Samverkan,
hur går det till?
En studie om samverkan mellan fritidslärare och
lärare i den obligatoriska skolan
2
SAMMANFATTNING
Jim Ljungqvist, Philip Thyberg
Samverkan, hur går det till? – En studie om samverkan mellan fritidslärare och lärare i den obligatoriska skolan
Cooperation, how does it work? – A study about cooperation between leisure-time pedagogues and teachers in compulsory school
Antal sidor: 29
Syftet med studien är att undersöka hur fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan uppfattar samverkan med varandra i undervisningen. Studien är kvalitativ och
semistrukturerade intervjuer har använts som datainsamlingsverktyg. I analysen användes Kvale & Brinkmanns teori om kodning. I studien intervjuades sex lärare på tre olika skolor, varav tre lärare i fritidshem och tre lärare i den obligatoriska skolan. Resultatet visade att fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska undervisningen beskriver att de har olika sätt att organisera och planera undervisningen. Båda yrkeskategorierna var överens om att
gemensam tid för planering är en avgörande faktor för att bedriva en god samverkan. Däremot visade resultatet att fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan inte helt är överens om hur undervisningen bör vara organiserad. Det är vanligt att lärarna vill ha hela
huvudansvaret för undervisningen i den obligatoriska skolan, samtidigt som
fritidshemslärarna används som resurspersonal. Fritidslärare ville istället se en växling mellan vem som har ansvaret för klassen och vem som sitter i mindre grupper. Det hinder båda
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare fritidshem 15 hp
Grundlärarprogrammet med inritning mot fritidshem
VT 20
KURS:Examensarbete för grundlärare i fritidshem, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem
FÖRFATTARE: Jim Ljungqvist, Philip Thyberg
HANDLEDARE: Ann Ludvigsson
EXAMINATOR: Vezir Aktas
3
lärarkategorierna var överens om är att planeringstiden för deras samverkan inte är tillräcklig. Fritidshemslärarna såg även ett hinder i att samverkan allt för ofta sker på den obligatoriska skolans villkor, och att fritidsverksamheten får för lite tillbaka av lärarna. De möjligheter båda yrkeskategorierna såg var utnyttjandet av varandras kompetenser och att de kan gynna
elevernas lärande genom att integrera verksamheterna och på så sätt kunna se på elevernas skoldag som en helhet.
Nyckelord: Didaktik, Fritidshem, Fritidshemlärare, Obligatoriska skolan, Grundskollärare, Samverkan.
11 Jönköping
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-10 10 00 036162585 och Kommunikation (HLK)
4
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Fritidshemmets historia och framväxt ... 6
Styrdokumenten om samverkan ... 6
Tidigare forskning om samverkan mellan olika lärare ... 7
Syfte och frågeställningar ... 11
Metod ... 12
Val av metod ... 12
Urval ... 13
Forskningsetiska överväganden ... 13
Genomförande ... 14
Analys och bearbetning av data ... 14
Tillförlitlighet ... 15
Resultat ... 17
Fritidslärarnas och lärarnas uppfattning om samverkan ... 17
Hur fritidslärarna och lärarna planerar och organiserar undervisningen tillsammans ... 18
Fritidslärarnas och lärarnas uppfattningar om möjligheter och hinder i samverkan ... 19
Sammanfattning ... 21
Diskussion ... 22
Fritidshemslärarnas och skollärarnas uppfattningar om samverkan ... 23
Hur fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan planerar och organiserar undervisningen tillsammans ... 24
Vilka möjligheter och hinder uppfattar de olika lärarna att det finns när det gäller deras samverkan i undervisningen? ... 25
Metoddiskussion ... 26
Förslag till vidare forskning ... 27
Referenser ... 28
5
Inledning
Vi har funnit en kunskapslucka i hur samverkan mellan fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan ser ut idag. Under våra tidigare verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) har vi fått se hur olika skolor arbetar med samverkan mellan fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan. Vi har fått uppleva både bra exempel på samverkan, men också en del sämre exempel. Detta har gjort oss nyfikna på att undersöka hur både lärare i fritidshem och lärare i den obligatoriska skolan uppfattar sin samverkan i undervisningen med varandra. En stor del av fritidslärares arbetsuppgifter har allt mer börjat handla om att komplettera den obligatoriska skolan. Inte bara genom att fritidsverksamheten ska komplettera den obligatoriska skolan genom de aktiviteter som genomförs där, utan också genom att fritidslärare ska finnas till som en resurs under skoldagen. I denna studie kommer lärare i fritidshem/fritidspedagoger att benämnas som fritidshemslärare. Lärare i den obligatoriska skolan kommer benämnas som lärare.
6
Bakgrund
I detta avsnitt kommer det att redovisas hur fritidshemmet har växt fram och hur det har gått från att enbart vara ett komplement för hemmet till att bli en del av skolverksamheten. I avsnittet belyses även tidigare forskning som finns kring samverkan.
Fritidshemmets historia och framväxt
Enligt Munkhammar (2001) kan tre olika tankar sägas ha legat till grund för
fritidshemsverksamhetens utveckling. Dessa är: arbetstanken, rekreationstanken och den pedagogiska tanken. Dessa tre tankar beskriver det innehåll som legat till grund för utformningen av fritidshemsverksamheten från dess begynnelse till dagens fritidshem. Arbetsstugorna som verksamheten kallades när arbetstanken var rådande utvecklades utifrån ett samhälleligt behov. Staten ville förebygga att de fattigaste barnen skulle inleda vanor som till exempel tiggeri som ansågs kunna leda till moraliskt förfall. Tanken med arbetsstugorna var att istället lära barnen ett hantverk för att de skulle kunna bidra till försörjningen och bli moraliska medborgare. Så småningom avvecklades arbetsstugorna och år 1930 fick
Barnavårdsnämnden ansvaret för det som istället kom att kallas eftermiddagshem. Parallellt med detta övergick också arbetstanken till rekreationstanken. Rekreationstanken tillgodosåg barnens behov av meningsfulla fritidssysselsättningar tillsammans med en god psykologisk och social utveckling. Först 1964 startade den första fritidspedagogutbildningen i Sverige och den pedagogiska tanken började växa fram. Fritidspedagogutbildningen skulle likt
förskollärarutbildningen utgå från utvecklingspsykologisk teorigrund. Så småningom växte det även fram tankar om en samlad skoldag där skola och barnomsorg växer samman och kompletterar varandra. 1995 benämndes fritidshemsverksamheten för skolbarnomsorg, vilket innefattade att fritidshem vid den här tidpunkten inte enbart skulle komplettera hemmet utan också skolan. Fritidshemmens uppgift blev att ta hand om skolbarnens behov av omsorg, stöd och stimulans utöver vad skolan och hemmet kunde erbjuda. Dessutom fanns en tanke att utveckla former för att skola och skolbarnomsorg skulle bli en helhet. Detta innebar att fritidspedagogerna fanns med under den samlade skoldagen. Dessutom integrerades
fritidshemmen mer och mer i skolans lokaler och blev en del av skolan (Munkhammar, 2001).
Styrdokumenten om samverkan
För att berika elevernas mångsidiga utveckling och lärande framgår det i läroplanen för grundskolan, förskolan och fritidshemmet (Skolverket, 2019) att det ska utvecklas
7
obligatoriska skolan är alltså skyldiga enligt styrdokumenten att bedriva samverkan. Dessutom framgår det i de allmänna råden för fritidshemmet (Skolverket, 2014) att
personalen vid planering och genomförandet av verksamheten ska utgå från en samverkan mellan fritidshemmet, förskoleklassen, skolan och hemmet. Detta för att lärare med olika kompetenser kan skapa ett helhetsperspektiv på elevens utveckling, lärande och utbildning. I skollagen (2010:800), SkoIL, 14 kap. 2§ framgår att fritidshemmet ska komplettera
utbildningen i de olika skolformerna. Men vad innebär det att kompletterande uppdraget? Detta tolkningsarbete är grunden till att samverkan ser olika ut på olika skolor. Enligt Skolverket (2014) är en stor andel av eleverna i förskoleklass och i årskurserna 1-3 idag inskrivna i fritidshem. Genom att erbjuda dessa elever en meningsfull fritid samt stimulera deras utveckling och lärande ska fritidshemmet komplettera förskola och skola. På många håll har det dessutom skett en långtgående integrering av fritidshemmet, förskoleklass och skola. Detta tar sig uttryck genom till exempel lokalintegrering, gemensam arbetsledning samt att personalen i de olika verksamheterna arbetar tillsammans i stor utsträckning. Enligt de allmänna råden (Skolverket, 2014) är det rektorns ansvar att skapa förutsättningar för lärare i fritidshemmet, förskoleklassen och skolan att samarbeta och utbyta erfarenheter. Genom att skapa dessa förutsättningar utvecklar personalen en helhetssyn på elevens utveckling och utbildning. Vidare skriver skolverket att detta medför att förutsättningarna för en högre måluppfyllelse ökar då detta helhetsperspektiv ger fritidshemmet förutsättningar att skapa en trygg miljö samt bidra till elevens utveckling. Denna helhetssyn bidrar till en större trygghet, inte bara bland lärarna utan även bland eleverna. Det vill säga om det finns en stabil
grundplan kring hur arbetslaget vill jobba, så vet alla involverade vad som gäller. Detta är till hjälp vid exempelvis personalbrist och mindre kriser. Om alla vet var de vill och ser att någonting måste tänkas om finns möjlighet att förebygga dessa problem och även andra eventuella bekymmer. Här blir de kontinuerliga träffarna mellan lärarna och fritidslärarna en avgörande faktor. Om de ska kunna forma fram rutiner och modeller för sin undervisning tillsammans måste de ha tid att sitta tillsammans och planera detta.
Tidigare forskning om samverkan mellan olika lärare
Enligt Falkner och Ludvigsson (2016) är den mest beforskade delen inom fritidsverksamheten integrationen mellan fritidshem och den obligatoriska skolan och fritidslärares uppfattningar om hur samarbetet mellan verksamheterna fungerar. Detta är något som upptäckts vid
8
skolan arbetar för att dra nytta av fritidshemslärarens kompetens och hur skollärare förhåller sig till fritidshemmet som verksamhet.
Hansen (1999) skriver att en ökad samverkan mellan de olika yrkesgrupperna i skolans värld, det vill säga fritidspedagoger, förskollärare och grundlärare är något som riksdag och regering pekar ut som en önskvärd utveckling. Anledningen är enligt politiker att samarbete med kollegor med en annan utbildning och med ett annat synsätt på barns utveckling och lärande anses kunna påverka skolans arbete positivt (Hansen, 1999). Munkhammar (2001) beskriver hur tre arbetslag med förskollärare, lärare och fritidspedagoger formar samverkan. Det har framkommit att de olika kategorierna av lärare har olika synsätt på barn, lärande och kunskap utan att de själva var medvetna om det (Munkhammar, 2001). Tanken är alltså att till exempel fritidshemslärare ser saker i elevers utveckling än en skollärare gör. Riksdag och regering vill att skolan ska ha tillgång till en större helhetsbild av elevernas utveckling och lärande.
Kollegor genom samverkan med varandra kan upptäcka en större mängd faktorer som påverkar elevens utveckling och lärande eftersom de olika lärarnas synsätt kompletterar varandra. Danermark (2000) skriver just att tanken med samverkan är att arbetet mellan fritidslärare och lärare i den obligatoriska skolan ska baseras på en samsyn kring elevers utveckling och lärande. Det är denna samsyn som riksdag och regering ser som önskvärd. För att samverkan ska fungera krävs goda relationer mellan de involverade parterna. (Danermark, 2000). Dock uppstår det problem för både fritidshemslärare och skollärare i övergången till samverkan. Det är inte heller samma problem för de båda yrkesgrupperna. Enligt Hansen (1999) grundar sig fritidshemslärarens svårigheter framförallt i den dubbla yrkesroll de antar då de ska arbeta i både skola och fritidshem. Dessa svårigheter innebär den utökade yrkesroll de får, och i och med detta tillkommer även utökade och förändrade arbetsuppgifter. Deras arbetsdag delas upp, vilket i sin tur leder till att arbetsuppgifterna blir fler och ytligare (Hansen,1999). En rimlig slutsats att dra är att om fritidshemslärare förväntas arbeta fullt ut med både fritidshemsverksamheten och i den obligatoriska skolan blir resultatet att
fritidshemslärarens prestation i båda verksamheterna blir lidande. Istället för att kunna fokusera på en arbetsuppgift fullt ut och göra den så bra som möjligt gör de flera
arbetsuppgifter med mindre investerad tid och energi. Vidare skriver Hansen (1999) att då de två verksamheterna skola och fritidshem skiljer sig åt i förhållningssätt och syfte så kan dessutom inte fritidshemsläraren överföra och använda det arbets- och förhållningssätt denne utvecklat i en fritidshemskontext till en skolkontext. Exempel på detta är att skolan präglas av en tydligare resultatinriktning (Hansen, 1999). Resultatet av detta blir att fritidshemslärarna
9
upplever att arbetet i skolan i större utsträckning måste efterlämna synliga spår i form av konkreta produkter. Fritidshemslärare som är vana vid att bedöma verksamheten i termer av processer, i barns utvecklande av sociala förmågor, gruppens och individens utveckling och barns och föräldrars tillfredsställelse med verksamheten måste nu istället vända om och bedöma verksamheten i form av konkreta kunskapskrav. Hansen (1999) menar att ett problem som uppstår för skollärare i samverkan är att det tillkommer en bristande flexibilitet i
undervisningen. Tidigare har lärare snabbt kunnat ändra en planering när det uppstår saker i genomförandet (Hansen, 1999). Möjligheten att snabbt ändra en planering försvinner eftersom fritidshemsläraren också måste vara uppdaterad om hur lektionen ska se ut. Hansen (1999) skriver vidare att den största svårigheten med att samverka för skolläraren som att denne mentalt behöver ställa om på det sätt som krävs för att släppa det arbetssätt som med tiden blivit invant. Skolläraren som tidigare hade en högre grad av kontroll över sitt arbete och upplägget ska också släppa in ytterligare en person i verksamheten och arbetet. Dessutom tillkommer en hel del organisatoriska problem för lärarna, såsom svårigheter vid
schemaläggning och svårigheter att hitta tillfällen för planeringstid (Hansen, 1999). Då skolläraren ska släppa in en kollega i undervisningen kräver det att dessa två hittar tid för gemensam planeringstid. Detta blir ett problem eftersom skollärarens huvuduppgift är förlagd under förmiddagarna och fritidshemslärarens huvuduppgift är förlagd under eftermiddagarna. Samtidigt är denna gemensamma planeringstid avgörande för att bedriva en god samverkan. Pihlgren (2015) skriver att hitta tid för den gemensamma planeringen innebär inte bara tankar för framtiden, det innebär även att utvärdera det som gjorts och se över om verksamheten faktiskt uppnår de uppsatta målen. Med andra ord att skolan bedriver ett systematiskt kvalitetsarbete gällande verksamheten. Detta är något de är skyldiga att göra. Här kan det också vara viktigt att samtlig personal i arbetslaget diskuterar kring hur de utnyttjar alla olika resurser som finns tillgängliga. Där kan personalen få syn på om de utnyttjar alla kompetenser på rätt sätt eller om de exempelvis saknar någon viss kompetens som kan vara viktig för verksamheten (Pihlgren, 2015). En avgörande faktor för att integration mellan fritidshem och den obligatoriska skolan ska äga rum är tid att mötas i arbetslagen för att problematisera, kritiskt granska, värdera och diskutera dessa olika synsätt. Gemensam tid för reflektion, planering och utvärdering av undervisningen beskrivs också som viktiga komponenter för att få ett bra fungerande integrationsarbete mellan lärare i fritidshem och lärare i den
obligatoriska skolan (Falkner & Ludvigsson 2012; 2016). Även Fröman (2015) beskriver vikten av att det finns tid tillsammans att sitta ned och diskutera kring de mål som
10
viktigt rektorns ansvar och deltagande är för att skapa bra samverkan i arbetslagen. Denne ska formulera strävansmål som arbetslagen ska arbeta mot. Arbetslagen ska sen tillsammans diskutera kring hur varje lärare kan genom sin profession bidra till att eleverna når de uppsatta målen. Exempelvis kan lärarna gemensamt komma överens om att arbeta med ett bestämt tema. Då får de tillsammans bestämma hur skolan respektive fritidshemmet ska arbeta för att eleverna ska uppnå de uppsatta målen för det gemensamma temat. Rohlin (2013) menar att arbetslaget som idé är något nytt. Ett arbetslag kan omfatta personer från en bestämd arbetsplats, men också andra personer som omfattas av kompetenser som kan bidra till den önskvärda utvecklingen. Idag talas det om temainriktat arbetssätt i relation till arbetslagen. Syftet med att relatera teman till arbetslag är att understryka vikten av att olika kompetenser bidrar med olika kunskaper och erfarenheter.
Falkner och Ludvigsson (2016) beskriver att samverkan mellan fritidslärare och lärare oftast sker under skoltiden och inte på fritidshemmet. Dessutom upplever fritidslärare att de ofta får stå tillbaka för läraren, att samverkan enbart fungerar åt ett håll och att fritidslärarna sällan får någonting tillbaka av lärarna. Detta gå grund av att det ofta är på lärarens villkor som
samverkan planeras. Fritidsläraren blir ofta en sorts hjälplärare i undervisningen i den obligatoriska skolan som inte blir involverad i planeringen av lektionerna. Falkner och Ludvigsson (2012) menar att det finns en asymmetri mellan fritidslärare och grundlärare. Detta tar sig uttryck genom att arbetsuppgifterna delas upp som så att fritidslärarna tar ansvar för det som har med den sociala fostran att göra medan grundlärarna tar ansvar för det som har med kunskapsförmedling att göra. Hansen (1999) har identifierat två skilda grundmönster som fritidslärare och lärare använder sig av i undervisningen. Dessa två grundmönster
kommer till uttryck i de olika yrkesgruppernas handlanden och förgivettaganden i situationer i verksamheten där det är mer än en vuxen med eleverna. Skillnaden mellan de båda
yrkesgrupperna är att fritidsläraren förväntar sig att de båda lärarna växelvis och gemensamt ska leda elevgruppen. Läraren i den obligatoriska skolan förväntar sig istället en modell där en av lärarna ansvarar för momentet medan den andra assisterar, och att de sedan eventuellt byter roll i nästa moment. Även motiven för att samarbeta inom en verksamhet skiljer de båda lärargrupperna åt. Läraren prioriterar i högre grad användandet av lärarens expertis och förberedelser av arbetsområdet samtidigt som genomförandet av verksamheten underlättas av att det finns yttersliggare en person med i genomförandet. Fritidsläraren å andra sidan tycker att samarbetet handlar om ett utbyte av idéer samt en gemenskap i genomförandet av
11
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan uppfattar samverkan med varandra i undervisningen. Utifrån bakgrundskunskap och studiens syfte formulerades följande frågeställningar:
• Hur planerar och organiserar fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan undervisningen tillsammans?
12
Metod
I detta avsnitt presenteras valet av metod, studiens urval och forskningsetiska överväganden. Därefter följer genomförande, analys och bearbetning av data och tillförlitlighet.
Val av metod
Eftersom studien fokuserades på lärares uppfattningar av samverkan valdes det att användas kvalitativ forskningsansats i form av semistrukturerade intervjuer. Björndal (2018) skriver att fördelen med kvalitativa undersökningar är att de i större utsträckning öppnar för en
helhetssyn på sammanhang när det gäller ett fåtal undersökningsenheter. Eftersom studiens intresse var lärares uppfattningar om samverkan var en kvalitativ metod lämplig då
respondenten i ett kvalitativt angreppssätt har större frihet att ge uttryck för sin egen förståelse och upplevelse av det som undersöks. Björndal (2018) skriver att intervjun generellt sett har en fördel då den ger möjlighet att skapa en djupare förståelse för den intervjuades perspektiv. Vidare skriver Björndal (2018) att samtalet kanske är det bästa sättet att ta del av en persons tankar och upplevelser. Intervjun ger dessutom större möjlighet till att klara ut missförstånd. Dessa kvaliteter var sådana som eftersträvades vid valet av intervju som
datainsamlingsmetod. I förberedelserna inför intervjuerna framtogs en intervjuguide (se bilaga 1) som innehöll en mer eller mindre detaljerad översikt över de frågor och teman skulle tas upp under intervjun. En intervjuguide gör att intervjuerna blir mer strukturerade (Björndal, 2018). I semistrukturerade intervjuer kan forskaren själv variera hur många fasta
frågeformuleringar som ska finnas med i intervjun. (Zetterquist & Ahrne, 2015). I intervjuguiden formulerades 8 fasta frågor med tillhörande följdfrågor. Eftersom studien intresserade sig för respondenternas berättelser om samverkan formulerades så öppna frågor som möjligt. När grundfrågorna var formulerade sågs dessa över flera gånger för att se om de behövde formuleras om för att kunna ge bredare och djupare svar. Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att forskaren också kan välja i vilken ordning hen ställer frågorna. Därmed blev nästa steg i utformandet av intervjuguiden att bestämma i vilken ordning frågorna skulle ställas. Ett pusslande av att flytta fråga för fråga så att intervjun skulle flyta på som tänkt. Målet i vilken ordning frågorna skulle ställas var att frågorna skulle hänga ihop med varandra. Detta för att svaren på frågorna skulle bilda en lång berättelse med en röd tråd. När
intervjufrågorna var färdiga genomfördes en testintervju, detta för att se om frågorna fungerade tillsammans och att de besvarade studiens frågeställningar. Efter detta fanns chansen att omformulera frågorna innan det var dags att genomföra de faktiska intervjuerna.
13
Urval
I studien användes ett bekvämlighetsurval. Bryman(2011) beskriver att bekvämlighetsurval ofta beror på olika yttre faktorer. Exempelvis tillgänglighet hos den målgruppen studien riktar sig mot samt tid för genomförandet av studien. Denna studie hade en tidsbegränsning och därför valdes informanter ut från tidigare arbetsplatser samt från skolor där vi genomfört verksamhetsförlagd utbildning. I intervjuerna deltar totalt sex personer. Tre utbildade fritidslärare och tre utbildade lärare från tre olika skolor. Till en början var tanken att endast intervjua lärare i fritidshem då det är de som har i uppdrag att komplettera den obligatoriska skolan, samt att det oftast är lärare i fritidshem som tenderar att finnas där som resurs i den obligatoriska skolan och inte vice versa. Brinkkjaer och Höyen (2013) skriver dock att undersöka en fråga systematiskt innebär att arbeta sig hela vägen runt frågan. Vill någon undersöka läsförmågan hos åringar kan denne inte bara undersöka de svagaste 12-åringarna eller enbart en form av läsförmåga. Vidare skriver de att om det ska undersökas kring en diskurs måste det arbetas med många slags uttryck för denna diskurs. Därför kommer studien att innefatta intervjuer med både fritidslärare och lärare. För att få olika infallsvinklar och synsätt på samverkan. Om undersökningsgruppen endast består av lärare i fritidshem riskerar studien att ge en ensidig bild av samverkan, och endast ge utrymme för ett uttryck för samtalet om samverkan. Därav är samtal med lärare i den obligatoriska skolan också
intressant och relevant för studien.
Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) skriver att det grundläggande individskyddskravet kan delas in i fyra delar. Den första delen är informationskravet. Detta innebär att forskaren ska innan
intervjuerna förklara studiens syfte samt meddela informanten att hen kan avbryta sin medverkan i studien när som helst. Den andra delen är samtyckeskravet. Denna del handlar om att forskaren måste inhämta samtycke från vårdnadshavare om informanten är under femton år. Detta påverkade inte denna studie då alla informanter var över femton år. Den tredje delen är konfidentialitetskravet. Detta handlar om att säkerställa att informanternas identiteter förblir icke identifierbara. I denna studie säkerställs detta genom att alla
fritidshemslärare som deltar i studien benämns med fiktiva namn som börjar på bokstaven F och skollärare erhåller namn som börjar på bokstaven L. Namn på avdelningar och kollegor som nämns av informanterna kommer också att klippas bort för att säkerställa att
informanterna inte ska kunna identifieras. Den fjärde och sista delen är nyttjandekravet. Denna del liknar konfidentialitetskravet men innebär att uppgifter för forskningen som
14
handlar om informanterna får inte lånas ut eller användas för andra syften som inte har med studien att göra. Den handlar också om att all insamlade data enbart kommer användas för studiens ändamål och av de inblandade forskarna (Vetenskapsrådet, 2017)
Genomförande
Vi hade inga svårigheter att få kontakt med fritidslärare och lärare som var villiga att delta i studien. Alla fritidslärare och lärare som blev förfrågade om medverkan deltog med glädje då de själva ansåg att det var ett intressant ämne. Varje intervju tog emellan 20 till 30 minuter att genomföra. Det gjordes ett val att dela upp intervjuerna så att vi genomförde tre intervjuer var på egen hand. Detta för att effektivisera arbetet med tanke på den begränsade tid som fanns. Med tanke på det rådande läget med oroligheterna kring coronaviruset var vi osäkra på huruvida vi skulle vara tvungna att anpassa intervjuerna efter dessa riktlinjer. Detta blev bara ett hinder under en av intervjuerna då den vi skulle intervjua ingick i en riskgrupp för viruset och inte hade möjlighet att träffas. Intervjun genomfördes istället via ett röstsamtal på Messenger. Detta tillvägagångssätt fungerade också, men det kunde dock uppstå korta missförstånd. Ibland hängde inte teknologin med och det blir fördröjningar, vilket ibland kunde leda till missförstånd kring frågor och att frågorna fick omformuleras igen. Alla andra intervjuer kunde genomföras på plats på skolorna utan bekymmer.
Analys och bearbetning av data
Rennstam och Wästerfors (2015) belyser tre olika arbetssätt för analyser: Att sortera, reducera och argumentera. Att sortera empiri bemöter oordning och oöverskådlighet. Om den som bedriver forskningen lyckas sortera empirin har hen skapat någon slags ordning för sin analys. Ordning skapas av den som analyserar empirin och den teoretiskt informerade blick som denne använder sig av. På så sätt är ordning starkt förknippat med den teori som den som analyserar utgår från. Att reducera empiri besvarar det som Rennstam och Wästerfors (2015) kallar representationsproblemet. Representationsproblemet innebär omöjligheten att visa allt. Att reducera empirin innebär att forskaren sållar och beskär sitt material för att endast plocka fram de delar av empirin som är relevanta för att kunna berätta något väsentligt. Sållning och beskärning innebär alltså att den som analyserar gör nödvändiga val av vad denne främst vill uppmärksamma. Vad som ska uppmärksammas hänger i sin tur ihop med den teori och tidigare forskning som studien riktat sig mot. För att reducera empirin använde vi oss av kodning i analysen. Fördelen med kodning enligt Kvale och Brinkman (2014) är att forskaren får en tydlig och strukturerad bild över hur olika subjekt uppfattar ett objekt. Subjekten i denna fråga blir de lärare och fritidslärare som blir intervjuade och objektet är samverkan
15
mellan dessa. Eftersom syftet med studien var att undersöka hur olika lärare uppfattar
samverkan ansåg vi att kodning var en relevant analysmetod för resultatet. Då kodning skulle ge oss olika kategorier som beskriver och ger en uppstrukturerad, tydlig bild över hur
fritidslärare och lärare uppfattar deras samverkan.
Kodning användes för att sortera lärarnas uppfattningar av samverkan. Med hjälp av kodningen har båda lärarkategoriernas olika uppfattningar av samverkan delats in i olika kategorier med utgångspunkt i forskningsfrågorna. Vi började med att läsa igenom alla transkriberingar noga flera gånger och noterade olika ord och svar som kom fram från olika personer. Dessa använde vi sedan för att bygga svarskategorier. Detta kallas att man gör en datastyrd kodning. Datastyrd kodning enligt Kvale och Brinkman (2014) är när forskaren inte har några färdiga koder eller kategorier innan han börjar, utan han skapar dem utifrån sin insamlade data. Här fick vi ibland olika svar i samma kategorier. Med det menas att personerna har pratat om samma sak fast de har olika uppfattningar om fenomenet. Dessa olika svar bildar tillsammans ett utfallsrum för frågeställningarna, detta utfallsrum utgör sedan resultatet av studien. Vid kodningen valde vi ut många olika citat som vi på något sätt kände hörde ihop. Men när vi gick igenom data flera gånger ändrade vi oss och reducerade empirin så den på ett tydligare sätt svarade på våra forskningsfrågor. Med andra ord tog vi bort vissa citat som vi vid eftertanke kände inte hade någon relevans för studiens syfte och
frågeställningar. Nu hade vi flera olika högar med olika citat som på något sätt pratade om samma saker. Efter noggrann läsning insåg vi att vissa av kategorierna hörde ihop med varandra och därför beslutade vi oss för att slå ihop dessa kategorier och bilda nya rubriker. De första kategorierna vi valde att slå ihop var: lärarkategoriernas uppfattning om samverkan, Synen på samverkan kontra samarbete och Risker med att blanda ihop begreppen samarbete och samverkan. Dessa olika kategorier sammanfördes under rubriken ”Fritidslärarnas och lärarnas uppfattningar om samverkan”. Kategorierna: Kommunikation och Gemensam planeringstid fördes samman under rubriken ”Hur planerar och organiserar fritidslärare och lärare i den obligatoriska skolan undervisningen tillsammans”. De sista kategorierna var fritidspersonalens kompetens, schematiska förutsättningar och tidsbrist samlades under rubriken ”Fritidslärarna och lärarnas uppfattningar om möjligheter och hinder i samverkan”.
Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i en kvalitativ studie består av fyra olika kriterier: trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdigheten handlar om hur resultatet forskaren har fått fram accepteras av andra personer samt att forskaren delar
16
med sig av resultatet till respondenterna så att dessa kan bekräfta att forskaren har uppfattat deras verklighet rätt. I denna studie uppfylldes detta krav genom att vid intervjutillfället erbjuda informanterna en kopia av resultatdelen i slutet av arbetet. Överförbarheten handlar om att forskaren ska göra tydliga beskrivningar av genomförandet så att någon annan kan genomföra en liknande studie någon annan stans. Detta redogörs under punkten
genomförande. Pålitligheten handlar i sin tur om hur tydlig forskaren är i sina beskrivningar av studiens alla delar. Kollegor kan användas som granskare för att avgöra kvalitén på arbetet. Här granskas även den data som samlats in. I denna studie har en utomstående person fått i uppdrag att läsa igenom och granska arbetet. Möjlighet att styrka och konfirmera handlar om att forskaren inte ska låta sina egna antaganden och värderingar genomsyra studiens
genomförande samt resultat. Detta granskades också av samma utomstående person (Bryman, 2011).
17
Resultat
Inledningsvis i det här kapitlet redogörs för fritidslärarnas och lärarnas uppfattningar om samverkan. Därefter tas det upp hur fritidslärarna och lärarna planerar och organiserar undervisningen tillsammans. Kapitlet avslutas med en redogörelse för fritidslärarnas och lärarnas uppfattningar om möjligheter och hinder i samverkan. Kapitlet avslutas med en kort sammanfattning av alla delar.
Fritidslärarnas och lärarnas uppfattning om samverkan
Lärarna har på olika sätt beskrivit vad begreppet samverkan mellan fritidslärare och lärare i den obligatoriska undervisningen innebär för dem. När det gäller samverkan menar flera lärare att det handlar om att ha en samsyn kring vad man arbetar med för kunskaper och hur man bemöter eleverna. Medan en del av lärarna talar om samarbete och att det handlar om att först utveckla ett samarbete kollegor emellan, vilket sedan kan utvecklas till samverkan. Lisa och Felicia har en liknande uppfattning av vad samarbete är för dem och att det handlar om hur relationen är mellan de som arbetar tillsammans. Lisas uppfattning är att ”samarbete kan nog vara lite mer byggt på bara intresse, att det är kul o jobba ihop liksom.”
En annan uppfattning är att samarbete handlar om sådant som får den dagliga verksamheten att fungera och inte nödvändigtvis kan kopplas till en på förhand utarbetad plan för elevernas inlärning.
Att man kanske plockar ut några elever som behöver jobba extra eller att man används till att gå ut på raster och stötta upp där och rastvaktar. Det är mer av ett samarbete än samverkan skulle jag vilja påstå, enligt mig. […] Absolut kan det vara så att samarbete tar överhanden och så tror jag att det ser mest ut på fritids och skolor idag. Att fritidspersonal stöttar upp där det behövs istället för att ta bollen vidare på fritidstiden. Att ni(fritidshemslärare) används till resurs mer än att jobba med fritids och hur vi ska jobba där ifrån och hur ni ska jobba vidare med det som vi gör i skolan.
Det finns en genomgående uppfattning att samarbete och samverkan är inkluderade i varandra. Det vill säga att begreppen samverkan och samarbete hör ihop och att det ena inte kan finnas utan det andra. Om man inte samarbetar med varandra finns det heller ingen möjlighet att kunna samverka med varandra. Samverkan börjar med att olika lärare har ett bra samarbete med varandra för att lösa problem och situationer i verksamheten, detta utvecklas sedan till samverkan när samarbetet fungerar bättre och bättre. Samarbete är grunden man bygger på för att till slut uppnå samverkan.
Det är flera respondenter som knyter samverkan till personalen på skolan förhåller sig till eleverna. Att personalen från början ska ha kommit överens om ett gemensamt synsätt och förhållningssätt i hur de ska bemöta eleverna i verksamheten. Fabian säger att ”samverkan
18
innebär att jag och mina kollegor som möter samma elever som jag varje dag delar samma synsätt och approach i hur man ska bemöta eleverna. Vi måste samarbeta för att kunna möta elevernas behov.” Dessutom finns det en tanke om att samverkan mellan skola och fritidshem bör ha en samsyn i bemötandet av eleverna och att denna bör ta utgångspunkt i elevernas kunskapsutveckling. Fritidshemmets roll i samverkan är att ta skolans teoretiska ämnen och arbeta vidare med dessa på fritidshemmet. Att fritidspersonalen bör använda sin didaktiska kompetens för att befästa och förankra skolans teoretiska ämneskunskaper i eleverna.
Det är väl när fritids och skolan samarbetar kring olika ämnen. Att man om till exempel i skolan jobbar med världsdelar, så tar man upp det på fritids också att man på så sätt befäster de kunskaperna lite djupare, det är väl samverkan för mig. (Larry)
En uppfattning som finns hos framförallt fritidshemslärarna är att det som kännetecknar samverkan är att båda lärarna har lika mycket att säga till om både i upplägget av
undervisningen, till exempel i lektionsplaneringar, men även under själva lektionstillfället. Framförallt trycker han på att läraren inte ska ha en överordnad roll över fritidsläraren. Enligt Felix ska det inte gå till på det viset att läraren är den som på egen hand sätter en planering som fritidsläraren sedan får rätta sig efter och villkorslöst ställa upp på. Felix uppfattning är snarare att samverkan innebär ett utbyte mellan lärare och fritidslärare där de tillsammans arbetar fram ett arbetssätt som båda parter är nöjda med.
[…] man ska ju ha tydliga riktlinjer för hur samverkan funkar, och man ska ha lika tunga roller om man säger så. Det är ju inte läraren som ska bestämma, utan det är ju jag och du som jobbar på fritids som också ska ha få ha en tung roll i att bestämma.
Hur fritidslärarna och lärarna planerar och organiserar undervisningen tillsammans
När lärarna beskriver hur fritidslärare och lärare planerar sin undervisning framgår det att de flesta har någon form av planeringstid ihop. Oftast rör det sig om en halvtimme till en timme i veckan. De flesta berättar också att det är skolledning och rektor som ser till att denna
gemensamma planeringstid schemaläggs och blir av. En viktig faktor i hur fritidslärarna och lärarna planerar och organiserar undervisningen tillsammans är den gemensamma
planeringstiden.
Rektor och skolledning sätter tid för att vi ska kunna träffas. […] Vi har en halvtimme varje onsdag. Och det som är väldigt positivt just med den planeringstiden just för mig är att jag är den enda fritidsläraren som samverkar mot alla de här tvåorna. Så att jag får ju allt utrymme att prata. Och dom ger ju mig första tiden till att prata. Så att inte dom börjar prata om massa annat. (Felix)
19
Vår chef ser till att vi får den planeringstid vi ska ha, sen vart vi lägger den spelar inte så stor roll, bara det liksom funkar med verksamheten. Så om jag nu skulle ha en dialog med mina kollegor som jobbar här inne i klassrummet och säger att jag skulle vilja ha en planeringstimme med er i veckan och de säger att det går och det klaffar, då gör vi det. Så möjligheten finns.
Det de flesta respondenterna för fram är att de inte har tillräckligt med tid för att sitta ned och planera undervisningen ihop. Felicia säger att ”Dels sitter vi en gång i veckan på måndagar, en timme sitter vi. En timme tycker vi egentligen är för lite, men det är det vi har. Sedan på fredagar sitter alla fritids och har planering.” Flera lärare i studien trycker på att de ser en poäng med att fritidslärare ska vara med och delta i lärarnas planering för att vara förberedda på vad undervisningen kommer att beröra samt hur lärarna förväntar sig att de ska arbeta. Utöver hur fritidslärarna och lärarna planerar organiserar sin gemensamma planeringstid berättar de även om hur deras samverkan är organiserad i praktiken. Felix beskriver sin samverkan:
Jag har tre grupper i två tvåor som jag arbetar med varje vecka. Så jag har sex lektioner varje vecka i det samhällsorienterade ämnet och engelska. […] Så jag är faktiskt inne i klassrum cirka en gång i veckan. Annars har jag egna lektioner med de här grupperna i ett eget klassrum. (Felix)
Fabian berättar om hur han i sin samverkan arbetar vidare med det eleverna lär sig i skolan:
Idag ser den ut som så att vi har ett tema. Just nu håller dom på att arbeta med tema rymden. Och då gör dem det under bestämda lektionstimmar i skolan och sen när dom kommer till fritids så har vi också planerat särskilda tillfällen där vi arbeta med tema rymden. Då får dom möjlighet att skapa saker kring rymden. Vi bygger alltså vidare på det dom gör i skolan, fast på ett friare sätt. (Fabian)
Även Larry uppfattar detta gemensamma arbete med elevernas inlärning som grunden i samverkan mellan fritidsläraren och honom. Han förklarar att ”Vi ska ju ha ett fritids som jobbar emot oss. Som ingår i vår arbetsenhet, vårt team.”Flera beskriver att de i sin samverkan arbetar som ett team framförallt för att lösa situationer och problem som kan uppstå. Dessa problem är oftast sociala problem där lärarna ser att fritidshemslärarna sitter på en stor kompetens de kan dra nytta av. Det handlar även om konflikter och liknande som uppstått under skoldagen som lärare och fritidshemslärare samarbetar med för att lösa.
Fritidslärarnas och lärarnas uppfattningar om möjligheter och hinder i samverkan
Fritidslärarna och lärarna beskriver både möjligheter och hinder när det gäller samverkan mellan de båda lärarkategorierna i den obligatoriska undervisningen. Lenas uppfattning är att fritidslärarnas roll i klassrummet ger möjligheter i form av att kunna arbeta extra med elever i behov av särskilt stöd. Hon säger att ”Dom(fritidslärarna) kan hjälpa till ibland med vissa
20
elever som behöver extra stöd eller extra hjälp av dom. Att dom kan ta hand om vissa elever medan vi har dom andra till exempel.” Fritidshemslärarna ser istället möjligheter i att fritidsläraren inte alltid ska vara den som arbetar extra med några få elever samtidigt som läraren undervisar majoriteten av eleverna i klassrummet. De ser istället möjligheter i att lärarrollerna kan växla utifrån innehållet i undervisningen.
Jag skulle vilja att man vågar släppa sin klass lite mer åt fritidsläraren. Att man kan byta roller lite. Det har vi provat lite i min samverkan faktiskt. Att lärarna har kanske tre elever, och sedan så har
fritidsläraren resten av klassen i klassrummet. […] Vi som jobbar på fritids. Vi kan både
utomhuspedagogik, specialpedagogik och rörelse. Ah vi kan det mesta. Så möjligheterna är ju oändliga om vi bara får utrymme att använda oss av de här kunskaperna. (Felix)
En integrering mellan fritidshemmet och den obligatoriska skolan är något de flesta ser möjligheter i. Uppfattningen är att om fritidslärare och lärare får möjlighet att föra en dialog kommer verksamheterna att integreras. Det vill säga att övergången mellan skola och
fritidshem blir mindre märkbar, vilket i sin tur leder till en helhet i undervisningen under hela elevernas skoldag.
De kommer tidigt på morgonen till fritids och äter frukost till exempel. Och så att de kommer till skolan. Jag skulle jättegärna se att man såg hela elevens skoldag som en helhet. Och då innebär det om man i skolan hela dagen och så går man till fritids. Att det på något sätt finns en röd tråd, att
personalen liksom överlappar varandra litegrann, går in och stärker upp varandras kompetenser. (Lisa)
Flera är också av uppfattningen att det skulle gynna samverkan om det fanns tydligare bestämmelser för hur mycket tid fritidslärare ska vara i klassrummen och hur mycket tid lärare ska vara på fritidshemmet. Hur mycket tid lärare ska lägga på att vara på fritidshemmet är det fler av informanterna, framförallt från fritidshemslärare som vill se. Det leder oss in på hinder för att bedriva en god samverkan. Det första och kanske största hindret fritidslärarna uppfattade är ett bristande intresse hos lärarna för vad eleverna gör på fritidshemmet. Fabian berättar att hantänker att ”Fritidslärare är ofta inne i klassrummen under skoltid men det är sällan man ser lärare inne på fritids och ser hur vi jobbar där.” Fabian verkar nödvändigtvis inte vilja se lärare mer involverade i fritidsverksamheten för att han känner att det är personalbrist eller att det är nödvändigt att ha en extra personal i verksamheten. Han vill snarare se mer av lärarna på fritidshemmet för att lärarna ska få en inblick i
fritidsverksamheten och det arbete som bedrivs där. Fritidshemslärarna uttrycker att det finns en ovilja hos lärare att gå in och hjälpa till på fritids. En förklaring till detta menar flera av respondenterna är schemamässiga krockar. Att lärarna helt enkelt inte kan hjälpa till för att de exempelvis har lektioner att planera. Fritidshemslärarna beskriver sedan att när lärare ändå hjälper till på fritids så vet inte lärarna hur de ska agera på fritidshemmet. De ifrågasätter vad de gör där och både eleverna och personalen märker att läraren egentligen inte vill vara där.
21
De beskriver att lärare inte är insatta i hur fritidsverksamheten fungerar och är osäkra i sin roll på fritidshemmet. Både elever och personal märker att läraren inte är positiv och trygg på fritidshemmet.
När de väl kommer och hjälper till så är dom inte så positiva. Och det märker ju barnen och vi. Att de känner att vad gör vi här? Vad gör jag här? känner dom. Och det blir väldigt mörka moln över hela situationen. Det känns inte bra. (Felix)
Det finns en teori hos respondenterna om varför det är på det sättet. Den grundar sig i att fritidshemmet till skillnad mot skolan inte är lika fyrkantigt och strikt. Att eleverna kan röra sig fritt över större ytor och göra en mängd olika aktiviteter. Fritidshemmet som verksamhet krockar helt enkelt med den roll läraren är van vid att ha i klassrummet. Det andra stora hindret när det kommer till att bedriva en god samverkan är tidsbrist och schemamässiga problem. Just bristen på tid och tillfällen att sitta ner tillsammans fritidslärare och lärare och gemensamt planera sin samverkan är återkommande i intervjuerna. Detta för att på
förmiddagarna när fritidshemspersonalen har tid att sitta ned och planera så har lärarna sina lektioner. Sedan på eftermiddagarna när lärarna har sin planeringstid så har fritidshemslärarna som mest att göra i fritidsverksamheten. Denna bristande tid för att gemensamt planera undervisningen påverkar undervisningen negativt. Det leder till att de som ska samverka inte kan arbeta fram ett gemensamt arbetssätt och utveckla en samsyn, vilket i sin tur leder till att undervisningen blir ostrukturerad och spontan.
När vi sitter och har våra arbetslagsmöten på måndagar på eftermiddagarna, då är det inte alltid möjligt för fritidspersonalen att komma loss och vara med på de mötena. Då blir det mer att dom får reda på vad vi ska jobba med mer på uppstuds. (Larry)
Larry är av uppfattningen att. Larry beskriver även sin vilja och ambition att fritidslärarna ska kunna vara delaktiga i planeringen av undervisningen för att kunna bidra med tankar och idéer.
Sammanfattning
En vanligt förekommande beskrivning som exemplifierar vad samverkan faktiskt innebär var hur personalen måste arbeta fram ett gemensamt synsätt i bemötandet av eleverna och att se skola och fritidsverksamhet som en helhet som ska komplettera varandra snarare än två skilda verksamheter. Många av respondenterna för fram att en av de viktigaste faktorerna för hur de organiserar och planerar sin samverkan är att ha utrymme för gemensam planeringstid. Detta för att kunna utbyta tankar och idéer, och för att arbeta fram ett gemensamt arbetssätt där de båda verksamheterna går hand i hand. Trots att de flesta upplevde att gemensam planeringstid var en avgörande faktor för att kunna bedriva samverkan var det flera som tyckte att de inte
22
får tillräcklig tid för detta. Den största anledningen till att fritidslärare och lärare inte får tillräckligt med tid för gemensam planering har med schemamässiga problem att göra. Detta är också enligt flera av respondenterna ett av de största hindren för att bedriva en god samverkan. Ett annat hinder som uttrycktes av framförallt fritidslärarna var att samverkan i allt för hög utsträckning sker på den obligatoriska undervisningens villkor. Att samverkan blir obalanserad på grund av att fritidslärare ofta finns med i klassrummen under skoldagarna men att lärarna sällan syntes under fritidsverksamheten. En del av respondenterna uppfattade dessutom att en del lärare var ovilliga att gå in och stötta upp i fritidshemmet. Detta bidrar enligt fritidslärarna till att lärarna inte får någon inblick eller uppfattning om hur
fritidsverksamheten fungerar, och därför blir osäkra i sin roll när de väl är inne i fritidsverksamheten.
Diskussion
Syftet med studien var att undersöka fritidshemslärare och skollärares uppfattningar om samverkan med varandra i undervisningen. De frågor som kommer att diskuteras i
resultatdiskussionen är fritidshemslärarnas och skollärarnas uppfattningar om samverkan, hur fritidshemslärare och lärare organiserar och planerar undervisningen tillsammans, samt vilka hinder och möjligheter de olika lärarkategorierna uppfattar att det finns när det gäller deras samverkan i undervisningen. När arbetet med studien inleddes hade vi en tanke om att både fritidshemslärare och skollärare skulle vara positiva till samverkan men samtidigt trycka på att tid för gemensam planering saknas. Efter genomförandet har vi sett att både fritidshemslärare och skollärare har en önskan om att samverkan ska genomsyra verksamheten och att de ska jobba tillsammans för elevernas måluppfyllelse. Flera av informanterna beskrev diskussion och gemensam planering som en avgörande faktor för att samverkan ska fungera, men att tiden inte finns. Något nästan alla berörde kring organiseringen av deras samverkan är vilka roller fritidshemslärare och skollärare bör ha i undervisningen, och på vilket sätt
fritidshemslärarnas kompetenser ska kunna användas på ett gynnsamt sätt i den obligatoriska undervisningen. Uppfattningarna kring detta kunde variera och det fanns en önskan att det borde finnas skrivna riktlinjer kring hur mycket tid respektive lärarkategori ska spendera på fritidshemmet och i klassrummen. Hos några av respondenterna fanns även en önskan att se elevernas skoldagar som en helhet.
23
Fritidshemslärarnas och skollärarnas uppfattningar om samverkan
I studien finns skilda uppfattningar av vad samverkan faktiskt innebär. Flera av
respondenterna kopplar på ett eller annat sätt begreppet samverkan till begreppet samarbete. Den mest djupgående beskrivningen är att samarbete på ett eller annat sätt bygger en grund som sedan utvecklas till samverkan. Danermark (2000) menar att samarbete är något som görs varje dag för att lösa de vardagliga problem som uppstår i verksamheten. Fritidshemslärare och skollärare kopplar begreppet samarbete till relationen med sina närmaste kollegor i det vardagliga arbetet. Även att som fritidshemslärare ”stötta upp” där det behövs för tillfället för att släcka bränder istället för att utgå från ett på förhand utarbetat arbetssätt uppfattas som mer av ett samarbete än samverkan. Danemark (2000) skriver att samverkan är mycket mer
genomgående i verksamheten än samarbete och innebär att man aktivt arbetar mot ett
gemensamt mål. Skollärarnas uppfattning i studien är att skola och fritidshem ska arbeta med liknande teoretiska kunskaper, där fritidshemmets roll är att bygga vidare på det eleverna lär sig i skolan. Det ska helt enkelt finnas en helhet som genomsyrar hela elevernas skol- och fritidsdag där båda verksamheterna arbetar med samma teman fast på olika sätt. Samverkan ska ha tydliga riktlinjer och mål som är gemensamma för båda verksamheterna. Dessa gemensamma mål och riktlinjer är sådana de tillsammans kommit överens om vid
gemensamma planeringstillfällen. Skollärarna lägger vikt vid att dessa mål och riktlinjer ska tas fram just tillsammans. Det vill säga att fritidshemslärare och skollärare ska ha lika mycket att säga till om i samverkan. Det är inte den obligatoriska skolan som ska bestämma vilka arbetsområden arbetslaget ska arbeta med som fritidshemmet sedan ska anpassa sig efter och arbeta vidare med. Samverkan handlar om att sätta upp gemensamma mål och riktlinjer där fritidshemslärare och skollärare har lika mycket att säga till om. Den kanske mest djupgående och mest utbredda uppfattningen är att samarbete och samverkan är integrerade i varandra. Med detta menas att arbetet med samverkan alltid börjar som ett samarbete. Till en början handlar det om ett samarbete kollegor emellan där de som Danemark (2000) skriver bygger goda relationer och tillsammans löser de vardagliga problem som uppstår i verksamheten. Detta samarbete med tiden och i takt med att dialogen yrkeskategorierna emellan blir bättre utvecklas sedan till samverkan där de involverade har en samsyn när det kommer till hur de ska bemöta eleverna. Enligt Danemark (2000) innebär samverkan att arbetet mellan
fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan ska baseras på en samsyn kring elevers utveckling och lärande.
24
Hur fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan planerar och organiserar undervisningen tillsammans
En avgörande faktor för att samverkan ska fungera är att det finns tid tillsammans att sitta ned och diskutera kring de mål som verksamheten vill uppnå och hur lärare ska arbeta för att ta sig dit (Fröman, 2015). De flesta har på ett eller annat sätt någon form av organiserad gemensam planeringstid. Oftast rör det sig om en halvtimme till en timme i veckan då fritidshemslärare och skollärare sätter sig ned och planerar undervisningen tillsammans. Organiseringen av dessa planeringar kan dock skilja sig åt. I de flesta fall är det rektor och skolledning som schemalägger och ser till att den gemensamma planeringstiden blir av. Skollärarna lägger stor vikt vid att rektor och skolledning ser värdet av den gemensamma planeringstiden. En rektor som inser vikten av denna gemensamma planeringstid ser också till att det finns tydliga riktlinjer för när planeringen ska genomföras.
Hur fritidshemslärare och skollärare i studien organiserar undervisningen kan liknas vid det Hansen (1999) har kommit fram till. Hon har identifierat två skilda grundmönster som fritidshemslärare och skollärare använder sig av i undervisningen. Dessa två grundmönster kommer till uttryck i de olika yrkesgruppernas handlanden och förgivettaganden i situationer i verksamheten där det är mer än en vuxen med eleverna. Fritidshemsläraren förväntar sig att de båda lärarna växelvis och gemensamt ska leda elevgruppen. Fritidshemslärarna i studien är av uppfattningen att lärare i den obligatoriska skolan borde lämna över en större del av
ansvaret till fritidshemsläraren. En fritidshemslärare beskriver att denne i sin samverkan med läraren har i den obligatoriska undervisningen prövat att byta traditionella roller och att fritidshemsläraren när det passar i undervisningen kan ta majoriteten av elever i klassrummet medan skolläraren har hand om en mindre grupp elever
.
Hansen (1999) skriver att även motiven för att samarbeta inom en verksamhet skiljer de båda lärargrupperna åt. Skolläraren prioriterar i högre grad användandet av lärarens expertis och förberedelser av arbetsområdet samtidigt som genomförandet av verksamheten underlättas av att det finns ytterligare en person med i genomförandet. Fritidshemsläraren å andra sidan tycker att samarbetet handlar om ett utbyte av idéer samt en gemenskap i genomförandet av verksamheten. Bådefritidshemslärare och skollärare i studien ser värdet av att utbyta idéer som har med
undervisningen i de olika verksamheterna att göra. Skollärarna uppfattar det som viktigt att ta till vara på varandras kompetenser för att komplettera varandra. Även om både
fritidshemslärare och lärare i den obligatoriska skolan ser den positiva sidan av att utbyta idéer med varandra är det framförallt fritidshemslärare som lägger vikt vid att fritidslärare har
25
en bred repertoar av kunskaper som inte används om samverkan inte fungerar på ett sätt där utbyte av tankar och idéer får plats. Läraren i den obligatoriska skolan förväntar sig istället en modell där en av skollärarna ansvarar för momentet medan den andra assisterar (Hansen, 1999). skollärare i vår studie uttrycker en önskan om att fritidslärare bör spendera mer tid i klassrummen för att utföra arbetsuppgifter där den sociala fostran spelar en stor roll. Det kan handla om arbetsuppgifter som att arbeta enskilt med just en elev som är i behov av särskilt stöd. Samtidigt menar Falkner och Ludvigsson (2012) att denna uppdelning av
arbetsuppgifterna, där fritidslärarna tar ansvar för det som har med den sociala fostran att göra medan grundlärarna tar ansvar för det som har med kunskapsförmedling att göra leder till en asymmetri mellan fritidshemslärare och grundlärare.
Vilka möjligheter och hinder uppfattar de olika lärarna att det finns när det gäller deras samverkan i undervisningen?
En möjlighet framförallt en av fritidshemslärarna i studien ser med samverkan är utnyttjandet av varandras kompetenser. Det är viktigt att samtlig personal diskuterar kring hur de utnyttjar alla olika resurser som finns tillgängliga. Det vill säga att de diskuterar kring om de använder sig av all personals kompetenser på ett sätt som gynnar undervisningen och elevernas lärande. Där kan personalen få syn på om de utnyttjar alla kompetenser på rätt sätt eller om de
exempelvis saknar någon viss kompetens som kan vara viktig för verksamheten (Pihlgren, 2015). I vårt resultat framgår det att fritidshemslärare är breda i sin repertoar av kompetenser, och därmed finns det stora möjligheter att organisera samverkan på ett sätt som gör att
fritidshemsläraren får möjlighet att använda sig av dessa kompetenser. Det handlar framförallt om att skolläraren släpper fram fritidshemsläraren och tar del av dennes tankar och idéer om undervisningen så att dessa kompetenser inte går till spillo. En annan möjlighet skollärare i studien ser med samverkan är att kunna arbeta på ett sätt som gör att hela elevernas skoldag, både i den obligatoriska skolan och fritidshemmet blir en helhet. En integrering mellan fritidshem och den obligatoriska skolan, och att den skulle gynna elevernas inlärning. Hur denna integrering ska uppnås är framförallt genom dialog. Att lärare i de olika
verksamheterna för en konstant dialog med varandra om gemensamma mål och arbetssätt gör att övergången mellan skola och fritidshem blir mer sömlös och mindre märkbar. Detta för att det som sker i undervisningen under den obligatoriska skoldagen kan tas vidare under
eftermiddagarna på fritidshemmet. Falkner och Ludvigsson (2016) skriver att en avgörande faktor för att integration mellan fritidshem och den obligatoriska skolan ska äga rum är tid att
26
mötas i arbetslagen för att problematisera, kritiskt granska, värdera och diskutera de olika synsätt på barn, lärande och kunskap som styr samarbetet mellan de olika lärarkategorierna. Ett av de största hindren när det kommer till att bedriva en god samverkan enligt både fritidshemslärare och skollärare är tid. Det är rektorns ansvar att skapa förutsättningar för lärare i fritidshemmet, förskoleklassen och skolan att samarbeta och utbyta erfarenheter (Skolverket, 2014). Ändå upplever lärare i båda lärarkategorierna att de har för lite tid för att sitta ned och planera tillsammans. Den största anledningen till att fritidshemslärare och skollärare inte finner tid att planera ihop har med schemaläggning att göra. skollärarna
kommer inte loss under skoldagarna för att de har lektioner, och fritidshemslärarna kan inte gå iväg under efter skoltid eftersom fritidsverksamheten är igång då. Detta leder i sin tur till att samverkan blir oorganiserad och spontan. Pihlgren (2015) skriver att just hitta tid för den gemensamma planeringen inte bara är av nytta för att diskutera tankar för framtiden.
Arbetslagen bör även utvärdera det som gjorts och se över om verksamheten faktiskt uppnår de uppsatta målen. Även denna utvärdering av verksamheten är något som fritidshemslärare och skollärare går miste om när de inte hittar tid för gemensam planering. Det vill säga att denna bristande tid för gemensam planering inte bara negativt påverkar det gemensamma arbetssätt som är önskvärt. Det får även en negativ påverkan på det systematiska
kvalitetsarbetet som ska bedrivas, och de får en bristande kunskap om elevernas utveckling i förhållande till målen. Det andra hindret studien uppmärksammade är att samverkan allt som oftast sker på den obligatoriska undervisningens villkor. Falkner och Ludvigsson (2016) beskriver att samverkan mellan fritidshemslärare och skollärare oftast sker under skoltiden och inte på fritidshemmet. Dessutom upplever fritidshemslärare att de ofta får stå tillbaka för skolläraren, att samverkan enbart fungerar åt ett håll och att fritidshemslärarna sällan får någonting tillbaka av skollärarna. Flera av de fritidshemslärare som intervjuats uttrycker samverkan oftast sker under skoltiden och på lärarnas villkor. De upplever att de sällan får något tillbaka av skollärarna då dessa sällan ställer upp och bidrar i fritidsverksamheten på samma sätt som fritidshemslärarna gör under skoltiden. En uppfattning som uttrycks för att adressera detta är att det borde finnas tydligare riktlinjer uppifrån om hur mycket tid fritidshemslärarna ska vara i klassrummen och hur mycket tid som skollärarna ska vara på fritids för att adressera detta problem.
Metoddiskussion
Vi valde att genomföra en kvalitativ intervjustudie med semistrukturerade frågor. Denna metod fungerade bra eftersom vi fick långa djupa svar. Detta betydde dock att vi var tvungna
27
att vara väl förberedda och inlästa på ämnet, för att kunna förstå och ställa bra relevanta följdfrågor. Vi valde att genomföra intervjuerna enskilt för att förenkla för oss. Denna strategi fungerade bra då vi sparade tid både i resor för att åka till varandra, men också för att vi kunde genomföra två intervjuer samtidigt. En nackdel med detta var att vi bara var en som genomförde intervjuerna. Hade båda varit med på samtliga intervjuer hade vi varit två som tolkade informanterna och kunnat bidra med följdfrågor. När det kom till urvalet valde vi att använda oss av ett bekvämlighetsurval. Fördelen med detta var att det gick snabbt och smidigt vilket passade då vi hade begränsad tid och begränsade resurser. Nackdelen med denna
urvalsmetod var att alla respondenter inte hade så utbredd samverkan som vi önskat. Valet av analysmetod föll direkt på kodning. Fördelen med detta var att vi fick bra och tydliga
kategorier som vi enkelt kunde använda oss av vid skrivandet av resultatet. En nackdel var dock att om hittade vi något enstaka citat som vi kände skulle kunna vara något intressant, fick vi ändå sortera bort detta eftersom det inte gick in i någon specifik kategori. Där visade sig svagheten med datastyrd analysmetod. Formar vi kategorierna utifrån det vi hittar i empirin måste det finnas fler som pratar om samma saker. Vi kan alltså inte bilda kategorier av enskilda citat. Fördelen är att det blir enkelt att hitta benämningar för kategorierna då dessa ska beskriva ett antal citat som pratar om samma saker.
Förslag till vidare forskning
En intressant del att forska vidare kring när det kommer till samverkan är att undersöka hur rektorer ser på samverkan och deras uppfattningar om vad god samverkan är för dem. Detta hade varit intressant för att rektor och skolledning har en stor del av ansvaret för att organisera och planera samverkan. Här skulle forskaren kunna undersöka hur rektorer arbetar med just den organisatoriska biten, till exempel gemensam tid för planering och utvärdering för att det ska kunna bedrivas en så god samverkan som möjligt på deras respektive skolor.
28
Referenser
Bjørndal, C. R. P. (2018). Det värderande ögat: observation, utvärdering och utveckling i
undervisning och handledning. (2. uppl.). Stockholm, Sverige: Liber.
Brinkkjaer, U., & Höyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund, Sverige: Studentlitteratur.
Danermark, B. (2000). Samverkan - himmel eller helvete?: en bok om den svåra konsten att
samverka. Stockholm, Sverige: Gothia.
Dysthe, O., Hertzberg, F., & Løkensgard Hoel, T. (2011). Skriva för att lära: Skrivande i
högre utbildning. (2. uppl.). Lund, Sverige: Studentlitteratur.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Del 2. Att få kunskap om samhället genom att fråga folk. Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl.). (s. 34 – 53). Stockholm, Sverige: Liber.
Falkner, C., & Ludvigsson, A. (2016). Fritidshem och fritidspedagogik - en
forskningsöversikt. Lund: Kommunförbundet Skåne. Hämtad från
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1033918/FULLTEXT01.pdf.
Falkner, C., & Ludvigsson, A. (2012). God kvalitet i fritidshem - Grund för elevers lärande,
utveckling och hälsa. Malmö: Malmö stad. Hämtad från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:551434/FULLTEXT01.pdf.
Fröman, H. (2015). Arbetslaget – samverkan eller teamutveckling?. I A. S. Pihlgren. (red.),
Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget (s. 135 – 149). Lund, Sverige:
Studentlitteratur.
Hansen, M. (1999). Yrkeskulturer i möte - Läraren, fritidspedagogen och samverkan. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Hämtad från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/7609/1/gupea_2077_7609_1.pdf.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund, Sverige: Studentlitteratur.
Munkhammar, I. (2001). Från samverkan till integration – Arena för gömda motsägelser och
29
Pihlgren, A. S. (2015). Att bedöma tillsammans. I A. S. Pihlgren. (red.), Fritidshemmet och
skolan – det gemensamma uppdraget. (s. 171 - 198). Lund, Sverige: Studentlitteratur.
Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne., & P. Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl.). (s. 220 – 234). Stockholm, Sverige: Liber.
Rohlin, M. (2013). Fritidshemmet som verksamhetsområde. I Rohlin, M (red.),
Meningsskapande fritidshem – Studio som arena för multimodalt lärande (s. 13 – 29). Lund,
Sverige: Studentlitteratur.
SFS 2010:800. Skollagen. Hämtad från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800.
Skolverket. (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer - Fritidshem. Stockholm, Sverige: Skolverket.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm, Sverige: Skolverket.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm, Sverige: Vetenskapsrådet. Hämtad från https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf
Bilaga
Intervjuguide examensarbete
1. Vad innebär begreppet samverkan för dig?Tror du att man ofta blandar ihop begreppet samverkan med begreppet samarbete, och vilka risker medför detta?
2. Beskriv hur din samverkan med fritidslärare/lärare ser ut idag? Finns det några förbättringsområden? Vilka är dessa i så fall?
3. Beskriv hur du tycker att din samverkan har förändrats/utvecklats genom åren? 4. Vilka möjligheter respektive hinder anser du finns när det gäller att bedriva en god samverkan.
5. Hur stor del av din arbetstid samverkar du med fritidslärare/lärare?
6. Beskriv några faktorer som du tycker är avgörande för en god samverkan?
7. Vilka möjligheter ger rektor/skolledning dig att samverka med fritidslärare/lärare? Gemensam planeringstid? Gemensamma målbilder? Gemensam tid för utvärdering och uppföljning?
