Vidare forskning

Resultatet av min undersökning gav svar på lärarnas föreställningar kring deras arbetssätt och hur de anser att deras sätt att arbeta utvecklar elevernas ordförråd och språkutveckling. Intervju som metod är lämpligt om intresset ligger i att få reda på hur undersökningsdeltagarna uppfattar eller upplever ett fenomen menar Dimenäs (2007, s.194). Genom att kombinera intervju och observation hade mitt resultat och min diskussion kunnat sett annorlunda ut. Fördelen med att genomföra både observation och intervju är många enligt Dimenäs (2007). En fördel han påpekar förutom att validiteten ökar är att man under en observation ser vad som sker och under en intervju sedan kan få lärarens tankar kring hens handlingar, vilket hade kunnat komplettera mitt resultat på ett intressant sätt. Vidare hade det även varit intressant att undersöka vilka eller vilken metod/er som är mest effektiva för barns språkutveckling, som idag används av verksamma lärare.

30

Referenser

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3. Göteborg: Göteborgs universitet.

Bagga-Gupta, S., Evaldsson, A.-C., Liberg, C., & Säljö, R. (2013). Literacy-praktiker i och

utanför skolan. Malmö: Gleerups.

Bergman, L. (den 12 april 2019). Svenska yle. Hämtat från svenska.yle.fi:

https://svenska.yle.fi/artikel/2019/04/12/las-hogt-for-dina-barn-sa-far-de-ett-rejalt- forsprang-vid-5-ars-alder-har-de-hort den 6 januari 2020

Bjørndal, C. (2005). Det värderande ögat : observation, utvärdering och utveckling i

undervisning och handledning. Stockholm: Liber.

Bjar, L., Liberg, C., Abrahamsson, N., Axelsson, M., Bruce, B., Fredriksson, U., . . . Taube, K. (2010). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Brogren , L., & Isakson, A. (2015). Språkutveckling- teori och praktik i skolår 1-3. Malmö: Gleerup.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2:a uppl.). Malmö: Liber. Bråten, I. (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Chambers, A. (1998). Böcker inom oss : Om boksamtal. Stockholm: Rabén Sjögren. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund:

Studentlitteratur.

Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare. Stockholm: Liber.

Edwards Santoro, L., J. Chard, D., Howard , L., & K. Baker , S. (februari 2008). Making the very most of classroom read-alouds to promote comprehension and vocabulary. USA. Edwards Santoro, L., J. Chard, D., Howard, L., & Scott K., B. (februari 2008). Making the

very most of classroom read-alouds to promote comprehension and vocabulary. USA . Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola. Uppsala: Uppsala universitet.

Fast, C. (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Fien, H., Santoro, L., K. Baker, S., Park, Y., J. Chard, D., Williams, S., & Haria, P. (2011). Enhancing Teacher Read Alouds With Small-Group Vocabulary Instruction for Students With Low Vocabulary in First-Grade Classrooms. USA.

31

Gonzalez, M., Hugander, M., Jonsson, M., Pettersson, E., Trapp, M., & Widmark, M. (2014).

En läsande klass. Stockholm: Insamlingsstiftelsen En läsande klass.

Heimer, M. (2016). Högläsning i förskolan. Stockholm: Gothia fortbildning.

Holmes, K., & Thompson, J. (den 12 november 2014). Service Learning: Flooding Students with Vocabulary through Read Alouds. The Clearing House: A Journal of Educational

Strategies, Issues and Ideas, ss. 39-43.

Hwang, P., & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi (3:e upplagan uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Ingemansson, M. (2016). Lärande genom skönlitteratur: djupläsning, förförståelse, kunskap. Lund: Studentlitteratur.

Ivarsson, L. (2016). Läsningens betydelse för läs- och skrivutvecklingen. i T. Alatalo,

Läsundervisningens grunder (ss. 85-96). Malmö: Gleerups.

Kers, K. (den 21 februari 2014). Skolvärden. Hämtat från skolvärden.se:

https://skolvarlden.se/bloggar/karin-kers/spraket-ar-nyckeln den 6 januari 2020 Kindle, K. (november 2009). Vocabulary Development During Read Alouds: Primary

Practices. The Reading Teacher, 63(3), ss. 202-211. Hämtat från

https://www.readingrockets.org/article/vocabulary-development-during-read-alouds- primary-practices

Kåreland, L. (2007). Skönlitteratur för barn och unga: historisk, genrer, termer, analyser. Lund: Studentlitteratur.

Körling, A.-M. (2011). Nu ler Vygotskij - eleverna, undervisnignen och Lgr11. Stockholm: Liber.

Langer, J. (2005). Litterära föreställningsvärldar : litteraturundervisning och litterär

förståelse. Göteborg: Daidalos.

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur. Lundgren, E. (den 6 december 2016). PISA-rapport . Hämtat från skolverket.se:

https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2016- 12-06-svenska-elever-battre-i-pisa

Mars, A. (2016). När kulturer spelar med i klassrummet: En sociokulturell studie av ungdomars lärande i musik. Luleå : Luleå tekniska universitet.

McCormack, R., & Pasquarelli , S. (2010). Teaching Reading Strategies and Resources for

32

Nagy, W. (1988). Teaching vocabulary to improve comprehension. Ilinois: University of Ilinois at Urbana-Champaign.

Nikolajeva, M. (2017). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, J., & Damber, U. (den 25 september 2014). ”En läsande klass” är ett hemmabygge utan vetenskaplig grund. Pedagogiska magasinet.

Pasquarelli, S., & McCormack, R. (2010). Theaching Reading: Strategies & resources for

grades K-6. New York: The Guilford Press.

Pettersson, D., & Wester, A. (2017). Skolan och världen: internationella kunskapsmätningar. i U. Lundgren, R. Säljö, & C. Liberg, Lärande skola bildning; grundbok för lärare (4:e uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Rose, D. (2008). Beyond literacy: building an integrated pedagogic genre. Australian Journal

of Language and Literacy.

Rose, D., & Martin, J. (2013). Skriva, läsa, lära. Stockholm: Hallgren & Fallgren. S. Pihlgren , A. (juni 2019). Högläsning. Stockholm.

Säljö, R. (2017). Den lärande människan. i U. Lindgren, R. Säljö, & C. Liberg, Lärande,

skola, bildning (4:e upplagan uppl., ss. 204-264). Stockholm: Natur & Kultur .

Schmidt, C. (2013). ”Sen tittade jag och tittade jag. Sen blev den jättebra.” Elevnära. i Å. Wedin, & C. Hedman , Flerspråkighet, literacitet och multimodalitet (ss. 93-121). Lund: Studentlitteratur.

Skollagen (SFS 2010:800)

Skolverket. (2019). läroplan för förskolan . Hämtat från skolverket.se: https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-

forskolan?gclid=CjwKCAiA0svwBRBhEiwAHqKjFoEkeOjx43e2GKunpOvkRDaI3h r8dak3nMPXNKcnHOs-FjIk0Ff4CRoCBaUQAvD_BwE den 07 januari 2020

Skolverket. (2019). skolverket.se. Hämtat från Läroplan för grundskolan:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och- fritidshemmet

Stahl, S., & Murray, B. (juni 1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, Vol 86(2), ss. 221-234.

33

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Sverigesradio. (den 11 november 2014). Prisat läsprojekt får hård kritik. Stockholm. Trost, J. (2010 ). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Trost, J. (2014). Att skriva uppsats med akribi. Lund: Studentlitteratur . Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer. Stockholm. Vygotskij, L. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse (2:a upplagan uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

34 Bilaga 1: En läsande klass

De tre modellerna som En läsande klass utgår ifrån är Reciprocal Teaching (RT), Transactional Strategies Instruction (TSI) och Questioning the Author (QtA). Under 1980- talet arbetades modellen RT fram, genom fyra grundstrategier hjälper modellen goda läsare med läsförståelse. De fyra grundstrategierna är; förutspå, reda ut oklarheter, ställa frågor och sammanfatta. Modellen TSI bygger på samma grundstrategier som RT. Det handlar om den meningsskapande interaktion som sker mellan lärare och elev samt utbytet av strategier som sker mellan lärare och elev. QtA innebär strukturerade textsamtal, det vill säga att textens mottagare ställer frågor till texten som är av den karaktär att texten och författaren ifrågasätts. Tanken med denna modell är att läsaren ska utveckla kunskaper om författarens påverkan på textens innehåll (Gonzalez, o.a., 2014, ss. 10-11)

Metoden En läsande klass har mötts av en del kritik, två forskare som förhåller sig kritiskt är Nilsson och Damber (2014). De anser att materialet har allvarliga brister, tillexempel att det saknas vetenskaplig förankring. Nilsson och Damber menar att metoden inte vilar på vetenskap utan har ett mer allmänt förhållningssätt. En läsande klass är inspirerat av läsförståelseforskaren Barbro Westlunds arbeten om lässtrategier, även hon är kritisk till det framarbetade materialet. Westlund säger i en intervju med Sveriges radio (2014) att hon ser risker med materialet. Hon menar att metoden som En läsande klass förespråkar leder till en isolerad färdighetsträning. Vilket betyder att fokus hamnar på vad de olika lässtrategierna som materialet består av betyder, istället för att fokusera på den faktiska texten för att få en djupare läsförståelse.

En läsande klass bygger på fem läsförståelsestrategier; att förutspå och ställa hypoteser, att ställa frågor, att reda ut oklarheter, att sammanfatta och att skapa inre bilder. Alla dessa fem strategier är personifierade med figurer som kallas för läsfixare. Spågumman används innan, under och efter läsning. Detektiven används under läsningen. Reportern används under och efter läsningen. Cowboyen används under och efter läsningen och konstnären som används under läsningen (Gonzalez, o.a., 2014, ss. 13-15). När strategierna introduceras är det viktigt att man övar en strategi i taget och ger eleverna en tydlig förklaring vad syftet är. När läsaren

35

behärskar alla strategier och kan använda alla samtidigt under sin egen läsning blir läsaren en Stjärnläsare (Gonzalez, o.a., 2014, s. 13).

Genom en konkret studiehandledning med lektionsförslag knutna till texter kan landets lärare få inspiration och verktyg för hur de kan arbeta med läsfixarna för att ge eleverna undervisning i lässtrategier (Gonzalez, o.a., 2014).

36 Bilaga 2: Reading to Learn

Reading to Learn (R2L) är framtagen för att ge eleverna mer stöttning och explicit

undervisning. Det som är speciellt och unikt för denna modell är att läraren upprättar stödstrukturen för att få eleverna upp på högre och högre nivåer (Rose 2008). R2L kommer ur den genrepedagogiska skrivpedagogiken, för att ge lärare verktyg att integrera läs- och skrivundervisning i alla åldrar och ämnen. Modellen har utjämnat kunskapsklyftorna mellan hög- och lågpresterande elever, denna effekt visar sig oavsett ålder, geografiskt läge och lärare (Rose & Martin, 2013, s. 13).

När R2L används i undervisningen finns det nio pedagogiska stöttningsstrategier som kan tillämpas. Dessa stöttningsstrategier innefattar aktiviteter på tre nivåer (se figur 1), varje nivå innebär mer stöttning från läraren. Det är upp till läraren att välja vilken strategi som är lämplig utifrån elevgrupps behov och nivå. Aktiviteterna på varje nivå innebär att läraren förbereder eleverna inför läsningen genom att bygga upp deras förförståelse och ge dem ett sammanhang att placera texten i (Rose, 2008).

Nivå 1: Denna nivå består av förberedelse inför läsning, vilket innebär att läraren förbereder eleverna inför läsningen av en text genom att bygga upp förförståelse. Frågor som ställs är exempelvis, vad handlar texten om, vem har skrivit den och vad är det för typ av text? Tillsammans med eleverna hjälper läraren till att identifiera varje fas i texten, sedan används den genomarbetade texten som en modell. Därefter får eleverna med hjälp av texten de läst hitta på nya karaktärer, miljöer och händelser som läraren listar upp på tavlan. Utifrån idéerna på tavlan skriver sedan klassen en gemensam text. Detta moment blir ett bra tillfälle att diskutera språkliga val och textens uppbyggnad. När de arbetat tillsammans med en text får eleverna möjlighet att skriva en egen text individuellt.

Nivå 2: Som figur 1 visar så förbereds eleverna ännu mer noggrant på denna nivå. Läsningen som läraren valt ut sker detaljerat, stycke för stycke. Varje stycke arbetas igenom mening för mening. Läraren har förberett frågor som fokuserar på viktiga ord och begrepp i texten och eleverna följer med i texten och markerar och identifierar nyckelord. Utifrån nyckelorden sker en omskrivning av dessa gemensamt på tavlan. På det viset skriver klassen gemensamt en sammanfattning av en ny text med utgångspunkt i den text de nyss läst. För att sedan, med

37

hjälp utav den gemensamma texten kunna skriva en ny individuell omskriven text. Målet med detta arbetssätt är att ge eleverna ett varierat ordval och en varierad meningsbyggnad samtidigt som de har stöd i originaltextens innehåll och struktur.

Nivå 3: Denna nivå kan användas under de första skolåren då den nivån innehåller de mest intensiva strategierna. Strategierna är utarbetade för att ge eleverna extra träning och stöttning i de grundläggande färdigheterna. Tillexempel när ett nytt språk lärs in, eller för att förstå det abstrakta. Arbete på denna nivå innebär också detaljerad läsning, efter den detaljerade läsningen övar eleverna meningskonstruktion genom att läraren valt ut en eller flera meningar från texten. Dessa meningar klipps sedan isär, först i ordgrupper och sedan ord för ord. Elevernas uppgift blir sedan att bygga ihop meningar i rätt ordning på så många olika sätt så möjligt. När det momentet är klart tränas stavning, sedan meningsskrivande. Här ska eleverna vara bekanta med meningar och stavning från de ursprungliga meningarna, vilket gör det möjligt för dem att kunna skriva meningsfulla texter flytande på en mer avancerad nivå än tidigare (Rose & Martin, 2013, ss.162–179).

38 Bilaga 3: Missivbrev

Hej!

Amanda Andrén heter jag och läser sista terminen på grundlärarprogrammet vid Karlstadsuniversitet. Jag skriver under denna termin examensarbete och syftet är att bidra med kunskap om hur lärare i årskurs 1–3 upplever att de arbetar med högläsning av skönlitteratur och hur de anser att deras arbete utvecklar elevens ordförråd och språkutveckling. För att kunna bidra med denna kunskap behöver jag hjälp, jag önskar att få intervjua dig.

Jag spelar gärna in intervjun så att allt kommer med och att jag enkelt kan ta del av intervjun fler gånger. Det är dock upp till dig att bestämma ifall det är okej eller inte. Jag kommer att följa de forskningsetiska råden, vilket betyder att din identitet och arbetsplats inte kommer presenteras i arbetet utan ges fiktiva namn och du har rätt att när som helst avbryta din medverkan.

Resultatet av undersökningen kommer att presenteras i mitt examensarbete. Skulle du ha några frågor kring arbetet eller din medverkan är det bara att höra av sig till mig.

Tack på förhand, hälsningar Amanda Andrén

Telefon: 073818XXXX

39 Bilaga 4: Frågeformulär intervju Inledande frågor:

- Vilka ämnen och årskurser är du behörig i? - Hur länge har du arbetat som lärare?

- Vilken/vilka årskurser jobbar du mot i dagsläget?

Ordförråd och språkutveckling:

- Vad är ordförråd för dig? - Vad är språkutveckling för dig?

Högläsning:

- Hur? och När? Använder du dig av högläsning av skönlitteratur.

Metod:

- Vilka arbetsätt/metoder använder du dig av för språkutvecklande syften i samband med högläsning av skönlitteratur? Fördelar/nackdelar?

- Är metoden du använder inkluderande, så att den gynnar alla elever? Hur? - Vilka/vilken förmåga/förmågor utvecklas?

-Hur kan du bedöma elevernas utveckling?

- På vilket sätt sker högläsningen med eleverna? (sociokullturellt)

Tid:

- Hur mycket tid läggs på planering av högläsningen? Då tänker jag både före och efter.

40

- Hur mycket utrymme får högläsning per vecka? -Språkutvecklande syfte?

-Annat syfte?

Bedömning: