur i undervisningen svarar Anna att hon alltid startat dagen med högläsning, först hälsar hon alla elever välkomna och går igenom dagen sen börjar hon läsa, oftast med eleverna framme på mattan. Lisa har alltid högläsning innan 10-rasten, samtidigt som barnen äter sin frukt. Anna berättar också att hon hade läsning innan 10-rasten i sin förra klass men tycker inte att det funkar i hennes nya klass då fokus låg mer på frukten än på läsningen. Nils berättar att det ser olika ut beroende på vilken klass han har, han har elever med särskilda behov i vissa av sina klasser vilket gör att han måste göra vissa anpassningar. Att ta hänsyn till den enskilde elevens och gruppens förutsättningar för att stödja elevens individuella språkutveckling menar Brogren och Isakson (2015, ss. 9–10) är viktigt. I årskurs 2 och 3 berättar Nils att han använder sig av högläsning av skönlitteratur som inspiration till skrivuppgifter, något de andra lärarna också är inne och nämner i sina intervjuer. Stina och Olle säger båda två att de använder högläsning för avkoppling och njutning men med ett språkutvecklande syfte. Stina berättar att hon uppskattar högläsning då det går att göra så mycket med den. Olle och Stina menar båda två att det är viktigt att ge eleverna en lugn stund vid högläsnings tillfällena och de tror att det har stor påverkan på elevernas språkutveckling om eleverna får känna lugn och trygghet. Anna och Lisa säger också att det är viktigt att varje dag ge eleverna tid till läsning. Alla fem lärare som intervjuats framhåller att de främst använder högläsning av skönlitteratur med syftet att ge elever en språkutveckling. Bråten (2008, s. 58) framhåller att med ett språkutvecklande syfte har skolan och läraren god potential att påverka ordförrådet i en positiv riktning i undervisningen, något Bråten menar ska prioriteras.
19
6.3 Metoder som används i verksamheten av lärare
Alla fem lärarna som intervjuats använder sig av En läsande klass (se bilaga 1), en metod som de alla menade har ett språkutvecklande syfte. Anna, Lisa och Olle har gått utbildningar som kommunen satsat på och berättar att hela skolan arbetar med modellen. ”Det är en välarbetad metod under detta tak” säger Anna och skrattar. Stina och Nils jobbar också med metoden En
läsande klass dock har de en egen tolkning av den. Både Stina och Nils säger i sina intervjuer
att de tar grunden från modellen men att de under tidens gång arbetat fram ett eget material och arbetssätt som passar deras lektionsupplägg och elever bättre. Stina säger att hennes egna modell är väldigt flexibel och att hon har olika modeller av samma metod beroende på elevgruppen. Alla fem som intervjuats menar att En läsande klass är lätt för eleverna att ta till sig och att den är bra att arbeta med både innan, under och efter läsningen. Lisa tycker också metoden är bra då den går att plantera in redan i förskoleklass. Anna och Olle tar upp att de använder denna lässtrategi i sina klasser främst vid högläsning av skönlitteratur men att de också kan använda den när de jobbar med faktatexter. Enligt Brogren och Isakson (2015, s. 51) används här en medveten metod till högläsning. De menar att det har en betydande roll för hur en elev på bästa sätt kan ges möjlighet att utveckla sitt språk.
Stina och Nils nämner även en annan metod som de arbetar med, metoden används som en skriftlig språkutvecklande strategi. Den metod de pratar om är Reading to Learn (se bilaga 2). Stina beskriver hur arbetet brukar se ut, först får eleverna lyssna till högläsning och i direkt anslutning till högläsningen får de skriva egna texter, som är inspirerade av den text de läst. I de yngre åldrarna och med SVA elever brukar en ny text skrivas gemensamt på tavlan. Både Stina, Anna och Nils säger i sina intervjuer att de ibland planerar in särskilda högläsningslektioner där de menar att de kan gå djupare in i texten. Anna säger att det är viktigt för henne att planera in dessa lektionerna då hon märkt i sin klass att det finns vissa elever som inte förstår och tar till sig det lästa ordet. Med dessa tillfällen menar hon att syftet är att ge eleverna verktyg för att kunna ta till sig det läst, att få en strategi. Stina lyfter liknande problem i sina klasser men nämner också de barn som har svenska som andra språk. Hon säger att det är väldigt ofta som hon kommer på sig själv förklara och stanna upp vid ord som hon tror att eleverna tycker är svåra. Men ganska ofta upplever elever att ord som hon tar för givet att alla kan är svåra. Då menar hon att dessa lektioner, när man kan gå djupare ner i texten är jättevärdefulla. Sättet som Stina, Anna och Nils berättar att de jobbar på stödjs av
20
forskaren Ivarsson (2016, s.87) som menar att ett dialogiskt klassrum utifrån högläsning leder till ökad förståelse och ger eleverna specifika strategier. Nils säger även i sin intervju att det är viktigt med dessa särskilda lektioner då han ibland aktivt väljer att inte stanna upp i texten då han inte vill störa elevernas läsupplevelse. Planering av dessa lektioner och all annan planering som rör högläsning säger Anna att hon gärna hade haft mer tid till då hon tycker att tiden hon har ska räcka till så mycket. Lisa och Olle ser inte samma problem som Anna utan tycker att deras tid räcker till och Nils säger i sin intervju att han inte avsätter någon tid till att planera inför högläsningen.
6.3.1 Fördelar och nackdelar med metoden enligt lärarna
Anna, Lisa och Olle tycker att En läsande klass är en modell som på ett naturligt sätt gör eleverna medvetna och uppmärksamma på textens innehåll under läsningen. Anna beskriver att hon ofta ser sina elever använda sig av de strategier som En läsande klass beskriver, när de arbetar självständigt med texter både i svenskämnet men också i andra ämnen. Anna förklarar att det är viktigt att göra eleverna medvetna om att det är en strategi och att den går att tillämpa på alla texter och i alla ämnen. Hon menar också att det är viktigt att jobba tillsammans med klassen och ge en ordentlig introduktion, hon ser gärna att man börjar arbeta med metoden tidigt. Olle och Anna nämner även de att de ser att eleverna tillämpar strategierna från modellen när de jobbar med andra texter för att få en förståelse för vad som står i texten de läser. Alla fem lärare som använder sig av en variant av En läsande klass ser fördelen i att modellen används både före, under och efter läsningen. Man fokuserar liksom på olika delar och saker beroende på om det är före, efter eller under läsningen och det ger en naturlig kommunikation och diskussion i klassrummet säger Anna.
Stina tycker att en läsande klass är en bra grundidé men menar att hon ofta ser att eleverna fastnar i de olika figurerna som modellen har (se bilaga 1), snarare än att de arbetar med texten. Hon menar att ”Det är väldigt ofta att spågumman eller reportern är mer intressant än själva texten.”(Stina). Hon är väldigt självkritisk och säger att det kanske är hon som arbetar på fel sätt men menar också att hon har sett liknande problem i andra klasser. Anna och Lisa ser inga nackdelar med strategin utan tycker att den är bra, de säger att man kan börja arbeta med modellen i tidiga åldrar och utveckla den för varje årskurs. Nils ser fördelen att man kan lägga nivån där eleverna befinner sig i denna modell.
21
Stina och Nils nämner även fördelar med Reading to Learn, de menar att modellen är framtagen för att främst hjälpa de svaga eleverna vilket gör att alla kan vara med. Nils menar också att det finns fördelar då modellen går att applicera i andra skolämnen och inte bara inom svenskämnet. Nils fortsätter beskriva varför och menar att modellen bygger på att ge eleverna förförståelse för texten, sedan läser man högt, pockar ut ord och begrepp som är specifika för texten och slutligen får eleverna producera egna texter som är inspirerade från originaltexten. Stina uttrycker att Reading to Learn är en fantastisk modell men oerhört tidskrävande då det är så många moment som ska göras. Hon tycker sällan att hon hinner genomföra alla moment. Hon tycker också att modellen känns mer riktad till barn i högre åldrar, främst för att hon ser att eleverna har svårt att ta till sig det sista steget att skriva en ny text. Det blir ofta en kopiering från originalet menar hon. Därför har hon utformat en egen modell som är inspirerad av Reading to Learn.
6.3.2 Förmågor som utvecklas
Anna och Lisa tar i sina intervjuer upp att de tycker att modellen En läsande klass utvecklar elevernas språkutveckling på ett mycket bra och utförligt sätt. Lisa säger att ”alla områden som rör språkutveckling kan utvecklas med denna metod om man arbetar på rätt sätt”. Lisa tycker också att modellen utvecklar andra förmågor hos eleverna när de arbetar med modellen, hon nämner bland annat reflektion och förmågan att jämföra då det ger mycket utrymme för samtal i klassrummet. Körling (2012, s. 11) menar att högläsningen har en stor betydelse när den sker i samtal med eleverna och ger utrymme för samtal. Eleverna får då möjlighet att tillägna sig kunskaper om språkets struktur och textens uppbyggnad, något som både Körling och Heimer (2016, s. 15) är eniga om. Olle saknar inte något med modellen och säger att han inte behöver komplettera med något för att öka eleverna språkutveckling, han säger dock att han självklart gör annat utöver högläsning för att utveckla elevernas språk. Han tycker dock att högläsningen utvecklar elevernas läsförståelse, ord- och begrepps-förståelse, detta säger även Anna och Lisa i sina intervjuer att de kan se hos sina elever.
Genom att arbeta med Reading to Learn och En läsande klass anser Nils att elevernas förmåga att förstå texter utvecklas. Han menar att metoderna utvecklar många språkliga förmågor hos eleverna som ger dem en bättre läsförståelse. Men framför allt tycker han att
22
eleverna får ett rikare ordförråd då man ständigt jobbar med, för eleven nya begrepp och ord. Även Stina är i linje med Nils och tycker att eleverna får ett ökat ordförråd och kan se en tydlig språkutveckling, trots att hon jobbar med en variant av modellerna. Både Stina och Nils tar i sina intervjuer upp att det krävs många språkliga förmågor för att utveckla elevernas språkutveckling och menar på att deras arbetssätt kring högläsning enbart är en del och inte allt för att utveckla elevernas språk.
6.4 Bedömning av språkutveckling och ordförråd
Anna, Lisa och Stina berättar i sina intervjuer att de har bra stöttning av allt material som finns på Skolverket. De nämner skolverkets bedömningsmatriser, dels bedömningsstödet som finns för årskurs 1 men också kunskapskraven i Lgr11 för årskurs 3. Anna berättar att hon skrivit in alla kriterier i ett dokument och sedan gjort rutor som hon markerar med färgen grön, gul eller röd beroende på var eleven befinner sig. Hon har även plats för att lämna en kommentar vilket hon tycker är ett snabbt, enkelt och effektivt sätt för att hålla koll vart eleverna befinner sig i sin lärprocess och lätt bedöma. Lisa, Olle och Nils säger att det lättaste sättet att bedöma elevernas språkutveckling är genom deras egenproducerade texter. Olle säger att han upplever att det sker många olika typer av tester och att han genom åren gjort mycket tester men han tycker att han har hittat ett sätt som fungerar bra för honom nu. Han säger att när eleverna antingen skriver texter fritt eller utifrån olika direktiv så ser man hur de använder språkets alla delar och inte enbart ordförråd eller stavningen utan det blir mer övergripande och man kan se elevens progression och språkutveckling.
Lisa säger att hon arbetar digitalt, hon säger att hon låter eleverna skriva på datorn i ett dokument som de sedan delar med henne, där kan hon se allt de gjort. ”Jag ser vad de skrivit, vad det tagit bort, ändrat och det bästa är att jag kan lämna kommentarer i form av formativ bedömning.”. Hon ser det som en stor fördel att låta eleverna skriva på dator då hon upplever att fler orkar och vill, vilket gör att texterna blir mer fylliga och utförliga än om de skrivs på papper. Dessutom är det lättare för eleverna att gå in och ändra utan att behöva sudda en massa, fyller hon i med. ”Det är viktigt att komma ihåg vad det är för förmågor som ska tränas. En del lärare är envisa med att det ska skrivas med papper och penna, vilket jag inte förstår.”(Lisa) säger hon.
23
Både Nils och Stina säger att de är väl inlästa på bedömningsmaterialet från Reading to Leran men Nils säger att bedömningsmaterialet ibland känns svårt att använda. Han menar att materialet bygger på att alla elever ska göra exakt samma saker samtidigt tillsammans. Han upplever det svårt att se vad varje enskild elev tillägnat sig när man följer det bedömningsmaterialet. Därför arbetar Nils ofta med texter vid andra tillfällen för att se elevernas språkutveckling och utvecklingen av ordförrådet. Nils säger också att något han använder sig av sedan många år tillbaka är ett block med en klasslista med elevernas namn så han kan föra anteckningar under lektionens gång, eller bara post it lappar. Han säger att det är skönt att kunna föra anteckningar, ofta visar elever förmågor muntligt och det är så bra att skriva ner direkt så man inte missar att få med något menar han. Westlund (2013, ss.9–15) menar att någon form av bedömning är en förutsättning för planering av undervisning men också för att se elevernas progression.
Alla lärare använder sig av både formativ och summativ bedömning, Olle menar att det är viktigt att ha en bra balans och inte enbart summativt bedöma eleverna utan också ge stöttning efter vägen. Han anser dock att det ibland kan vara nödvändigt att summativt bedöma eleverna för att se vart eleven befinner sig för att fortsätta arbeta formativt. Alla fem lärarna som intervjuats tycker att det är viktigt att arbeta formativt. Lisa ser stora fördelar i att ständigt ha en dialog och samspel med eleverna. Det är dessutom mer motiverande för eleverna kan hon se, istället för att enbart få tillbaka ett resultat som egentligen inte säger så mycket. Formativ bedömning är något som även Westlund (2013, ss.5, 23, 64) anser viktigt, hon menar att bedömning inte kan synliggöras endast genom provresultat utan menar att det behöver vara ett formativt bedömningssätt som innefattar kommunikation och samspel mellan elev och lärare.
24
7. Diskussion
I detta kapitel förs en kritisk diskussion av resultatet. Resultatet i undersökningen diskuteras i relation till det sociokulturella perspektivet och tidigare forskning samt litteratur inom ämnet som jag tagit del av, detta för att besvara mina frågeställningar.
7.1 Högläsning av skönlitteratur i undervisningen
Resultatet av studien visar att alla lärare som deltagit i undersökningen uppger att de använder sig av högläsning regelbundet vid olika tillfällen men med liknande syfte. Det huvudsakliga syftet med högläsningen som alla lärare säger är att den ska vara språkutvecklande. Flera av lärarna menar att de använder högläsning av skönlitteratur som en inspiration inför en kommande skrivuppgift. Jag anser, med stöd av tidigare forskning och det lärarna uppger, att högläsning har en viktig roll när det gäller att utveckla elevers språkutveckling. Att ge eleverna en väl fungerande metod att arbeta utefter vid högläsningen är viktig, det ger eleverna förutsättningar att tillägna sig strategier så att de själva kan arbeta med och förstå texter. Undersökningen är kopplad till det sociokulturella perspektivet vilket gör att det lärarna uppger går att koppla till den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att den nya kunskapen bör ligga inom räckhåll för vad eleverna klarar av att lära sig. Alla lärare uppger att de använder sig av högläsning för att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt språk och sitt ordförråd, detta är något de gör tillsammans. Lärarna tar fasta på kunskapen eleverna redan behärskar och arbetar sedan vidare utifrån vart eleverna befinner sig. Detta menar Fast (2007, s.194) vara att utnyttja den proximala utvecklingszonen.
Anna och Stina beskriver hur de använder sig av högläsning för att inkludera alla elever oavsett bakgrund, de menar att det är viktigt att alla får ta till sig nya ord och utveckla sitt språk. Här är det viktigt att man som lärare använder sig av elevnära texter, något som Schmidt (2013, s. 106) understryker vara en viktig aspekt för att eleverna ska kunna tillägna sig en förståelse av det lästa ordet. Schmidt menar också att det är till fördel att arbeta med texten utifrån ett sociokulturellt perspektiv, detta då hon anser att man lär tillsammans med andra. Alla elever har olika förutsättningar att lära sig, det kan ibland vara svårt att ge alla elever rätt stöd och hjälp samtidigt. Något som Anna, Nils och Stina tar upp och väljer att
25
planera in undervisningstillfällen för att arbeta på djupet med ord och förståelse för texten. Detta sätt anser jag vara relevant, att använda sig av högläsning vid planerade tillfällen med olika metoder som då ska vara språkutvecklande och där eleverna kan ges möjlighet att tillägna sig strategier för att förstå det lästa. Under vissa tillfällen väljer Nils att inte stanna upp och jobba på djupet utan istället läsa vidare för att få ett flyt i texten och en helhetsupplevelse för eleverna.
7.2 Språkutvecklande metoder
Alla lärare som deltagit i studien använder sig av En läsande klass, en anledning till varför kan vara att materialet varit kostnadsfritt, vilket gjort att många kommuner tagit in det i sin undervisning då det inte tar pengar från något annat läromedel. Kostnadsfritt material tror jag kan locka lärare till användning då man inte behöver ta hänsyn till någon budget för att testa nytt material. Modellen nämns som sagt som inspiration av samtliga lärare i studien, trots att Nilsson och Damber (2014) riktar kritik mot metoden, då de anser att den saknar vetenskaplig förankring. Detta material precis som alla andra läromedel behöver kritiskt granskas då det i Sverige är fritt att släppa läromedel. Det är sedan upp till varje lärare att vara kritisk till allt material de kan ta del av. Jag förstår att lärare ibland använder metoder och läromedel som inte är forskningsbaserade, då jag tror att det inte alltid ges utrymme och tid för att kritiskt granska nytt material. Det finns trender även i skolans värld och kanske är modellen En
läsande klass ett exempel på en sådan. En läsande klass som inte vilar å forskning används
främst som inspiration hos lärarna i studien. Lärarna beskriver att de använder modellens material till viss del och gör om det till sitt egna. Vi har i Sverige lagar och bestämmelser kring skolan och utbildningen som säger att alla elevers utbildning ska vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, skolverket.se, 2019). Genom det ser jag det som en god idé att anpassa materialet utifrån de kunskaper lärarna fått med sig från lärarutbildningen och sina år som lärare då de ska vila på vetenskaplig grund och beprövade kunskaper. Samtliga lärare i studien inspireras av metoden En läsande klass som en metod vid högläsning. Dock används den med viss variation, det alla har genomensamt är att de säger sig använda sig av modellen innan läsning, under läsning och efter läsning.
26
Stina och Nils uppger att de använder ytterligare en modell, Reading to Learn. Stina beskriver i sin intervju hur hon arbetar med modellen utifrån modellens tänkta struktur, med dess trestegsmodell. Hon säger dock att den kräver tid och att det inte är alltid som hon gör alla steg, detta tolkar jag som att hon gör en variant av modellen. Första steget i modellen som hon alltid gör är högläsning, där nya ord och begrepp diskuteras. Senare steg är att utforma nya texter, det är här Stina gör varianter av ursprungsmodellen. Att arbeta på detta sätt ger eleverna möjlighet att använda orden de diskuterat i nya sammanhang vilket leder till utvecklad ordförståelse och språkutveckling. Detta poängterar även Strid (2016, s.88) vara viktigt.
Lärarna i studien beskriver att de alla använder högläsning. Anna, Stina och Nils nämner att de observerat elever som inte förstår och tar till sig det lästa och planerar därför in särskilda lektioner där de arbetar djupare med texten för att ge eleverna förutsättningar att tillägna sig förståelse för texten. Stina tar även upp att hon arbetar på detta sätt med elever med svenska som andra språk, då det är många nya ord och fraser i alla texter menar hon att det är viktigt att arbeta djupgående så att det får med sig språket. Stina arbetar med Reading to Learn, metoden ger eleverna förståelse för nya begrepp och ger dem större ordförråd. Hon arbetar med synonymer till de nya orden och begreppen som de stöter på i texten. Genom detta arbetssätt ges orden och begreppen i nya kontexter.
Reading to Learn är ursprungligen en modell framtagen för lågpresterande elever för att ge de
eleverna en möjlighet att lyckas (Rose, 2008). Stina säger att hon använder modellen i undervisningen då hon menar att modellen passar alla och ger eleverna möjlighet att vara delaktiga och framgångsrika. Utifrån resultatet kan man se att de båda metoderna som nämns i studien upplevs tidskrävande till en början. Det är mycket nytt att ta till sig i början men allt efter tidens gång rätas frågetecken ut och lärarna uppger att de hittar tillvägagångssätt. Ett skäl till varför En läsande klass och Reading to Learn används och anses vara bra modeller hos lärare är att de kan tillämpas oavsett vilka förkunskaper eleverna har samt att modellerna är inkluderande. Utifrån de positiva egenskaperna som lärarna lyfter fram hos vardera modell ser jag att det finns vinning i elevers utveckling att använda sig av modellerna. Genom att kombinera dessa modeller får eleverna möjlighet att visa sina förmågor både skriftligt och muntligt.
27
7.3 Högläsningens effekter - språkutveckling och ordförråd Lärarna som intervjuats påstår alla fem att högläsningen i sig är språkutvecklande och också de modeller som de jobbar utifrån. Jag vill påstå med stöttning i tidigare forskning av Kindle (2009, ss. 205–210) att ett medvetet arbetssätt vid högläsningen bidrar till en språkutveckling hos eleverna.
Nils menar att Reading to Learn utvecklar elevernas förmåga att förstå texten på ett djupare plan, han ser också att eleverna utvecklar en bättre läsförståelse samt att de får ett rikare ordförråd. Stina har liknade uppfattning som Nils och säger att hon ser en tydlig språkutveckling och fortsätter nämna det Nils säger i sin intervju. Olle, Lisa och Anna som arbetar med metoden En läsande klass ser alla tre att deras elever utvecklas och får en bättre läsförståelse då de tar till sig modellen som En läsande klass använder sig utav. Ord- och begreppsförståelsen utvecklas också anser de alla tre. Lisa menar också att eleverna tillägnar sig förmågan att kunna reflektera och jämföra vilket hon också ser som viktiga delar att utveckla. De alla fem säger att det är viktigt att ge eleverna tid att samtala och att de två metoderna ger utrymmer för detta, något som Körling (2012, ss.32–33) menar är viktigt för elevernas språkutveckling.
Stina ser många fördelar med högläsning av skönlitteratur, och menar att det går att göra så mycket med hjälp av högläsning. Hon berättar i sin intervju att hon ibland använder högläsning som en lugn stund och även får in värdegrundsarbete i undervisningen, det säger även Olle att han gör ibland. De menar att det är viktigt att ge eleverna läsglädje då de tror att det är en nyckel för att nå språkutveckling.
Upplevelsen som informanterna och jag delar är att barn tycker om att lyssna till högläsning och att högläsningen utvecklar elevers språk och ordförråd när det sker utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Detta mer än vad jag trodde innan jag genomförde studien. Körling (2012, s.18) fastställer även detta i sin forskning då hon menar att högläsning av skönlitteratur berikar eleverna ur flera aspekter.
28
7.3.1 Ytterligare aspekter – språkutveckling
Bedömningen av elevernas språkutveckling har en viktig roll hos alla informanter då de anser att bedömningen ligger till grund för hur fortsatt undervisning ska bedrivas. Detta är något som ligger i linje med den proximala utvecklingszonen som tidigare nämnts. Lärarnas bedömning av elevernas språkutveckling sker både summativt och formativt. Lärarna anger att de använder sig dels av Skolverkets material men också av egengjorda matriser. Den formativa bedömningen sker i klassrummet både muntligt under lektionen men också skriftligt under elevernas arbete i texter. Lisa tar upp att hon arbetar digitalt med eleverna. När de skriver texter görs det på datorn då hon tycker att det är lätt för eleverna att gå in och ändra och att hon på så sätt kan ge formativ bedömning under textens uppbyggnad.
Westlund (2013, s.66) betonar att det krävs planeringstid för att högläsningstillfällena ska vara framgångsrika. Lärare måste ges tid för att kunna göra medvetna val för att få högläsningen lärorik så att elever når språkutveckling. Holmes och Thompson (2014, ss.40–42) ar eniga med Westlund och menar att tid till planering krävs för medvetna didaktiska val för att uppnå framgångsrik högläsning. Att tid är dyrbart i skolan är något som alla lärare skriver under på i min undersökning. Anna önskar att hon hade mer tid att hinna planera, hon anser att den tiden hon har till planering ofta delas upp till så mycket annat. Lisa och Olle känner att de har tillräckligt med planeringstid och känner att de hinner med att planera för högläsningen i den tid som är avsatt. De menar på att erfarenheten hjälper dem mycket.
29
7.4 Avslutande reflektioner och sammanfattning av studien Alla lärare som deltagit i undersökningen anser att högläsning är ett bra tillfälle för språkutveckling även om tillvägagångssättet kan variera. Att låta eleverna lyssna till skönlitteratur och skapa sig inre bilder är bra i sig, men jag ser i min studie att språkutvecklande metoder vid högläsningen ger eleverna möjlighet att utveckla sitt språk. I studien framkommer det att eleverna utvecklar sin läsförståelse och får ett rikare ordförråd. För att nå språkutveckling säger alla lärare att det måste ske bedömning kontinuerligt, både summativ och formativ. Något som är avgörande för att fortsatt kunna planera och genomföra undervisning. De två modeller som används av lärarna som intervjuats är En läsande klass och Reading to Learn, dessa är enbart två av många metoder som finns att använda sig av vid högläsning. En läsande klass är en metod som saknar vetenskaplighet, något jag reagerat på under arbetets gång då det i 1 kap. 5 § av Skollagen (SFS 2010:800) står att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Jag anser att det är viktigt att alla verksamma lärare förhåller sig till skollagen och har ett kritiskt och granskande förhållningssätt till nya metoden, modeller och läromedel. Det är en skyldighet man som lärare och personal i skolan har anser jag.
7.4.1 Vidare forskning
Resultatet av min undersökning gav svar på lärarnas föreställningar kring deras arbetssätt och hur de anser att deras sätt att arbeta utvecklar elevernas ordförråd och språkutveckling. Intervju som metod är lämpligt om intresset ligger i att få reda på hur undersökningsdeltagarna uppfattar eller upplever ett fenomen menar Dimenäs (2007, s.194). Genom att kombinera intervju och observation hade mitt resultat och min diskussion kunnat sett annorlunda ut. Fördelen med att genomföra både observation och intervju är många enligt Dimenäs (2007). En fördel han påpekar förutom att validiteten ökar är att man under en observation ser vad som sker och under en intervju sedan kan få lärarens tankar kring hens handlingar, vilket hade kunnat komplettera mitt resultat på ett intressant sätt. Vidare hade det även varit intressant att undersöka vilka eller vilken metod/er som är mest effektiva för barns språkutveckling, som idag används av verksamma lärare.
