”Visst, du kan råka klippa dig i fingret…” - en studie om viktiga aspekter i förskolans fysiska inomhusmiljö

BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 Högskolepoäng, grundnivå

”Visst, du kan råka klippa dig i fingret…”

-

en studie om viktiga aspekter i förskolans fysiska inomhusmiljö

“Sure, you might cut your finger…”

- a study about important aspects in the physical environment

in preschoool

Evelina Rimpeläinen

Julia Svensson

Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Elaine Kotte Examinationsdatum: 180528 Handledare: Fanny Jonsdottir

2

Förord

Vi är två förskollärarstudenter från Malmö universitet som har studerat förskolans fysiska inomhusmiljö. All insamling av empiri och allt skrivande av studien har genomförts tillsammans eftersom processen då har kunnat ses ur två olika synvinklar. Ibland har arbetet delats upp, dels för att stötta varandra när vi har haft mindre motivation men även för att hinna skriva klart studien i tid. I denna uppdelning har varje del alltid avslutats tillsammans för att båda ska vara eniga om vad som skrivits.

Vi skulle vilja tacka de förskolepedagoger som ställt upp på intervju och delat med sig av sin kunskap för att göra denna studie möjlig. Vi vill även tacka Fanny Jonsdottir som varit vår handledare under skrivprocessen. Tack till våra familjer och vänner som givit oss många goda råd och stärkande ord under denna period.

Tack till Evelina som alltid varit positiv och trott på oss, även i stunder när det känts hopplöst. Tack för din förmåga att alltid få mig att skratta, din förmåga att formulera mina tankar i ord och tack för att jag fått dela dessa tio veckor, tusen skratt, många luncher och några kakor med dig.

Tack Julia för att du bjudit hem mig nästan varje dag i tio veckor, tack för alla skratt och all frustration det inneburit. Tack för din skicklighet att formulera tankar i ord och tack för att jag har fått lära känna dig genom denna utbildning. Tänk att vi snart kan kalla oss själva för förskollärare.

Evelina Rimpeläinen Julia Svensson

3

Sammanfattning

Studien handlar om förskolans fysiska inomhusmiljö och hur den samspelar med barns lek, lärande och välbefinnande. Studien lyfter viktiga aspekter i den fysiska inomhusmiljön, så som tydlighet i miljön, tillgänglighet av miljö och material samt pedagogers placering i miljön. För att få kunskap om dessa aspekter har vi intervjuat sex förskolepedagoger, både barnskötare och förskollärare. Insamlingen av empirin har ägt rum på fyra olika förskolor där två förskolor ligger på landsbygden och två förskolor ligger i stan, en av förskolorna inne i stan är en lägenhetsförskola. I analysdelen analyseras empirin utifrån begreppen barnperspektiv och barns perspektiv samt utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Resultatet i studien visar att miljön bör vara tydlig. Med tydlig menar pedagogerna som intervjuats att allt material ska ha sin egen plats och att barnen ska kunna se vad de kan göra i de olika rummen på förskolan. Pedagogerna förklarar att om barnen vet vad de kan göra på avdelningen samt själva plocka de material som finns tillgängliga leder detta till att barnen får känna ansvar i den fysiska inomhusmiljön. Utöver att miljön ska vara tydlig berättar också pedagogerna att miljön bör presenteras så att den är lockande för barnen. Med lockande menar pedagogerna att materialet ska placeras så att det är synligt när barnen kommer in i rummen. Pedagogerna berättar också att de använder sig av bilder för att barnen ska kunna se hur de kan leka med materialen för att materialet ska bli ännu mer lockande. Resultatet visar också att pedagogerna utformar miljön utifrån barnperspektivet vilket innebär att de använder sin kunskap om barns utveckling, behov och intressen för att skapa en verksamhet som är anpassad för barnens bästa. Pedagogerna lyfter också betydelsen av att de måste vara närvarande i barngruppen för att kunna utmana barnen i deras aktiviteter. I intervjuerna nämner pedagogerna att de upplever att barngrupperna är stora i förhållande till antalet pedagoger men att de trots detta alltid försöker finna en lösning så att alla barn får de vuxenstöd de behöver.

Nyckelord: barnperspektiv, barns perspektiv, fysisk inomhusmiljö, förskola, sociokulturellt perspektiv

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ...6

1.1 Syfte och frågeställningar...8

1.2 Centrala begrepp ...8

2 Teoretiska perspektiv ...9

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv ...9

2.2 Sociokulturellt perspektiv ...10

3 Litteratur och tidigare forskning ...11

3.1 Fysisk inomhusmiljö ...11

3.2 Materialets placering ...12

3.3 Pedagogers placering i miljön ...13

4 Metod ...14 4.1 Metodval...14 4.2 Urval ...14 4.3 Genomförande ...16 4.4 Analysförfarande ...18 4.5 Etiska överväganden ...18

5 Resultat och analys ...20

5.1 Miljö och material ...20

5.1.1 Miljön ska vara tydlig ...20

5.1.2 Presentation av material ...22

5.1.3 Tillgänglighet och otillgänglighet ...24

5.1.4 Analys ...25

5.2 Barns behov och intresse ...27

5.2.1 Utformning ...27

5.2.2 Förändring ...28

5 5.2.4 Analys ...31 5.3 Sammanfattning ...32 6 Diskussion ...33 6.1 Resultatdiskussion ...33 6.1.1 Fysiska inomhusmiljö ...33 6.1.2 Materialets placering ...34

6.1.3 Pedagogers placering i miljön ...34

6.2 Metoddiskussion...35

6.3 Förslag på vidare forskning ...36

7 Referenslista ...37

8 Bilagor ...40

8.1 Intervjuguide ...40 8.2 Samtyckesblankett ...

6

1 Inledning

Brodin och Sandberg (2008) skriver att den fysiska miljön är grundläggande för barns lek och lärande. Vi har vid olika tillfällen utanför denna studie observerat hur barns lek påverkats av den fysiska inomhusmiljön. Som ett exempel har vi sett en barngrupp som börjat samarbeta och leka mer tillsammans efter en miljöförändring i deras bilrum. Detta rum är ungefär nio kvadratmeter stort och trots att rummet inte är litet jämfört med andra rum var det för litet jämfört med hur många barn som dagligen ville leka med bilar. I rummet fanns en bilmatta som tog upp cirka en fjärdedel av golvytan, längs en vägg stod bilarna placerade i hyllor och längs en annan vägg stod en soffa. På grund av möblerna fanns det utöver bilmattan inte mycket golvyta att köra bilarna på och till följd av detta krockade barnen ofta med varandra när de körde med bilarna. När inomhusmiljön ändrades och bilarna flyttades till ett större rum ändrades barnens lek. Det nya rummet är uppdelat i olika aktivitetshörnor, bland annat en bilhörna som går ihop med de andra hörnorna. Barnen är inte längre begränsade till att köra bilarna på en liten yta utan billeken får nu lov att ta plats i ett större rum. Med inspiration av ovan beskriven händelse har denna studie genomförts.

Antalet barn i de svenska förskolorna har konstant ökat genom åren. År 2013 var 489 275 barn inskrivna i förskolan och år 2016 var 501 013 barn inskriva. Dessa 501 013 barn är 85 % av Sveriges ett till femåringar (Skolverket 2018). Förra året, år 2017, var 509 784 barn inskrivna, det är en ökning med 20 509 barn sedan 2013 (Skolverket 2018). Det innebär att en stor del av Sveriges barn går i förskolan. I Skolverkets rapport Föräldrars

val och inställning till förskola och fritidshem från 2013 framkommer det att ett barn i

åldern ett till fem år vistas på förskolan i genomsnitt 31 timmar i veckan och att 13 % av alla barn som vistas i förskolan är på förskolan mer än 40 timmar i veckan. Det betyder att dessa barn vistas på förskolan ungefär lika länge som en vuxen person vistas på sin arbetsplats. Trots att förskolans barnantal ökar har barngruppernas storlek minskat med ett snitt på 1,5 barn i varje barngrupp och 0,2 barn per pedagog (Skolverket 2018).

Förskolan är en stor del av barns vardag och därför anser vi att det är av betydelse att få mer kunskap om hur den fysiska inomhusmiljön samspelar med barns lek, lärande och välbefinnande. För att få mer kunskap om detta har det genomförts intervjuer med sex

7

förskolepedagoger. I intervjuerna samtalar vi om hur de ser på den fysiska inomhusmiljön samt vilka aspekter de anser är viktiga i den fysiska inomhusmiljön.

Ett av förskolepedagogernas uppdrag är att “... erbjuda barnen en trygg miljö…” (Skolverket, 98/2016, s. 6). Det poängteras i Lpfö 98/2016 att en trygg miljö utmanar och lockar barn till lek och aktivitet. Vidare står det att “förskolans lärandemiljö utformas så att barnen får tillgång till en bra miljö och material för utveckling och lärande” (Skolverket 98/2016 s. 16). Vad en bra miljö är definieras inte i läroplanen därför blir studiens syfte att få en närmare inblick på vad som anses viktigt i den fysiska inomhusmiljön. Det är av betydelse att uppnå studiens syfte för att få kunskap om hur vi kan använda miljön för att genomföra uppdraget som förskollärare och utveckla barnens lek, lärande och välbefinnande. I vårt sökande av tidigare forskning upptäckte vi att det finns relativt lite forskning kring förskolans material och pedagogers placering i den fysiska inomhusmiljön och denna studie strävar efter att bidra med kunskap inom området. Studien kommer att utgå från ett barnperspektiv, vilket handlar om vuxna som strävar efter att förstå världen ur barns synvinkel (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011).

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka förskolepedagogers resonemang kring förskolans fysiska inomhusmiljö utifrån ett barnperspektiv. För att uppnå studiens syfte ställs följande frågeställningar:

• Hur ser pedagoger på den fysiska inomhusmiljön utifrån ett barnperspektiv? • Vad anser pedagogerna är viktiga aspekter i den fysiska inomhusmiljön för att

stimulera barns lek, lärande och välbefinnande?

1.2 Centrala begrepp

Fysisk inomhusmiljö - rummen på förskolan samt materialet som finns i rummen. Förskola - en del av det svenska skolväsendet för barn mellan ett till fem år (Skolverket 2016).

Material - föremål som kan användas av barnen som till exempel leksaker, pennor, papper, pussel och spel.

9

2 Teoretiska perspektiv

I detta kapitel kommer de teorier och begrepp som anses vara betydande för denna studie att belysas. De områden som kommer lyftas fram är: barnperspektiv, barns perspektiv och sociokulturellt perspektiv.

2.1 Barnperspektiv och barns perspektiv

De senaste årtionden har det skett avgörande förändringar i uppfattningar, teorier och metoder kring barn och det innebär att den internationella barnforskningen har fått nya utgångspunkter. Denna förändring kallas ett paradigmskifte och skedde mellan 1960- och 1970-talet (Sommer 2005). De teorier och uppfattningar som var aktuella innan 1960-talet kallas ”de stora teorierna” och hade gemensamt att försöka tolka stora delar av barns utveckling med få universella principer och lagbundenheter. Efter paradigmskiftet har det skapats en mängd miniteorier och dessa har som mål att förklara specifika delar av barns utveckling istället för den allmänna utvecklingen (ibid).

Paradigmskiftet innebär också att grundläggande förändringar av barnsynen har skett. Innan paradigmskiftet sågs barn som oskrivna blad och passiva mottagare som utvecklade sin personlighet utifrån miljön, till skillnad från idag då man ser att barn utvecklas i samspel med andra aktörer (Sommer 2005). Idag ses barn som kompetenta och vuxna bör involvera barn genom att delegera ansvar och självbestämmande till dem (ibid). Ett betydelsefullt sätt att få barn involverade kan vara barns perspektiv. Barns perspektiv handlar om att vuxna ska lyssna på det barn säger, att barn själva ska få komma till tals. Utifrån detta måste barn bli hörda och tagna på allvar (Pramling Samuelsson & Williams 2015).

Ett annat perspektiv är barnperspektivet som handlar om vuxna som uppmärksammar och tolkar barns perspektiv grundat på sin kunskap om barn (Halldén 2007). De vuxna ska fokusera och ta tillvara på barns villkor samt inrikta sig på barns bästa (ibid). Det är viktigt att komma ihåg att detta är vuxnas objektifiering av barn och inte barns egentliga åsikter (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide 2011).

10

I analysen av empirin kommer barnperspektivet och barns perspektiv att användas på samma sätt som de förklarats i detta avsnitt för att försöka förstå hur pedagogerna utformar den fysiska inomhusmiljön och deras tankar bakom den.

2.2 Sociokulturellt perspektiv

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker barns lärande i samspel med andra människor som de har en emotionell relation till (Säljö 2010). Vygotskij menar att ett barn lär sig en sak två gånger, första gången lär sig barnet i samspel med andra människor och andra gången sker lärandet inuti individen (Strandberg 2014). Inom sociokulturell teori talas det om begreppet proximal utvecklingszon som innebär att en individ kan, under vägledning av någon annan, göra saker som personen egentligen inte kan (ibid). Det kan förklaras som att en person lånar kognitiv kompetens från en annan person och kan genom detta ta till sig vägledningen och genomföra uppgiften. Människan kan ha kunskaper som gör att individen kan följa resonemang och vägledning men inte tillräckligt mycket kunskap för att kunna lösa uppgiften själv (Säljö 2010). Individen kan göra mer tack vare sin förmåga och lust att vara nära den person som vägleder, ta emot kunskap och vägledning från hen, imitera hen och kommunicera med hen (Strandberg 2014).

Vygotskij (1999) menar också att utgångspunkten och metoden för undervisning ska ligga i barnets intresse och att eleven och dess handlingar påverkas av miljön. Läraren har utifrån detta som uppgift att organisera miljön så att den blir aktiv och självverkande. Klassrummet ska vara som ett laboratorium där eleven är forskaren och lärarens uppgift är att förse eleverna med material så att de lär sig att tänka (ibid).

I analysen används det sociokulturella perspektivet för att försöka förstå hur pedagogerna tänker kring barns behov och intresse. Proximala utvecklingszonen och den vägledning en person kan ge en annan individ används för att analysera pedagogernas placering i miljön för att förstå hur de kan bidra till barns lärande.

11

3 Litteratur och tidigare forskning

I detta kapitel beskrivs delar av den tidigare forskning som finns inom området fysisk inomhusmiljö. De kategorier som kommer att lyftas fram är: fysisk inomhusmiljö, materialets placering och pedagogers placering i miljön.

3.1 Fysisk inomhusmiljö

Rentzou (2014) har genomfört en studie i Grekland där hon jämför tolv olika förskolors fysiska inomhusmiljöer, hon har observerat både privata och kommunala förskolor för att få ett så heltäckande resultat som möjligt. Hon kom fram till att den fysiska inomhusmiljön är avgörande för barns lärande och utveckling eftersom barns nyfikenhet och intresse för att lära utvecklas i miljön på förskolan. Hon påpekar även betydelsen av att barn själva ska få kunna bestämma i miljön eftersom det gynnar deras nyfikenhet och i sin tur deras utveckling (ibid).

Johansson och Pramling Samuelsson (2009) har utifrån sitt forskningsprojekt diskuterat lek- och lärandemiljö. De har intervjuat förskolepedagoger och samtliga har lyft betydelsen av att miljön ska kunna utmana och utveckla barnen. Pedagogerna som intervjuats i projektet anser att miljön ska vara genomtänkt utifrån barnens behov och intressen och en pedagog nämner som exempel att en matta inte ska ligga på golvet för att det ska se snyggt ut, utan den ska placeras där för barnens skull. Barnen ska kunna leka med den och få lov att flytta den om det krävs i leken eftersom självbestämmande och att få lov att flytta material mellan olika rum är viktigt för barns lärande (ibid).

Eriksson Bergström (2013) har observerat den fysiska inomhusmiljön och skrivit en doktorsavhandling om relationen mellan förskolans fysiska miljö, barn och pedagoger. För att få fram sitt resultat har hon observerat barn och intervjuat pedagoger och kommit fram till att den fysiska miljön påverkar hur barn leker med materialet och hur de samspelar med varandra. Hon skriver att barn inte får någon möjlighet att själva utforska vad som kan ske i rummet om rummet redan har ett bestämt tema, som byggrum eller pysselrum. Ett mer neutralt rum med mindre material och möbler kan därför ses som en möjlighet för barn att utforska. Genom sin studie kom hon också fram till att barn leker

12

mest i den miljö som är flexibel, där de själva kan välja vilket material de vill ha med i leken (ibid).

3.2 Materialets placering

Nordin-Hultman (2004) har genomfört en studie som bland annat fokuserar på förskolans fysiska inomhusmiljö. Denna studie grundas på observationer från svenska och engelska förskolor. Hon har studerat hur förskolorna organiserar material samt rum och sedan jämfört dem (ibid). Hon nämner att vissa material som till exempel färgburkar och vatten ofta är placerade i mitten av rummen i de engelska förskolorna medan dessa material ofta är placerade längre in i rummen eller inte ens tillgängliga för barnen i de svenska förskolorna (ibid). Vidare upptäckte hon också att de svenska förskolorna placerar sitt material högt upp i hyllorna medan de engelska förskolorna knappt har några höga hyllor på sina avdelningar. Hon kunde se att de material som är placerade högt upp i de svenska förskolorna, till exempel flytande färg, verktyg och musikinstrument, sällan används i verksamheten (ibid).

Änggård (2007) har genomfört ett projekt kring förskolan och den moderna barndomen. Författaren har observerat förskolemiljöer och kommit fram till att materialet är indelat i två kategorier, tillgängligt och otillgängligt material. Hon nämner att det tillgängliga materialet står nere och framme på hyllorna och det otillgängliga placeras längre upp i hyllorna. På avdelningen hon observerat finns det material i ett förråd som barnen inte får lov att hämta själv och för att få tillgång till detta material måste de fråga en vuxen om hjälp. Hon kunde dra slutsatsen att det material som barnen inte får hämta själv är material som de kan ta slut på som till exempel glitter (ibid).

Mylestrand (2012) har sedan hon började som förskollärare på Trollet arbetat med ett bygg- och konstruktionsprojekt tillsammans med barnen. Hon har genom observationer och dokumentationer studerat och delat med sig av sin erfarenhet kring barns byggande och konstruerande. Ett område som författaren har fokuserat på är utformning av en bygghörna (ibid). Hon skriver att det i flera år funnits små bygghörnor på hennes arbetsplats men att det har varit otydligt för barnen vad de kan konstruera och var de ska befinna sig. Pedagoger och barn på Trollets förskola har tillsammans skapat bygghörnor som nu har fått ett större värde än tidigare. Mylestrand (2012) menar att det är viktigt att

13

bygghörnan får en tydlig och välstädad plats och att materialet är tillgängligt samt inspirerande för att barnen ska kunna veta var och vad de ska leka.

3.3 Pedagogers placering i miljön

Knutsdotter Olofsson (1999) har forskat kring förskolebarns lek och lek som fenomen och skriver att det inte alltid räcker med material eller en kamrat för att barn ska komma igång med lek. Hon skriver även att barn ibland är oroliga och har svårt att koncentrera sig. I dessa fall är det de vuxnas ansvar att se till att barn leker och hur de leker. Detta betyder att barnen är i behov av pedagoger som ser och leker med dem (ibid).

Mylestrand (2012) har utöver materialets placering också fokuserat på pedagogens placering och dess påverkan på barn. När hon började på Trollet antog hon rollen som lyssnande pedagog och insåg snabbt att det är av stor betydelse att pedagogerna inte flyttar runt i de olika rummen utan försöker sitta på ett och samma ställe. Efter att ha kommit fram till detta försöker nu pedagogerna på Trollet dela upp sig i olika rum för att varje pedagog ska ha en fast plats där de ska befinna sig på. Detta även när barnen byter rum eftersom pedagogerna då kan fånga upp barnen så att de kan delta, samarbeta och utmanas i mötet med materialet (ibid).

Fleer (2015) har fördjupat sig i pedagogers samspel med barn i den fysiska inomhusmiljön och har observerat nio pedagoger som arbetar i Australien. Hon kom fram till att om pedagogerna sitter nära barnen när de leker har pedagogerna möjlighet att gå in i barnens lek och stötta upp om det behövs. Hon berättar att några barn vid ett tillfälle lekte en rollek och att barnen hade glömt bort namnet på en björn, pedagogen som kunde namnet på björnen kunde inflika så att leken kunde fortsätta. Författaren menar att om pedagogerna hela tiden är närvarande kan de veta när i leken de ska flika in för att utmana barnen så mycket som möjligt (ibid).

14

4 Metod

I detta kapitel presenteras metodval, urval, genomförande, analysförfarande och de etiska överväganden som gjorts i denna studie.

4.1 Metodval

Studien som genomförts är en kvalitativ studie. Det innebär att studien fokuserar på innebörden av saker istället för statistiska samband (Alvehus 2013). Valet av en kvalitativ studie var enkelt eftersom frågeställningarna i detta examensarbete ämnar till att undersöka olika pedagogers tankar kring den fysiska inomhusmiljön och det är frågor som behöver utförliga svar och inget man kan svara på genom en enkät eller liknande.

Inför insamlingen av empirin som avser att ge svar på frågeställningarna funderade vi först på att genomföra både intervjuer och observationer. Vi beslutade oss för att bara genomföra intervjuer eftersom våra frågeställningar inte gick att få svar på genom observationer. En observation syftar till att observera naturliga situationer men det finns en risk att observatören påverkar och får ett resultat som inte stämmer överens med verkligheten (Alvehus 2013). Risken att påverka resultatet var något vi tog ställning till när observationerna valdes bort eftersom resultatet ska vara så nära verkligheten som möjligt. Intervjuer valdes som metod eftersom det är en metod som gör att intervjuaren får ta del av tankar och kunskaper som intervjupersonerna besitter (ibid). Intervjuer är även den metod som gör det möjligt att få svar på frågeställningarna i denna studie.

4.2 Urval

Inför intervjuerna har vi gjort ett urval av intervjupersoner. Diskussionen kring vem som skulle intervjuas började med funderingar kring vem som finns tillgänglig, hur många intervjuer som ska genomföras, hur många förskolor som ska involveras och vilken typ av utbildning intervjupersonerna har. Vi hade två kriterier när urvalet av intervjupersoner skulle genomföras. Det första kriteriet var att några av pedagogerna ska ha ett uttalat intresse för den fysiska inomhusmiljön. På så sätt skulle de kunna tillföra svar som för studien är relevanta utifrån frågeställningarna eftersom de kan ha andra tankar än pedagoger som inte är intresserade av miljön. Det andra kriteriet var att vi vill ha en

15

variation på pedagoger som ska intervjuas. Anledningen till att vi ville ha en variation på pedagogerna var att vi ville att den insamlade empirin skulle ha många olika infallsvinklar och inte bara från pedagoger som arbetar under samma förutsättningar.

Till intervjuerna valdes sex pedagoger ut. De två första pedagogerna har valts ut genom ett strategiskt urval för att få kontakt med pedagoger med ett uttalat intresse för miljön. Alvehus (2013) skriver att i detta fall väljs det ut personer som kan förhålla sig till ämnet eller möjligtvis har specifika erfarenheten inom området. De pedagoger som har ett stort intresse för inomhusmiljön har vi blivit tipsade om från andra pedagoger eller vetat sedan innan att de har arbetat specifikt med den fysiska inomhusmiljön.

De fyra andra pedagogerna har valts ut genom ett snöbollsurval. Alvehus (2013) skriver att ett snöbollsurval innebär att man söker intervjurespondenter genom personer som intervjuaren redan varit i kontakt med. Genom dessa personer kan intervjuaren sedan hitta ytterligare personer att intervjua, vilket blir ett effektivt sätt att leta intervjupersoner på eftersom det underlättar att få hjälp med kontakt istället för att leta själv. Nackdelen med detta urval är att man kan fastna i ett urval bland människor som har gemensamma tankar kring ämnet (ibid). För att vi inte skulle fastna i urvalspersoner som hade samma syn på den fysiska miljön beslöt vi oss för att söka pedagoger på olika förskolor.

Alla pedagoger som valt ut är kvinnliga, det är pedagoger med olika lång arbetslivserfarenhet och olika utbildning. En del pedagoger som intervjuats är barnskötare och några är förskollärare. Intervjupersonerna kommer i analysen att presenteras med fiktiva namn.

16

Namn Yrkesgrupp Arbetslivserfarenhet Antal

barn/pedagoger

Förskola och ålder på barnen

Alexandra Förskollärare 1,5 år 16 barn 3 pedagoger

Förskola 1 1-5 år Vanja Förskollärare 22 år 18 barn

3 pedagoger

Förskola 2 1-3 år Olivia Barnskötare 28 år 18 barn

3 pedagoger

Förskola 2 1-3 år Nina Förskollärare 7 år 14 barn

3 pedagoger

Förskola 3 1-3 år Emma Förskollärare 28 år 21 barn

4 pedagoger

Förskola 3 3-5 år Alma Barnskötare 28 år 20 barn

3 pedagoger

Förskola 4 3-5 år

4.3 Genomförande

Innan intervjuerna genomfördes skrev vi en intervjuguide (för utformning av denna se bilaga 1) som skickades till alla deltagare i studien så att de skulle få en uppfattning vad intervjun handlade om. I intervjuguiden handlar den första frågan om den bakgrundsinformation vi ville veta om intervjupersonerna. Därefter skrevs frågor som delades upp i två teman: utformningen av den pedagogiska inomhusmiljön på pedagogens avdelning och vems åsikter och behov som återspeglas i den pedagogiska inomhusmiljön. Dessa frågor är grunden för våra intervjuer.

Intervjuer är ett av de effektivaste sätten för en forskare att ta del av någon annans tankar och känslor genom interaktion (Alvehus 2013). Intervjuerna som genomförts i denna studie har skett i direkt interaktion mellan studenter och intervjuperson. Intervjuerna är

17

semistrukturerade vilket innebär att man som intervjuare följer ett antal mer breda och öppna frågor eller teman (ibid). Intervjuerna har spelats in och det har förts anteckningar under intervjuernas gång. Inspelning av intervjuer gör att intervjupersonens ord kan återges exakt men risken finns även att inspelningen hämmar intervjupersonens öppenhet (ibid). Trots detta valde vi att spela in intervjuerna, för att få med allting som pedagogerna sa och vi hoppades på att pedagogerna skulle vara ärliga trots inspelningen.

Vi, studenter, har båda två varit delaktiga i samtliga intervjuer och alla intervjuer har genomförts på pedagogernas arbetsplats. Alla förskolor ligger i samma kommun, två ligger på landsbygden och två ligger inne i staden, en av förskolorna i staden är en lägenhetsförskola. Intervjuerna genomfördes vid olika tillfällen under tre veckor och det genomfördes en intervju per tillfälle förutom vid ett tillfälle då vi genomförde två intervjuer efter varandra. Vid tillfället då vi genomförde två intervjuer var det två pedagoger från samma avdelning, i analysen presenteras de som Vanja och Olivia.

Intervjuerna började med att pedagogerna fick berätta om sin utbildning och arbetslivserfarenhet. Därefter ställdes frågorna i samma ordning som de är skrivna i intervjuguiden (se bilaga 1). Vid de tillfällen som det ställdes följdfrågor var det frågor som kom upp under genomförandet av intervjun. Det var även information som framkom vid den första intervjun som utvecklades till en fråga vid de senare intervjuerna. Frågan handlar om hur pedagogerna använde till exempel lådor och klädställningar för att göra materialen mer inbjudande.

Under intervjuerna hade vi samtal som var relevanta för studiens frågeställningar. En del pedagoger gav tydliga och konkreta svar medan några pedagogers svar svävade ut i andra teman. En pedagog nämnde att hon inte hade hunnit läsa frågorna i förväg och vi märkte att hennes svar stannade i frågan och svävade inte ut i annat. Anledningen till detta kan ha varit för att de andra pedagogerna hade hunnit tänka igenom sina svar. I vissa fall blev de utsvävande svaren relevanta för studien och ledde till samtal som kom att bli givande i analysen. De genomförda intervjuerna varade mellan 30 och 45 minuter.

18

4.4 Analysförfarande

Efter genomförda intervjuer transkriberades allt pedagogerna sagt. I transkriberingen utgick vi från det som var mest relevant för studien och gjorde en selektiv transkribering, ljud, hummanden, upprepningar av ord och liknande togs bort. Efter transkriberingen lästes transkriberingsdokumenten igenom för att få syn på vad pedagogerna svarat på de olika frågorna. Vi har analyserat empirin intervjufråga för intervjufråga och därefter tematiserat vårt material. Alvehus (2013) menar att tematisering handlar om att sortera empirin utifrån vad den handlar om. Efter denna process reduceras materialet, vilket innebär att det som anses mest relevant för frågeställningarna tas ut och används i analysen (ibid). Det vi ville få svar på genom intervjuerna var hur pedagogerna ser på den fysiska inomhusmiljö utifrån ett barnperspektiv och om det finns några särskilda aspekter som de anser är viktiga i den fysiska inomhusmiljön. Under intervjuerna framkom det att pedagogerna anser att allt fysiskt material på avdelningarna är en stor del av miljön och att alla pedagoger jobbar utifrån barns behov och intresse. För att se vad barnens behov och intresse är använder de sig av sin kunskap om barn. Utifrån pedagogerna svar har vi valt ut två huvudkategorier; miljö och material samt barns behov och intresse. Vidare i analysprocessen valdes fler relevanta frågor ut och dessa frågor blev grunden för analysen. De frågor som valts ut är de frågor som handlar om miljön, material, förändring, tillgänglighet och presentation. De frågor som valts bort är frågor där vi fick svar som inte är relevanta för frågeställningarna och frågor där vi kände att vi la ord i munnen på intervjupersonerna. Hela analysen bygger på de två huvudkategorier som delats upp i en rad underkategorier. Analysen grundas i de teoretiska begrepp som presenterats tidigare.

4.5 Etiska överväganden

Inom forskningens etiska överväganden finns det fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Vi har uppfyllt informationskravet genom att informera intervjupersonerna vad vi förväntar oss av dem och upplysa dem om att de när som helst får avbryta sin medverkan. I enlighet med samtyckeskravet fick de personer som intervjuades skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 2). Samtyckesblanketterna delades ut i samband med intervjuerna och gicks igenom med intervjupersonerna innan de skrev under för att vara

19

säkra på att de visste vad de gav samtycke till. Underskriften visar att de är medvetna om att de samtycker till att det som sägs i intervjun kommer att användas och analyseras i examensarbetet samt publiceras på internet. I enlighet med konfidentialitetskravet informerades intervjupersonerna om att deras namn inte kommer att användas i framskrivningen av studiens resultat. Pedagogerna informerades om nyttjandekravet och att de svar som framkommer i studien efter godkänt examensarbete kommer att förstöras vilket innebär att det inte finns möjlighet för någon annan att använda datamaterialet.

20

5 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras studiens resultat samt analysen av detta. Resultatredovisningen och analysen delas in i följande kategorier: miljö och material samt barns behov och intressen. I kategorierna presenteras först utdrag från empirin med tillhörande resultatpresentation därefter följer en analys av resultatet. I analysen utgår vi från begreppen; barnperspektiv, barns perspektiv samt ett sociokulturellt perspektiv. Kapitlet avslutas med en sammanfattning där vi kort svarar på frågeställningarna i denna studie.

5.1 Miljö och material

I det här avsnittet presenteras resultat och analys av miljön samt pedagogernas syn på materialet. Vårt empiriska material visar att det finns fyra aspekter som pedagogerna lägger stort fokus på i den fysiska inomhusmiljön. Dessa fokus är tydlighet i miljön, tydlig presentation av material och tillgängliga samt otillgängliga material.

5.1.1 Miljön ska vara tydlig

Samtliga pedagoger pratar om att det bör finnas en tydlighet i miljön för att den ska anses vara lockande för barnen.

Välsorterat och väl synligt så man känner att det här är något jag vill leka med, något som lockar. (Nina)

Pedagogerna vill att miljön ska vara välsorterad med synliga material för att barnen ska uppleva den som inspirerande och lockande. När pedagogen pratar om att miljön ska vara välsorterad och tydlig menar pedagogerna att barnen ska kunna se vad de kan göra i de olika rummen och utrymmena.

Vi har satt små hyllor som halvväggar för att dela upp rummet och då har vi satt materialet som, i vår värld, passar till de utrymmet har vi satt i det utrymmet, så tycker vi att det är ett pussel och spelhörn så har vi satt pussel och spel i de hörnet och då är det där man ska göra det. (Olivia)

Pedagogerna berättar att de har tydliga uppdelningar mellan olika utrymmen och att det i dessa är tydliga miljöer för att barnen ska kunna veta vad de kan göra. Pedagogerna pratar

21

om att det är viktigt att miljön ska kunna stå för sig själv och inspirera barnen till att självmant starta aktiviteter.

Vi ser miljön som den tredje pedagogen och då måste den ju jobba med oss, inte mot oss. (Nina)

Nina jobbar på en förskola som inspireras av reggio emilia filosofin och på hennes avdelning vill de att miljön ska kunna stå för sig själv. Detta för att barnen ska få känna ansvar och själva kunna göra det de vill utan att tillkalla en pedagog. Att miljön är tydlig kan också innebära att barnen ska veta vilket material de får lov att röra och inte röra.

Man ska inte behöva tveka som barn när man kommer in, är det okej att röra det här? Får jag prova? Får jag testa? (Emma)

Emma berättar att pedagogerna på hennes avdelning försöker se ur barnens synvinkel när de utformar miljön. De försöker se hur barnen kommer att uppfatta de möbler och material som pedagogerna placerar ut. För att barnen själva ska kunna hitta i miljön krävs det att materialet är sorterat och att leksakerna placeras på sina respektive platser. Genom att pedagoger och barn samarbetar för att ställa ordning och sortera de olika materialen blir materialet välsorterat.

Den som jobbar länge brukar försöka sortera lite på eftermiddagen när det blir lite färre barn för att det ska vara sorterat på morgonen för det blir inbjudande på ett annat sätt när det är lite sorterat och färdigställt. (Alma)

Samtliga pedagoger berättar att de alltid försöker sortera materialet på eftermiddagarna eftersom de tycker att det är viktigt att materialet är lockande på morgnarna. Detta eftersom barnen ska komma igång med aktiviteter och slippa leta efter en särskild leksak det första de gör när de kommer. Under dagen när barnen redan igång med sina lekar anser pedagogerna att barnen inte behöver lika välsorterat material för att kunna fortsätta sina lekar.

Pedagogerna berättar att de oftast försöker göra denna sortering tillsammans med barnen eftersom pedagogerna anser att barnen behöver känna ansvar för materialets sortering och placering. Pedagogerna menar också att barnen lär sig att de är en god kamrat om de

22

ställer tillbaka sakerna så att nästa kompis slipper leta efter dem. Det är viktigt som pedagog att vara konsekvent med att barnen måste ställa tillbaka sakerna på samma plats.

Pedagogerna berättar även att det är av betydelse att alla leksaker har sin egen plats eftersom barnen då får koll på var sakerna ska vara någonstans. För att förtydliga detta använder samtliga pedagoger sig av bilder på alla leksakers respektive plats.

Vi har satt upp bilder för att göra det tydligt, var bilarna bor någonstans, var dom hör hemma, så jobbar vi för att göra det tydligt att ni ser här är en bilmatta, bilarna och bilderna på bilarna är där så dom vet var allting hör hemma. (Vanja)

Vanja berättar att de med hjälp av bilderna och placeringen av materialet försöker tydliggöra var leksakerna hör hemma och på så sätt skapa en bild av vilken typ av lekar som kan lekas på den specifika platsen.

En annan pedagog, Alma berättar att personalen på hennes avdelning använder sig av bilder på ännu ett sätt. De förvarar alla spel och pussel i ett skåp, på insidan av skåpets dörr sitter det bilder på alla spel och pussel som finns i skåpet. Detta ger barnen en överblick över vad som finns i skåpet och kan vid hjälp med nedplockning peka på en bild om hen har svårt för att förklara för pedagogen vilket spel eller pussel hen vill ha.

5.1.2 Presentation av material

I intervjuerna berättar pedagogerna att materialet bör presenteras på ett sätt som är inspirerande och lockande för barnen så att de ska vilja använda materialet. Det kan göras genom att materialet placeras på ett synligt sätt så att barnen har möjlighet att överblicka materialet när de kommer in i rummen. Pedagogerna utgår från ett barnperspektiv och försöker se hur barnen vill möta miljön.

Man får ju tänka ”vad hade jag tyckt om att komma in i det här rummet när allting ligger nedtryckt i en låda istället för att kunna se vad som finns?”. (Vanja)

Pedagogerna är överens om att de vill att materialet ska se tilltalande ut när barnen kliver in i de olika rummen på förskolorna. Ingenting ska ligga nedtryckt eller osynligt eftersom rummet då inte ser tilltalande ut och det finns en risk att barnen inte vill vistas där. Alla

23

pedagoger berättar att de vill inspirera barnen och ge dem möjlighet att skapa sina egna lekar.

...olika sätt att presentera leksakerna inte bara på ett sätt, utan att man får se olika sätt hur dom används. (Alexandra)

Pedagogerna berättar att de ständigt tänker på hur de presenterar materialet och de försöker göra miljön inbjudande genom att aktivt välja olika sätt att presentera det på. Samtliga pedagoger anser att materialet blir mer lockande om det är synligt eftersom då kan barnen se vad de kan leka med. För att göra materialet ännu mer tilltalande har vissa pedagoger satt upp fotografier på när barnen använder materialet. Pedagogerna berättar att barnen med hjälp av dessa bilder kan inspireras och se vad de kan göra med dem. Vidare i intervjuerna berättar pedagogerna hur de väljer att presentera materialen.

Jag har tagit bort lådor i vissa fall, till exempel till djuren, dom var bara nedtryckta i en låda, dom har jag ställt upp nu i miljöer istället så barnen leker därifrån. (Alexandra)

Alexandra pratar om hur hon har ändrat i miljön för att presentera materialet på ett mer inspirerande sätt. Samtliga pedagoger förklarar att de tycker att miljö och material ser mindre tilltalande ut om de ligger osynligt i lådor. På grund av detta försöker pedagogerna presentera materialen i genomskinliga lådor.

Olivia och Vanja berättar att de på deras avdelning har ett rum som kallas sorteringsrummet. Detta rum har en träbyrå där pedagogerna sorterat allt duplo efter färg eller föremål, till exempel ligger alla blå duplolegobitar i samma låda och alla duplobilar i en annan låda. Pedagogerna har på utsidan av varje låda satt en bild på vilken färg eller vilket föremål som finns i lådan för att barnen ska kunna hitta vad de letar efter utan att öppna alla lådor. I detta rum är det alltså bilderna som står för presentationen av materialet.

24

5.1.3 Tillgänglighet och otillgänglighet

Allting placeras på barnens nivå och skulle det inte finnas plats för allt material att stå nere får vi helt enkel sätta det högre upp. Men då är det viktigt att det syns när man står på golvet så barnen vet vad som finns. (Nina)

Pedagogerna berättar att de försöker ha så mycket material som möjligt på barnens nivå. Dels för att barnen ska kunna känna förtroendet att själva kunna hämta material men också för att pedagogerna ska slippa hämta allt material till barnen. Pedagogerna berättar att det ibland finns material som får stå på högre hyllor eller i skåp på grund av platsbrist men att det då är viktigt att barnen trots detta kan se vad som finns att använda.

Vidare i intervjuerna berättar pedagogerna att det finns en slags uppdelning på tillgängligt och otillgängligt material.

Vi har det materialet som är tänkt ska vara tillgängligt, det står på den nivån så att barnen når det, alla barn. Sen är det vissa saker de inte får ha fri tillgång till som står på högre hyllor. (Olivia)

Allting som dem får ha står nederst. (Alma)

I intervjuerna pratar samtliga pedagogerna om att det finns material som barnen både har tillgång till och inte tillgång till. De material som barnen har tillgång till är de material som pedagogerna anser att det inte finns någon olycksrisk med att använda. Anser pedagogerna att barnen kan hantera materialen på ett säkert sätt placeras materialet på barnens nivå.

Fyra av de sex pedagogerna som intervjuats pratar i sina intervjuer om att de valt ut färg, pärlor, saxar, nålar, häftapparater och diverse saker med smådelar som otillgängliga material.

Vi kan inte ha målarfärg i samma höjd som alla kan nå det för då har vi det överallt. (Vanja)

Vi försöker anpassa så att det passar till alla barnen men till exempel pärlor eller liknande småsaker och spel med småsaker ska vara lite högre upp. (Alexandra)

25

… sen är det vissa saker de inte får ha fri tillgång till och det är små pärlor och små saker som man kan sätta i halsen, det har vi flyttat upp för vi vill ha kontroll på. (Olivia) Saxar är väl egentligen det enda, häftapparater, barnen får använda det men det funkar inte riktigt att ha det så långt ner. Sen är det en sån grej som små pärlor. (Nina)

Som citaten ovan visar har de fyra pedagogerna liknande material som inte är tillgängliga för barnen eftersom det kan ske en olycka om de hanteras felaktig. De två andra pedagogerna som inte valt ut dessa material som otillgängliga anser att det är viktigt för barnens utveckling och självkänsla att få ha tillgång till alla olika material. De säger såhär:

Allt står framme alltid. De måste få lov att prova. De måste få testa. Jag tror personligen inte på att plocka undan. För hur ska man då lära sig en utmaning? Prova, ja… visst, du kan råka klipper dig i fingret och är det jättesorgligt och ledsamt, men då har man provat. Någonstans måste man få lov att försöka. (Emma)

Barnen har ju olika behov och de som är lite större får ju lite mer frihet. Så vet man med sig, du kan själv gå och ta där är sax i det rummet, i det skåpet, liksom och det är inte låst men det är ändå just för att de små inte ska hinna öppna innan vi pedagoger ser det. (Alma)

Emma och Alma är eniga om att det är viktigt att barnen får testa de olika materialen trots att de kan ske olyckor. De förklarar att det är viktigt för barnens utveckling och lärande att de får lära sig hantera materialen.

5.1.4 Analys

När pedagogerna utformar miljön och tänker att den bör vara tydlig utgår de från ett barnperspektiv och försöker se hur miljön uppfattas utifrån barnens synvinkel. Pedagogerna poängterar att miljön bör vara tydlig för att barnen själva ska kunna använda den utan stöd från pedagog, detta medför att barnen får känna mer ansvar i den fysiska inomhusmiljön. Resultatet visar även att samtliga pedagoger har kunskap om barn och kan se hur de bör utforma miljön så att den blir tydlig för alla individer som vistas i den. Genom att utgå ifrån ett barnperspektiv använder vuxna sin kunskap om barn och verkar för barns bästa (Halldén 2007). Pedagogerna anser att barnen är kompetenta och utformar miljön på ett sätt så att barnen kan förstå vad de kan göra i de olika miljöerna samt förstå vad de får röra och inte får röra.

26

Pedagogerna pratar också om att allt material har sin egen plats och att det är viktigt att lära barnen att ställa tillbaka sakerna på den plats där de hör hemma. Barn ses idag som kompetenta och bör involveras genom att få ta ansvar (Sommer 2005). Pedagogerna lägger över en del av ansvaret på barnen och förväntar sig av dem att de ska sortera och ställa tillbaka leksakerna när de är klara med dem. När pedagogerna märker att barnen har svårt att sortera material hjälps pedagoger och barn åt att städa. Genom att pedagogerna visar barnen gång på gång var sakerna hör hemma lär barnen sig var leksakerna ska vara genom att imitera pedagogerna. Vygotskij menar att barnet lär sig tillsammans med någon annan och kan sedan lösa denna uppgift själv (Strandberg 2014).

I presentationen av materialet utgår pedagogerna från ett barnperspektiv och försöker se hur barnen kommer att uppleva materialen när de kommer in i de olika rummen på förskolan. Resonemanget är i linje med Vygotskijs (1999) perspektiv där han menar att det är lärarens uppgift att utforma miljön så att den är aktiv och självverkande. Pedagogerna berättar att de ständigt strävar efter att miljö och material ska presenteras på ett inspirerande sätt. Vissa pedagoger har valt att presentera materialet med bilder för att visa barnen hur de kan använda materialet. Som Strandberg (2014) skriver, kan individen göra mer än de har kunskap om genom sin förmåga att imitera. Pedagogerna tänker att barnen ska använda bilderna för att se vad de kan göra och på så sätt imitera på de sätt som Strandberg beskriver.

Pedagogerna har utifrån sina kunskaper om barn valt ut att det på respektive avdelning ska finnas tillgängligt och otillgängligt material. I valet av vilka material barnen får ha tillgång till har pedagogerna utgått från barnens kompetens och några anser att det finns vissa material barnen inte bör hantera ensamma utifrån en säkerhetsaspekt. Dessa pedagoger väljer att placera dessa material högre upp medan andra pedagoger anser att barnen får använda material trots att de kan skada sig. Strandberg (2014), skriver i sin tolkning av Vygotskij, att en individ kan genom vägledning av någon annan lära sig att göra en uppgift själv. När pedagogerna anser att barnen har kompetens att hantera materialet görs det tillgängligt för barnen och pedagogerna delegerar ansvar till dem.

27

5.2 Barns behov och intresse

I detta avsnitt presenteras pedagogernas tankar kring hur de jobbar utifrån barns behov och intresse när de utformar och förändrar miljön. Vi presenterar även pedagogernas tankar kring sin placering i miljön.

5.2.1 Utformning

När pedagogerna utformar sina respektive avdelningar försöker de anpassa miljön så att den är på barnens nivå. Alla pedagoger nämner att den fysiska inomhusmiljön bör utgå från barnens intressen.

Att du hela tiden utgår ifrån barnens behov, intresse och ålder, kan jag känna. (Olivia) När vi har tänkt på vår miljö har vi tänkt utifrån vem som ska nyttja den. Vi tittar på barnens intresse, var befinner sig barnen när de leker? Vad gör dem i de olika rummen? Varför tar dom de sakerna och flyttar dit där? Sånt får man titta på. (Vanja)

Både Olivia och Vanja berättar som de andra pedagogerna att de utgår ifrån barnens intresse när de utformar den fysiska inomhusmiljön. Samtliga pedagoger anser att miljön är där för barnens skull och därför ska den utformas utifrån deras intresse. Genom att lyssna på vad barnen pratar om och observera vad de leker med kan pedagogerna få en uppfattning om vad som intresserar barnen. Pedagogerna nämner även att det är viktigt att utforma miljön utifrån barnens intresse eftersom barnen då får en möjlighet att utvecklas. Nina uttrycker:

Vi brukar fundera över vad vi vill åstadkomma med en specifik miljö. Barnen behöver en lärandemiljö runt sig som är inspirerande och bidrar till deras utveckling. (Nina)

Pedagogerna förklarar att om barnen inte finner något intressant på avdelningen finns det en risk att de inte gör någonting utan bara sitter i ett hörn eller liknande. Det betyder att barnen inte får den utmaning de behöver för att utvecklas. Pedagogerna berättar att det är viktigt att utforma miljön utifrån barnen intresse även för att de ska finna miljön lockande.

Vad barnen har för intressen just nu, det är väldigt mycket bilar, blixten mcqueen, så är det ju så att då måste vi köpa in blixten mcqueen bilar för det är det som är grejen. (Olivia)

28

Olivia berättar att personalen på hennes avdelning har möjlighet att köpa in egenvalt material så länge det inte kostar för mycket. De lyssnar på vad barnen pratar om och vad som fångar deras intresse och försöker köpa in material och utforma miljön utifrån barns intressen. Personalen observerar även vilka leksaker barnen leker med och hur de kan utveckla och utmana deras lek med hjälp av nytt material.

5.2.2 Förändring

Pedagogerna säger att förändring av miljön är en viktig process eftersom risken finns att barnen annars tröttnar på miljön och materialet. De anser att det är viktigt att vara medveten om att de i deras professionella roll som barnskötare och förskollärare arbetar i en föränderlig miljö.

Jag ser att förändringar är bra för att barnen får en helt annan leklust när det kommer nya leksaker. Efter några veckor kanske de blir uttråkade av det så vi brukar ändra lite då och då för att få variation. (Vanja)

Vanja säger att variation behövs för att barnen ska finna någonting som är stimulerande på förskolan. Utan förändring finns risken att barnen tröttar på miljön och samtliga pedagoger berättar att de märker när barnen behöver något nytt material att utmanas med. Detta kan till exempel ske när materialet används till annat än det som det är tänkt för. Alla pedagoger berättar att de inte har allt material framme samtidigt eftersom vissa barn har svårt att välja vad de ska leka med och om man alltid har samma material får barnen aldrig uppleva känslan av ett nytt material. Denna känsla är viktigt för att främja stimulans och nytt intresse. Olivia berättar också att de inte bara kan tillföra massa nya material:

Lika viktigt att plocka bort som att tillsätta, så fort du tillsätter ett material måste du nästan plocka bort ett annat för att det inte ska bli för mycket och det märker vi på våra barn, de har inte samma respekt för materialet längre när de tröttnat på sakerna. (Olivia)

Olivia berättar att de på hennes avdelning märker när barnen är i behov av en förändring i miljön utifrån att hon ser att barnen inte tar hand om den, till exempel genom att de tar i sönder leksaker. Hon betonar vikten av att även plocka bort material. Pedagogerna berättar att de använder sig av ett förråd när de byter ut material. Dessa material är till exempel böcker och pussel som pedagogerna tycker att barnen tröttnar snabbt på.

29

I intervjuerna samtalar vi även om hur ofta förändring bör ske.

Jag tänker att i vissa barngrupper kanske det inte alls fungerar att flytta om och ändra om för mycket och flytta på saker. Det kan vara en barngrupp som behöver struktur, otrolig struktur och att allting alltid är likadant. (Nina)

Samtliga pedagoger säger att det är viktigt att förändring sker utifrån hur barngruppens behov och intressen ser ut. Några av pedagogerna nämner att de yngre barnen ofta mår bra av att ständigt ha det likadant eftersom pedagogerna skapar trygghet i miljön. I några fall har barn uttryckt att de tycker att det är jobbigt när leksakerna byter plats och då tar pedagogerna detta till sig. Pedagogerna anser att de måste lyssna på barnen om de uttrycker att de inte är bekväma med utformningen eftersom pedagogerna som tidigare nämnt skapar en trygghet för barnen även i den fysiska inomhusmiljön.

5.2.3 Pedagogers placering

I samtalen om pedagogers placering nämner pedagogerna att de placerar sig i miljön utifrån barnens behov.

Därför ändrade vi om, på grund av att vi fick in så många som var små och de har ju ett annat behov jämfört med de äldre. (Alma)

Alma visar förståelse för att de måste ändra i miljön efterhand som barngruppen och deras behov förändras. Alma berättar att de på höstterminen fått många nya barn på avdelningen och att de då fick utgå från den nya gruppens behov i utformningen av miljön. I detta fall krävde den nya gruppen mer vuxenstöd än den föregående för att komma igång med sina aktiviteter. Utifrån detta fick pedagogerna förändra sin avdelning för att kunna fördela sig och kunna ge vuxenstöd till flera barn. Pedagogerna tänker kring sin placering och hur de kan göra sig tillgängliga för barnen.

Jag tror aldrig det händer, att man sitter alla tre i samma rum. Det är något vi kommit överens om redan innan, att de barn som vi känner behöver extra stöd är vi där lite extra för. Det är ju deras behov vi utgår från. (Alma)

30

Samtliga pedagoger nämner att de försöker att undvika att sitta i samma rum så att så många barn som möjligt kan få stöd.

Vi försöker placera oss själva så att man är närvarande med barnen så att man ser så det funkar, ibland är där sex stycken i duplorummet och då får det vara en vuxen där inne som får styra upp och ibland är det kanske bara tre och då kan dom leka där inne själv, det är lite beroende på vem det är som leker där inne och vad som leks. (Vanja)

Pedagogerna har kunskap om hur barnen samspelar med varandra och hur deras lekar fungerar och de vet var de behöver stötta upp. De är medvetna om att vissa barn klarar av att leka själva och då låter pedagogerna oftast de barnen vara för sig själva. De leder till att dessa barn får känna ansvar och känna att de kan få vara ensamma utan att en vuxen hela tiden tittar på dem. Samtliga pedagoger pratar om att de ser att vissa barn behöver mer stöd och vägledning än andra för att kunna genomföra sina uppgifter. I dessa fall är det pedagogernas uppgift att dela upp sig så de kan stötta de barnen, eftersom pedagogerna är där för barnen skull.

Många pedagoger anser att de är för få pedagoger på antalet barn och att pedagogerna inte kan ge det stöd som barnen är i behov av.

Vi har för många barn och för få personal, hade man haft fler personal hade man kunnat ha en annan miljö men när man är tre som vi är idag på 20 barn så kan det bli lite farligt om man har vissa saker framme. (Olivia)

Olivia är en av pedagogerna som nämner att de hade velat vara fler personal på antalet barn. Hon berättar att de hade velat ha miljön på ett annat sätt om det funnits fler pedagoger som delat på ansvaret att stötta barnen. Med dagens barnantal och pedagogantal anser samtliga pedagoger att det finns för många olycksrisker. Olivia berättar vidare i sin intervju att hon hade velat ha staffli på avdelningen som alltid står framme men att det finns en risk att ett ettårigt barn kan trilla med sin pensel och få den i ögat om det inte finns någon vuxen närvarande.

Några pedagoger pratar också om hur de fördelar sig när de känner att det finns för många barn som vill ha vuxenstöd och pedagogerna inte räcker till.

31

Då tar jag de barnet som har behov, vi vilar varje dag och det är vissa barn som absolut behöver ha en vuxen men då får man ibland ta de barnet i knäet och sitta bredvid två andra (Alma)

Alla pedagogerna nämner det som ett pusslande när de ska få ihop barnen som behöver vuxenstöd, det handlar mycket om att de får försöka föra samman dessa barn för att man som vuxen ska räcka till. Alma berättar att det händer att barn som har mindre behov av vuxenstöd vill ha en pedagog hos sig när pedagogerna redan är placerade på ett sätt som tillgodoser de barn med större behov. I dessa fall försöker Alma alltid hitta en lösning så att alla barn ska känna sig sedda. Hon berättar att de i dessa situationer försöker samla barnen, genom att till exempel bjuda in alla barnen med behov av stöd till en gemensam aktivitet där den vuxne kan ge vägledning. Samtliga pedagoger förklarar att de ibland försöker föra samman två kompisar där de vet att de ena barnet kan stötta och vägleda det andra. Alla pedagogerna är eniga om att de hela tiden strävar efter att de alla barn ska få vuxenstöd och pedagogerna är väldigt måna om att alla barn dagligen ska gå hem med känslan av att de har blivit sedda.

5.2.4 Analys

Samtliga pedagoger berättar att de utformar och förändrar miljön utifrån barnens behov och intressen (barnperspektivet) eftersom de anser att miljön är där för barnen skull. Vygotskij (1999) skriver att utgångspunkten för undervisning ska ligga i barns intresse. Pedagogerna beskriver hur de observerar barnen och försöker se vad som intresserar dem (barnperspektivet) inför att de ska förändra miljön. Barnen är i behov av förändring och pedagogerna ser att barnen ibland tröttnar på materialen när de börjar användas till lekar som de inte är tänkta för. Barnen och deras handlingar påverkas av miljön (ibid), det är därför det är viktigt att miljön förändras och att materialet byts ut när barnen signalerar att det behövs.

Pedagogerna pratar även om barnens behov av vuxenstöd i verksamheten och att det är det behovet pedagogerna utgår ifrån när de placerar sig i de olika rummen på avdelningen. Pedagogerna har inga bestämda platser på avdelningen där de ska vara utan de ser var behovet finns och anpassar sig utifrån det. Halldén (2007) skriver att vuxna ska inrikta sig på barns bästa. Det är detta pedagogerna gör när de identifierar vilka barn som har behov av stöd och gör sig extra tillgängliga för till dem. Genom att pedagogerna är

32

närvarande med barnen i verksamheten kan pedagogerna ge barnen vägledningen (proximal utvecklingszon) så att barnen utvecklas och lära sig nya saker. Genom denna vägledning från pedagogerna kan barnen göra saker som de egentligen inte kan (Strandberg 2014).

Ingen av pedagogerna nämner att de använder barns perspektiv när de beslutar om hur den fysiska inomhusmiljön ska utformas. En anledning till detta, som pedagogerna nämner kan vara att barnen inte tänker kring hur pedagogerna fördelar sig i de olika rummen eller att det är smidigt att ha lera och färgburkar i samma rum så att det inte behöver bli kladdigt i flera rum.

Pramling Samuelsson & Williams (2015) skriver att barn ska få komma till tals och att vuxna ska lyssna på det barn säger. Pedagogerna säger att de i vissa fall tar beslut tillsammans med barnen om var vissa material ska placeras. Barn ses idag som kompetenta och vuxna bör delegera ett visst ansvar till dem (Sommer 2005). Pedagogerna nämner också att det är mycket för att barnen ska känna delaktighet och ansvar som pedagogerna frågar de om miljön.

5.3 Sammanfattning

Som svar på våra frågeställningar ”Hur ser pedagogerna på den fysiska inomhusmiljön utifrån ett barnperspektiv?” och ”Vad anser pedagogerna är viktiga aspekter i den fysiska inomhusmiljön för att stimulera barns lek, lärande och välbefinnande?” gav pedagogerna ganska lika svar. Genom att pedagogerna lyssnar på och observerar barnen får de reda på vad barnen är i behov av och intresserade av. Utifrån detta utformar pedagogerna sedan sin inomhusmiljö och pedagogerna berättar att utifrån sin kunskap om barn märker att den fysiska inomhusmiljön bör vara tydlig. Detta för att barnen ska kunna starta aktiviteter självmant och veta hur de kan leka i de olika inomhusmiljöerna. Pedagogerna anser att förskolans material ska presenteras på ett sätt som barnen tycker är lockande och att avdelningen utifrån detta behöver ändras så att den fysiska inomhusmiljön ständigt utgår från barnens behov och intressen. Pedagogerna strävar alltid efter att placera sig intill barnen för att kunna ge dem de vuxenstöd de behöver för att utveckla sina lekar, utveckla sitt lärande och känna välbefinnande.

33

6 Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens resultat, metoden som använts samt ges det förslag på fortsatt forskning. Diskussionen delas in i avsnitten: resultatdiskussion, metoddiskussion och förslag på fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen delas in i tre områden som är: fysisk inomhusmiljö, materialets placering och pedagoger placering i miljön.

6.1.1 Fysiska inomhusmiljö

Pedagogerna pratar mycket om tydlighet i rummen och att barnen ska kunna se vad det är tänkt att de ska leka med i varje rum. Eriksson Bergström (2013) skriver däremot att barn inte får möjlighet att utforska miljön om rummet har ett förutbestämt tema. Genom analysen kan vi konstatera att pedagogerna som intervjuats vill att barnen ska förstå miljön men på samma gång försvinner barnens möjlighet att utforska miljön eftersom pedagogerna redan bestämt vad som ska lekas i varje rum. Pedagogerna pratar även om att barnen får lov att flytta material mellan de olika rummen på förskolorna, vilket är väldigt motsägelsefullt om de samtidigt ska ha en tydlig uppdelning av rummen. Det kan skapa förvirring hos barnen kring vad som förväntas av dem i de olika rummen. Möjligheten att flytta material leder dock till att miljön blir mer flexibel och barnen har möjlighet att samla utvalt material på en plats på avdelningen där det kanske inte finns så mycket material. Enligt Eriksson Bergström (2013) så leker barnen mest i den miljön där de själva kan välja vilket material de vill ha med i leken.

I vår studie kom vi fram till att pedagogerna anser det viktigt att miljön ska utformas så att den anses inbjudande utifrån barnens behov och intressen. Johansson och Pramling Samuelsson (2009) lyfter betydelsen av att miljön ska vara utmanande och gynnande för barns utveckling. Författarna pratar om att miljön ska vara genomtänkt utifrån barnens behov och intressen. På förskolorna vars pedagoger vi intervjuat utformas miljön alltid utifrån barnens behov och intressen. I intervjuerna nämner pedagogerna att de sällan använder sig av barns perspektiv när de utformar miljön. Rentzou (2014) skriver att det

34

är viktigt att barnen får bestämma i miljön då det gynnar deras nyfikenhet och utveckling. Pedagogerna vi har intervjuat nämner också att de låter barnen ta beslut som påverkar miljön litegrann, som till exempel om en bil ska få en ny placering eller liknande för att de ska känna delaktighet och ansvar.

6.1.2 Materialets placering

Pedagogerna pratar om att avdelningens områden bör vara tydliga och för att uppnå denna tydlighet behöver materialet vara välsorterat samt organiserat. Även Mylestrand (2012) menar att det är viktigt att de olika områdena har en tydlig plats och att det ska vara fräscht och välstädat. Pedagogerna nämner dessutom att det är viktigt att materialet har en egen plats och att när man går hem för dagen ska det vara välstädat och sorterat på avdelningen så barnen möter fräscha rum och inspirerande material på morgonen.

De material som är tillgängligt för barnen står på en nivå som barnen når utan hjälp av en vuxen. Pedagogerna anser även att de material som inte är tillgängligt för barnen ska synas så att barnen blir medvetna om att det finns. Nordin- Hultman (2004) skriver att de svenska förskolor hon observerat har placerat visst material, som till exempel färg, på höga hyllor för att det inte ska vara tillgängligt för barnen. På ett likande sätt har pedagogerna som vi intervjuat resonerat kring färg och saxar.

Pedagogerna förklarar även att det finns ett förråd där de har extra material som inte är framme på avdelningen, här får i många fall barnen inte hämta saker själva. Änggård (2007) skriver att de material som finns i förrådet på den förskolan hon observerat är sådant material som barnen kan så kallat slösa på. Till skillnad från Änggård säger pedagogerna som intervjuats att de material som inte är framme på deras avdelning är de material som de använder när de vill förnya miljön på avdelningen utan att behöva göra om allt, till exempel böcker och pussel.

6.1.3 Pedagogers placering i miljön

Fleer (2015) skriver att man som närvarande pedagog kan stötta barnen i deras lek och i våra intervjuer berättar pedagogerna att de försöker fördela sig jämnt mellan barnen och inte sitta flera pedagoger i samma rum. Även Mylestrand (2012) skriver att pedagoger, som placerar sig i olika rum har möjlighet att fånga upp barn och utmana de på ett sätt

35

som inte är möjligt om man som pedagog inte är närvarande. Detta resonemang håller våra intervjuade pedagoger med om. De säger att de alltid försöker finna en lösning så att så många barn som möjligt kan få vuxenstöd vid behov.

Knutsdotter Olofsson (1999) skriver att det ibland behövs en vuxen för att barn ska komma igång med sina aktiviteter. Pedagogerna som vi intervjuat säger att de strävar efter att vara närvarande med barnen och stötta dem. Alma berättar att om många barn behöver vuxenstöd i att starta en aktivitet kan man starta en aktivitet med flera stycken och finnas som stöd till alla dessa barn på samma gång. Olivia nämner i sin intervju att hon tycker att de är få pedagoger på för många barn på hennes avdelning och pedagogerna kan inte stötta alla barn.

6.2 Metoddiskussion

Empirin har samlats in igenom intervjuer med pedagoger på olika förskolor. Intervjuguiden som skickades ut till pedagogerna gav dem möjlighet att förbereda sig inför intervjun och i förväg fundera över vad de tyckte om de olika sakerna vi frågade om. I efterhand har det diskuterats om intervjupersonerna skulle fått frågorna innan intervjuerna eller inte. Detta då vi märkte att personerna som hunnit läsa frågorna innan hade mycket längre och utvecklade svar som ibland inte var relevanta för frågan. Slutsatsen av detta blev att det finns en risk att pedagogerna kan fundera fram ett svar och vinkla det på ett annat sätt än om de inte fått intervjufrågorna innan. Intervjuguiden var även ett stöd för oss och efterhand som vi genomfört intervjuerna kunde vi lägga till en fråga som vi upptäckt att vi saknade, frågan om genomskinliga lådor och klädhängare.

Intervjuerna gav oss möjlighet att ställa följdfrågor som vi kom på när pedagogerna svarade på de olika frågorna till skillnad från om vi använt oss av en enkät. Intervjufrågorna kunde ha varit utformade så att de involverade de olika teoretiska begreppen på ett tydligare sätt än vad de gjorde. Intervjuerna hade kunnat vara längre genom att vi hade ställt ytterligare följdfrågor. Vi tycker dock inte att det är nödvändigt eftersom vi fick ut den informationen vi velat ha genom intervjuerna. Intervjuerna hade kunnat vara fler för att få mer empiri att analysera men vi hade inte det behovet då detta är en kvalitativ studie och då krävs det mer tid per intervju.

36

Som metod för urvalet har det använts två olika urvalsmetoder, strategiskt urval och snöbollsurval. Inför urvalet hade vi två kriterier, det första kriteriet vi hade var att vi ville ha några pedagoger med ett uttalat intresse, vilket vi fick genom att använda oss av strategiskt urval. Vår föreställning om att de skulle ha annorlunda svar än resterande pedagoger stämd dock inte, då alla pedagoger gav liknande svar. Det andra kriteriet för urvalet var att det skulle vara variation på pedagogerna som intervjuats för att alla inte skulle ha samma tankar kring området och i dessa fall använda vi oss av ett snöbollsurval. Vårt mål var att hitta pedagoger som hade olika lång arbetslivserfarenhet men på grund av begränsningar i urvalet fick vi inte den variation vi önskade.

6.3 Förslag på vidare forskning

Hur skiljer sig miljön för barn som är i behov av särskilt stöd? I en av våra intervjuer samtalade vi kort om miljön utifrån barn med autism. Hur ska miljön utformas för att så mycket som möjligt, stimulera utvecklingen av barn med utvecklingsneurotisk funktionsnedsättning? En fortsatt studie hade kunnat fokusera på barn med någon specifik funktionsnedsättning.

37

7 Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Brodin, Jane & Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Eriksson Bergström, Sofia (2013) Rum, barn och pedagoger, om möjligheter och

begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss. Umeå: Umeå universitet

Tillgänglig på internet:

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:613213/FULLTEXT01.pdf

Fleer, Marilyn (2015) Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside

of children's imaginary play, Early Child Development and Care, 185:11-12, 1801-181.

Finns tillgänlig på Eric via EBSCO. doi: https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1028393

Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. (2002)

Stockholm:Vetenskapsrådet

Tillgänglig på internet:http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2018-03-28]

Föräldrars val och inställning till förskola och fritidshem: resultat från föräldraundersökningen 2012. (2013). Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-

enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3067.pdf%3Fk%3D3067 [2018-03-29]

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson