Examensarbete 2 Grundlärarexamen
inriktning 4-6
Avancerad nivå
Elevers syn på bildlärares bemötande av elever i
förhållande till kön
En intervjustudie med gymnasieelever
Pupils’ perspective on Art teachers’ respond to pupils with regard to gender
Författare: Patricia Sjölander Handledare: Margaretha Häggström Examinator: Ann-Louise Sandahl
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete inriktning bild Kurskod: PG3064
Poäng: 15hp
Examinationsdatum: 3 november 2020
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Detta examensarbete syftar till att undersöka hur vida kvinnliga och manliga bildlärare bemöter elever med det biologiska könet pojke och flicka med genus som teoretisk utgångspunkt. Undersökningen behandlar även hur bildlärares bemötande påverkar elevernas motivation och lärande inom bildämnet. Den kvalitativa forskningsmetoden har använts i detta examensarbete genom
gruppintervjuer för att samla in det empiriska materialet. Det empiriska materialet utgörs av två gruppintervjuer som innefattar sammanlagt sex informanter som går första året på gymnasiet. Undersökningen visar att bildlärare oavsett om det är en kvinna eller man bemöter pojkar och flickor olika inom bildämnet. Denna
undersökning har också påvisat att bildlärares bemötande påverkar hur vida eleverna känner sig motiverade till att tillgodose sig undervisningen. Det visar sig att de manliga bildlärarna har högre krav på elever med det biologiska könet flicka än vad de har på elever med det biologiska könet pojke. Dock visar det sig att dessa höga krav på flickor bidrar till att flickorna presterar bättre inom bildämnet och på så sätt uppnår ett högre betyg än pojkarna. Det visar sig även att de kvinnliga lärarna inte gör skillnad på kön utan på elevernas färdigheter inom bildämnet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Introduktion ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 2
3. Bakgrund ... 2
3.1 Skolans och bildämnets historia ... 2
4. Tidigare forskning ... 3
4.1 Bildlärares bemötande av respektive kön ... 4
5. Teoretisk utgångspunkt ... 5
5.1 Genus ... 5
5.2 Studiens definition av begreppet könsroller, kön och genus. ... 7
6. Metod ... 7
6.1 Forskningsetiska övervägande ... 7
6.2.1 Intervjuundersökning... 8
6.2.2 Urval, avgränsningar och genomförande ... 8
6.2.3 Informanter ... 9
6.3 Bearbetning och analysmetod ... 10
6.3.2 Tematisk analysmetod ... 10
6.4 Tillförlitlighet ... 11
7 Resultat och analys ... 11
7.1 Bildlärares bemötande och krav ... 11
7.2 Bildlärarens feedback ... 13
7.3 Elevens upplevelse av lärande, motivation och betygsättning ... 16
8 Diskussion ... 18
8.1 Metoddiskussion ... 18
8.2 Analys och resultatdiskussion ... 19
8.2.1 Diskussion om bildlärares bemötande och feedback ... 20
8.2.2 Diskussion om elevens lärande, motivation och bildlärarens krav 21 8.3 Slutsatser ... 23
8.4 Avslutande reflektion ... 23
8.5 Förslag på vidare forskning ... 24
9 Bilagor ... 27
9.1 Bilaga 1 – Informationsbrevet ... 27
1
1. Inledning
1.1 Introduktion
I examensarbete 1 undersökte jag genom tidigare forskning hur bildlärare bemöter pojkar och flickor i bildämnet och hur detta påverkar deras lärande och betyg. Utifrån den litteraturstudien väcktes ytterliga frågor så som, upplever eleverna att det är skillnad om det är en manlig eller en kvinnlig bildlärare? I detta arbete kommer fokusen att ligga på elevernas perspektiv.
Skolans uppdrag är att motverka typiska könsmönster och arbeta mot en jämställd skola (Skolverket, 2011, s. 8). Detta innebär att lärare måste tänka på hur de bemöter pojkar och flickor i sin undervisning. Under den tid som jag hade min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) och under min tid som högstadielärare har jag fått upplevelsen att lärare bemöter pojkar och flickor olika. Jag har också fått uppfattningen att manliga och kvinnliga lärare bemöter eleverna olika beroende på om eleven är av det biologiska könet pojke eller flicka.
I en av Statens offentliga utredningar (SOU) har det visat att lärares bemötande gentemot eleverna kan ge konsekvenser för elevernas lärande. Utredarna i utredningen menar att eleverna formas in i respektive könsroll, vilket kan påverkas av lärares bemötande och social interaktion i skolan (SOU 2010:99, s.61, 68). En studie som genomfördes i England av Dale Spender (1982, ind.ref), en australisk feministisk forskare, om hur lärare bemöter pojkar och flickor, noterade att hon gav pojkarna mer uppmärksamhet i klassrummet än vad hon gav flickorna (Wernersson 2010, s. 406). Hon försökte då systematisk att fördela uppmärksamheten mellan pojkar och flickor och lyckades näst intill med en jämn fördelning. Flickorna fick i hennes försök 42% av uppmärksamheten, dock ansåg sig pojkarna orättvist behandlade och Spender själv upplevde att hon favoriserade flickorna trots den jämna fördelningen av uppmärksamheten mellan eleverna skriver Spender (1982) i Wernersson (2010, 2. 407).
Lärares förhållningssätt gentemot flickor respektive pojkar kan också variera utifrån undervisningsämne (Worall & Tsarna, 1987, i Einarsson, 2003). Lärare i naturvetenskapliga ämnen tenderar att ha högre förväntningar på pojkar än på flickor, men lärare i språk har högre förväntningar på flickor. Konsekvenserna är, enligt Worall och Tsarna att pojkar får mer stöttning av de lärare som har höga förväntningar på dem, och flickor får mer stöd av lärare som förväntar sig att flickor ska prestera bättre. Det här ser jag som intressant för min studie som rör lärares förhållande till flickor och pojkar i ämnet bild (Worall & Tsarna, 1987, i Einarsson, 2003).
Under den tiden som jag gick i skolan upplevde jag att bild ansågs vara ett ämne för flickor. Jag upplevde även att de bildlärare som jag mötte behandlade pojkar och flickor olika. Hur ser det då ut i skolan idag? Är det någon skillnad i hur en manlig eller kvinnlig bildlärare bemöter eleverna i ämnet bild?
2
2. Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärares bemötande av pojkar och flickor påverkar elevernas lärande och resultat inom bild.
På vilket sätt anser eleverna att bildlärare gör skillnad på pojkar och flickor i bildämnet angående deras bemötande och hur skiljer det sig åt om bildläraren är manlig eller kvinnlig?
Och påverkar det elevernas lärande inom bild?
3. Bakgrund
I detta avsnitt kommer relevanta delar av skolans och bildämnets historia att diskuteras så väl som begreppet genus som ligger som grund för detta examensarbete.
3.1 Skolans och bildämnets historia
Bildämnet har kontinuerligt förändrats sedan dess uppkomst. Från början var det ett ämne för pojkar i deras förberedelse ut i arbetet inom industrin eller inom arkitektur (Pettersson & Åsén 1989, s. 72). När den allmänna skolan infördes 1842 blev bildämnet ett enskilt ämne i skolan, man ansåg att ämnet var nödvändigt för konstnärer, hantverkare och industriell produktion (Pettersson & Åsén 1989, s. 71,76). Dock erbjöds flickor kortare utbildning och gjordes fri från geometriundervisnigen (Steenberg, 1997, s. 85). År 1878 utsågs en kommitté av staten som gav förslaget om att bild skulle bli obligatorisk och utövas ett visst antal timmar i veckan i skolan. Undervisningen i ämnet skulle även ha ett gemensamt mål att fokusera mot (Pettersson & Åsén 1989, s. 78). I det högre utbildningarna argumenterade man under slutet av 1800-talet för könssegregerad undervisning för att man ansåg att flickor kroppsligt inte klarade av att studera i samma takt som pojkar. De ansåg även att det var en risk för flickornas hälsa att studera under puberteten och att förmågan för att föda barn kunde äventyras i framtiden (Steenberg, 1997, s.85). Runt sekelskiftet började diverse pedagoger uppmärksamma hur de estetiska upplevelserna påverkade människan och smakens moraliska betydelse. Ellen Key var en av de som menade att de estetiska upplevelserna påverkade hur barn kunde lära sig att uppskatta skönhet i naturen och i hemmiljön (Pettersson & Åsén 1989, s. 82). Under 1900-talet fick psykologin sin framväxt som en dominerande humanvetenskap och det var den som låg som grund för kommande läroplaner och fritt skapande (Pettersson & Åsén 1989, s.71). Tidigt på 20-talet fick kvinnan full myndighet och ekonomisk jämlikhet i äktenskap. Det nya samhället skulle bygga på meriter i utbildning och inte vilket kön man föddes med och skolmissionen ville återinföra samundervisning som hade tagits bort 1909 med en 7 årig flickskola (Steenberg, 1997, s. 86). Under 60-talet blev det en stor efterfrågan efter industriell arbetskraft och personal söktes inom omsorg. Här uppmuntrades flickor att förbereda sig för ett arbetsliv då en familj inte längre överlevde på en lön. Den forskning som genomfördes då visade att flickor klarade undervisningen lika bra som pojkar och genom att ge pojkar och flickor samma utbildning och erfarenhet ville man arbeta för att bryta de traditionella könsrollerna (Stennberg, 1997, s. 86). Dock hette bildämnet teckning fram till 1980 då Lpo80 kom och man bytte namn på ämnet till bild, och det ansågs vara ett lika viktigt kommunikationsmedel som att läsa, skriva och tala. Man ändrade även namn på
3
ämnet eftersom man inte endast riktade in sig på teckning utan alla typer av bilder (Pettersson & Åsén 1989, s. 114).
När man övergick från Lpo80 till Lpo94 blev det en stor omställning för lärarna. I läroplanen för grundskolan 1980 låg stort fokus på progressiva pedagogiska idéer, vilket var tidstypiskt för 1970-talet. I läroplanen som kom 1994 släpptes delvis den pedagogiska aspekten och man fokuserade på skolan som en enhet. Läroplanen handlade nu om skolans gemensamma mål och inte om hur det pedagogiska arbetet skulle bedrivas, vilket läroplanen för grundskolan 1980 hade fokuserat på. Läroplanen gick från regelstyrning till målstyrning och kursplaner fick mindre vikt (Hartman 2012, s.76). I Lpo94 valde man också att lägga in det som skulle bli grunden för skolans arbete för jämställdhet. I läroplanen skrevs det att skolan aktivt skulle motverka traditionella könsmönster vilket inte har framkommit tidigare. I tidigare läroplaner hade man fokuserat på flickors val, att de ska gör val som ses mer maskulina så som t.ex. teknik, men inte lagt något fokus på pojkarna i deras val. Riksdagen antog och gjorde en ändring i skollagen 1995 att ”…skall den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen.” (Steenberg, 1997, s.86-87). Läroplanen ändrades dock från målstyrning igen i samband med Läroplanen för grundskolan 2011 (Lgr11) där varje ämne har sitt eget avsnitt med Centralt innehåll istället för Mål att sträva mot. Inom bildämnet ändrades även riktlinjerna för ämnet och de blev mer tydliga med den nya läroplanen (Kursplaner för grundskolan 1994, s.4; Skolverket 2011, s. 21). I Läroplanen för grundskolan 2011 (Lgr11) under kapitel 1 Skolans värdegrund och uppdrag beskrivs skolans grundläggande värden så som att skolan ska förmedla och gestalta jämställdhet mellan kvinnor och män, individens frihet och integritet och alla människors lika värde. I skolan ska ingen diskrimineras på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck. Skolan ska även aktivt arbeta för att främja elevers möjligheter och lika rättigheter oavsett könstillhörighet. Skolan har även ansvar för att motverka könsmönster som påverkar elevernas lärande.
4. Tidigare forskning
Under senare delen av 1900-talet växte forskning om genus i förhållande till pojkar och flickor i skolan (Forsberg, 2002). Denna forskning visar att gränser för vad som anses var ”normalt” för flickors respektive pojkars beteende har börjat suddats ut, jämfört med tidigare stereotypiska föreställningar om kön, något som också Gannerud instämmer i (2001). Karlsson (2003, s 159-161), som forskar i beteendevetenskap, visar i sin avhandling att lärare ger olika budskap till flickor och pojkar. Karlsson menar också att pojkar generellt sett får större talutrymme än flickor, vilket leder till att lärarnas interaktion med flickorna reduceras. Även Einarsson (2003), visar i sin avhandling att både kvinnliga och manliga lärare interagerar mer med pojkar än med flickor. I en metaanalys av tidigare forskning visar Kelly (1988, i Einarsson, 2003, s. 19-20) att pojkar fick mer uppmärksamhet och interagerade mer med sina lärare. Det visade sig dock att pojkar fick mer kritik i interaktionen, medan flickor fick mer beröm. Däremot fick pojkar större talutrymme och fick svara mer på frågor från lärarna än vad flickorna fick, trots att flickor i högre utsträckning räckte upp handen för att just få svara på frågor. Eva-Karin Wedin (2011) som är utbildad genuspedagog menar att även en lärare i hennes studie upplevt att hen gav pojkar och flickor lika mycket talutrymme. Dock visade
4
det sig att pojkar upptog 75% av talutrymmet och när läraren avsiktligt gav flickorna mer talutrymme upplevde hen att flickorna dominerade även om de fortsatt fick mindre än hälften av tiden (2011, s.173). Wernersson (2010, s.401), som studerat hur lärares kön eventuellt skulle påverka hur de undervisar, visar att det finns skillnader i lärarens fokus, på grund av könstillhörighet. Kvinnor har större fokus på eleverna och på att varje elev ska få synas, medan män har större fokus på den egna undervisningen snarare än på eleverna.
4.1 Bildlärares bemötande av respektive kön
I den nationella ämnesutvärderingen initierad av Skolverket 2011 (slutförd 2014) visar det sig att tre fjärdedelar av eleverna anser att lärare bemöter och behandlar pojkar och flickor lika (Skolverket 2015b, s. 55). Dock verkar inte lärare uppmärksamma den skillnad som visar sig i pojkars och flickors arbetsglädje och motivation till att uppnå bra betyg i ämnet bild. Det har visat sig i undersökningen att det är flickor som är mest engagerade och mer intresserade av ämnet bild i skolan (Skolverket 2015b, s. 59). Anledningen till att flickor når bättre betyg än pojkar föreslås bero på att skolan erbjuder en mer ”flickvänlig” miljö och även undervisningsstrategier som flickor känner sig mer bekväma med än vad pojkar gör (Wikberg 2014, s. 54). Wikberg undersöker i sin avhandling hur bildundervisning bidrar till att befästa könsroller, och hur elever inom ramen för bildundervisning reproducerar könsstereotyper. Enligt Wikberg har bildämnet en feminin stämpel, vilket bland annat innebär att ritande och målande ses som en aktivitet för flickor (2014, s. 35, 99). Flickors intresse samt att det är övervägande kvinnliga lärare inom ämnet bidrar till denna feminisering av ämnet, menar Wikberg (2014, s.54).
I den observationsstudie som genomfördes av Pettersson och Åsén (1989, s. 218-219) av ett antal bildlektioner visade det sig att det var pojkarna som fick fler tillrättavisningar och vidare instruktioner under lektionerna medan flickorna var de som fick mer beröm. Genom den tabell som forskarna sammanställt från sina observationer framkommer skillnader i interaktionen mellan lärare och elev beroende på könstillhörighet. Wikberg (2014, s.100) menar att det finns en skillnad i lärares bemötande av eleverna beroende på kön. Hon menar att lärare uppfattar eleverna olika och förstår deras handlingar olika. En av de lärare som ingår bland Wikbergs undersökningsdeltagare beskriver skillnaden mellan pojkar och flickor. Hon hävdar att flickor är mer privata och utestängda medan pojkar är med påstridiga och gärna diskuterar mer om det de gör. När eleverna inte gör något på lektionerna utspelar detta sig olika hävdar läraren. Deltagaren menar att pojkarna tar plats genom att inte göra något och att flickorna låtsas göra något, även fast de inte göra något, för att inte dra till sig uppmärksamhet.
En annan lärare i Wikbergs (2014, s.100-101) undersökning påstår att det finns vissa delar i bildämnet som är mer för pojkar eller flickor. Flickor har i allmänhet bättre handstil än pojkar vilket läraren menar beror på att flickor har bättre finmotorik än vad pojkar har. Hon tror detta beror på att flickor tecknar och målar mer på fritiden och att pojkar ägnar sig mer åt fysiska aktiviteter, så som sport. Läraren menar också att lärare uppmuntrar pojkar till att vara mer rörliga och slåss medan flickor är mer stillsamma och har lättare för att koncentrera sig.
En internationell enkätstudie har visat att flickor är bättre än pojkar på att förstå vilka kvaliteter läraren är ute efter i ett arbete. Studien visar att flickor i större
5
utsträckning tycker att det är viktigt att känna till kriterierna för en bedömning än vad pojkar gör (Wikberg 2014, s. 54). Den nationella ämnesutvärderingen i bild (Skolverket 2015b, s. 103) har visat att viljan och ansträngningen till bättre betyg är vanligare hos flickor än hos pojkar. Att eleven ska vara kreativ, självständig, initiativrik och noggrann i sitt arbete påverkar lärarens bedömning vid betygsättning. De kvaliteter som gör att flickor når de högre betygen är att kunna arbeta långsiktigt och att vara analyserande i sitt arbetssätt (Wahlgren 2009, s. 140). Wahlgren hävdar att pojkar inte får samma fostran i skolan och därför inte klarar av att nå de högre betygen. Hon menar att pojkarna inte fostras in i den skolkod som flickorna fostras in ifrån skolstart. I hennes avhandling intervjuas ett antal genuspedagoger som beskriver en skillnad i lärarnas fostran av pojkar och flickors uppförande i skolan. Pojkar fostras inte efter de krav som skolan eller samhället efterfrågar. Pojkar fostras in i en maskulinitet, och en pojke som läser, lyssnar till läraren, har hög kompetens i sociala samspel anses inte vara grabbig utan mjuk. Att vara mjuk ger inga pluspoäng i skolan och det ger ingen hög status i barngruppen. Att pojkarna fostras in i det maskulina har visat sig få konsekvenser för pojkarnas betyg (Ibid).
I en intervju genomförd av Ivinson och Murphy (2007, s. 141) med en elev kommenterar eleven lärarens handlande. Intervjun handlar om hur pojkar kan vara bråkiga på lektioner och skämta mycket. Eleven tror att pojkar kommer undan med det bråkiga beteendet för att det är så pojkar ska vara. Wedin (2011) menar att pojkar upplevs leka mer på lektionerna och inte tar skolarbetet på allvar (2011, s. 174-175).
Sammanfattningsvis enligt den tidigare forskningen går det tydligt att se att elever
med det biologiska könet pojke är de som får mest uppmärksamhet av sina lärare, då sett till både tillrättavisningar och beröm. Dock anser två tredjedelar av de elever som genomförde enkäten, via Skolverket, att deras lärare bemöter pojkar och flickor lika. Den tidigare forskningen visar att de elever med det biologiska könet flicka fostras in i en så kallad skolkod där flickor förväntas vara självständiga, noggranna och kreativa medan pojkar istället fostras in i en form av maskulinitet där de förväntas att vara rörliga och ta mer plats. Detta visar sig påverka pojkar och flickors resultat på så sätt att flickor uppnår högre betyg i alla ämnen förutom idrott där eleverna förväntas vara rörliga och ta plats.
5. Teoretisk utgångspunkt
I studien är begreppet genus centralt, och det utgör också studiens teoretiska utgångspunkt. Som teoretiskt perspektiv kan genus ses som ett redskap som möjliggör studier och analyser av människors agerande i förhållande till kön. Det finns olika perspektiv på hur kön och genus påverkar varandra samt huruvida män och kvinnor är lika, olika eller varken lika eller olika. Dessa perspektiv får olika konsekvenser för hur man ser på att jämställdhet kan uppnås i samhället (Hirdman, 2003).
5.1 Genus
Begreppet genus är ett latinskt ord som betyder slag, sort, kön och släkte (Hirdman 2003, s. 11). Begreppet genus kommer från det engelska ordet gender och används inom den samhällsvetenskapliga forskningen. Det används när man ska beskriva någon social, kulturell eller historisk föreställning och norm som förknippas med
6
människans biologiska kön. (Gannerud 2001, s.11). Det engelska ordet gender handlar om de olika könsroller som skapats i vårt samhälle, det vill säga människans sociala kön. Detta menas med vilken roll människan tar gentemot varandra i det sociala spelrummet och hur människan förväntar sig att kvinnor och män ska bete sig i de olika rollerna. Yvonne Hirdman (2003, s. 12-13) menar att könsroller vilar på en (osynlig) biologisk deterministisk grund. Hon förklarar att människan sätter sig in i sin könsroll för att det biologiska könet regisserar fram det för att det behövs (Hirdman 2003, s. 12-13). Detta kan handla om både stora och små saker så som vilken färg vi har på kläderna eller vilka leksaker vi ger till våra barn och även politiska värderingar. Hirdman beskriver också en så kallad genusordning, vilken ligger till grund för vår samhällsstruktur. Denna går i korthet ut på att kvinnor och män tillskrivs olika roller, till exempel i hemmet där kvinnan förväntas laga mat och städa medan mannen lagar bilen, i vardagslivet, och positioner på till exempel arbetsmarknaden där majoriteten av alla chefer är män. Denna genusordning bygger på isär hållning av könen och på överordning, där mannen anses överordnad kvinnan, och att män och kvinnor ses som motsatser. Denna överordning medför bland annat att mäns aktiviteter, åsikter, och kunskaper betraktas som mer värdefulla än kvinnors förehavanden. Begreppet genus används härigenom för att beskriva och förstå mönster och strukturer. Ett exempel där vi tydligt kan se detta traditionella könsmönster är inom arbetsmarknadendär män och kvinnor sedan länge väljer olika yrkesområden som till exempel att kvinnor väljer yrken inom vård och omsorg medan män väljer yrken som polis, snickare och tekniker (Gannerud 2001, s.11). En konsekvens därav är olika löner för dessa yrkesområden samt sämre status inom så kallade kvinnodominerade yrken som lärare och sjuksköterska.
Ulrika Dahl (2016, s. 15) menar att barn redan från tidig ålder blir påverkade av hur de ska klä sig, vilka relationer de ska ingå i och hur de ska uppträda. Vid födseln bestäms det vilket kön barnet har, pojke eller flicka, och det bestäms vilka kläder barnet ska ha på sig och vilka leksaker deska leka med. Dahl (2016, s. 15) menar att de barn som föds med den biologiska benämningen pojke generellt och strukturellt får mer makt och fler fördelar. Dahl (2016, s. 16) uttrycker att begreppet genus används för att betona relationer och förändringar gällande estetik, kroppar och makt inom maskulinitet och femininitet.
Studien kommer att undersöka den genusordning som finns i klassrummet som påverkas av den överordnad som män innehar. Vilket innebär, som Gannerud (2001) beskriver, att mäns aktiviteter och kunskap värderas högre än kvinnans. Detta gör att genus är utgångspunkten i studien för de könsroller som representeras i klassrummet.
7
5.2 Studiens definition av begreppet könsroller, kön och genus.
Som redovisats i avsnittet ovan förkommer begreppet kön och genus i olika betydelser, det varierar mellan olika forskare. I denna studie när begreppen genus och kön diskuteras menar jag att kön är det biologiska könet och genus är det sociala. I studien kommer även begreppet könsroller upp i samband med begreppet
överordnad, här menar jag att könsroller är de roller som förväntas av respektive
kön där också elever med det manliga könet representeras som överordnad i vissa fall. Det sociala avser de förväntningar som finns på respektive kön. I studien används även begreppet hen i syfte för att anonymisera informanternas kön och vad de själva definierar sig som.
6. Metod
Under detta avsnitt kommer de forskningsetiska övervägandena presenteras såväl som val av metod och för- och nackdelar i valet. Hur det insamlade materialet har bearbetats och undersökningens tillförlitlighet.
6.1 Forskningsetiska övervägande
Enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 6) indelas individskyddskravet i fyra olika huvudkrav – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet – de medverkande ska enligt Vetenskapsrådet (2002, s.7)
informeras om undersökningens syfte och syftet med deras deltagande. De informanter som deltog i undersökningen fick innan ett informationsbrev se bilaga 1, där syftet med undersökning tydligt beskrivs och att dess deltagande är frivilligt. Innan intervjuns start informerades informanterna ytterligare om undersökningens syfte.
Samtyckeskravet – alla informanter är 16 år vid intervjutillfället vilket var ett krav
vid eftersökandet av informanter. Enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 9) måste man ha vårdnadshavares samtyckte vid deltagande om informanten skulle vara under 15 år. De sex informanter som deltog i undersökningen fick både information via informationsbrevet se bilaga 1, och innan intervjuns start. De fick information om att deras deltagande är frivilligt, enligt Vetenskapsrådets krav (2002, s. 9), att de när som helst kan välja att avbryta sitt deltagande utan vidare konsekvenser.
Konfidentialitetskravet – informanterna har enligt Vetenskapsrådets krav (2002, s.
12) blivit informerade om sin anonymitet i undersökningen. Informanternas namn är fingerade i arbetet för att garantera deras anonymitet. Samt att transkriberingarna förvaras så att inte obehöriga får tillgång till materialet.
Nyttjandekravet – innebär enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 14) att informanterna ska
informeras hur deras svar kommer att nyttjas i undersökningen. Informanterna blev informerade vid intervjun vilka som kommer att få tillgång till svaren och även vart arbetet kommer att publiceras.
8 6.2 Val av metod
Detta examensarbete kommer att utgå från en kvalitativ forskningsansats. Enligt Ann Kristin Larsen (2009, s.77) skiljer sig den kvalitativa undersökningsmetoden i jämförelse med den kvantitativa metoden. Larsen menar att i en kvantitativ studie väljs enheterna ut av ett sannolikhetsurval medan man i en kvalitativ studie kan använda sig av ett icke-sannolikhetsurval.
I detta examensarbete kommer snöbollsmetoden att användas. Larsen (2009, s.78) förklarar metoden på så sätt att forskaren hör av sig till personer som kan ha insyn i ämnet och sedan tipsar om personer som kan delta i undersökningen.
Jag har även valt den kvalitativa forskningsansatsen med gruppintervju som verktyg då det jag vill ta reda på handlar om upplevelser och kräver att kunna gå in på djupet med att ställa följdfrågor. Där av var inte exempelvis enkät ett alternativ då jag inte skulle kunna ha möjlighet att ställa följdfrågor då enkät, som ingår i den kvantitativa forskningsansatsen, ses i första hand som en metod för att samla data som går att mäta med siffror (Larsen, 2009, s. 22).
6.2.1 Intervjuundersökning
Den kvalitativa intervjumetoden syftar till ett direkt möte mellan forskare och intervjupersoner (Widerberg 2002, s.16). Karin Widerberg (2002, s.16) menar att forskaren är ett viktigt redskap i intervjun för att få fram och förstå intervjupersonens berättelser och förståelser. Hon menar att när man arbetar med kvalitativa intervjuer som metod ska den inte vara helt strukturerad, att den innehåller exakt samma frågor till alla intervjutillfällen, utan snarare anpassade för varje informant och tillfälle. Hon påpekar dock att detta inte innebär att man inte kan ha en intervjuguide med förberedande frågor eller stödord.
Ann Kristin Larsen (2009, s.84) menar på samma sätt som Widerberg (2002) att man som forskare bör ha tänkt igenom vad intervjun ska handla om och då använda sig av en intervjuguide. I detta examensarbete kommer den kvalitativa intervjumetoden att användas med inriktning på gruppintervju. Gruppintervju innebär enligt Larsen (2009, s.85–86) att man samlar en grupp av intervjupersoner under samma tillfälle för att intervjua. Fördelen med denna form av intervju är att deltagarna i intervjun kan stötta varandra och delge åsikter och berättelse som kanske inte hade framkommit i en enskild intervju. Dock poängterar Larsen om nackdelen att deltagarna kan hålla med varandra utan att egentligen inneha samma åsikt. Hon menar att risken finns att deltagarna inte vågar var helt ärliga i en gruppintervju.
Gruppintervjuerna skedde ansikte mot ansikte då jag som forskare träffade deltagarna där de befann sig. En intervjuguide användes vid samtalen se bilaga 2.
6.2.2 Urval, avgränsningar och genomförande
Urval av informanter har skett genom att tillfråga olika gymnasieskolor via mejl om de skulle vilja delta i undersökningen. Fem olika skolor tillfrågades och en gymnasieskola var villig att delta. Den programansvarige för det estetiska programmet på skolan tillfrågade elever som gick första året om någon frivilligt ville delta pga. deras intresse för ännet och för att jag ville att deras minne från högstadietiden skulle vara så färskt som möjligt. De båda biologiska könen pojke och flicka var av intresse men endast flickor gick i den nuvarande årskullen vilket kom till min vetskap samma dag som intervjun skulle genomföras. På grund av att arbetet är tidsbegränsat fanns inte möjligheten att eftersöka elever med det
9
biologiska könet pojke. Den undersökning som gjorts genomfördes med kvalitativa intervjuer, ansikte mot ansikte, på elevernas skola utifrån ovanstående förklaring (6.2.1). Två gruppintervjuer genomfördes med tre informanter i respektive grupp, sammanlagt sex informanter deltog i intervjuundersökningen. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudinspelningsapplikation på en smartphone. En intervjuguide användes vid de två gruppintervjuerna se bilaga 2. Intervjuguiden användes i syfte till att ha några få grundfrågor att utgå ifrån för att sedan kunna ställa uppföljningsfrågor utifrån Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2010, s.150).Kvale och Brinkmann menar att man med fördel kan ställa korta frågor och sedan använda sig av uppföljningsfrågor vilket har använts i denna intervjuundersökning. Inledningsvis börjar intervjuerna med en presentation av varje informant för att sedan starta med en inledningsfråga där informanterna fick beskriva ett tillfälle under sin skolgång där de blivit annorlunda bemötta på grund av deras biologiska kön. Sedan berör resterande frågor hur bildlärare har bemött dem i olika situationer, hur bildlärare har gett feedback och även om bildlärarnas bemötande har påverkat deras motivation och deras vilja att tillgodose sig undervisningen.
Nedan kommer en kort beskrivning av de informanter som deltog i undersökningen, samt hur de två gruppintervjuerna genomfördes.
6.2.3 Informanter
Alla informanter är 16 år gamla vid tillfället för undersökningen och har det biologiska könet flicka. Två av informanterna definierar sig som något annat än flicka, den första definierar sig som pojke och den andra som icke binär, vill säga hen. De två informanter som definierar sig som något annat än flicka hade under de sista åren på högstadiet gått ut offentligt med sin könstillhörighet. De studerar sitt första år vid det estetiska programmet på gymnasiet. Två av informanterna hade gått i samma klass under högstadietiden. Informanterna har i examensarbetet fått de fiktiva namnen Elev 1, Elev 2, Elev 3, Elev 4, Elev 5 och Elev 6. Elev 1–3 deltog i gruppintervju 1 och elev 4–6 deltog i gruppintervju 2.
6.2.4 Genomförande
De båda gruppintervjuerna genomfördes samma dag och på informanternas skola på eftermiddagen. Intervjuerna utfördes i ett avskilt rum och båda fortgick utan störningsmoment. De genomfördes utifrån intervjuguiden och frågorna ställdes i samma ordning se bilaga 2. Informanterna gav i många fall utförliga svar så att många frågor besvarades samtidigt men uppföljningsfrågor användes så väl för få en djupare förståelse för deras upplevelse.
Gruppintervju 1 var 27 minuter och 16 sekunder lång. Innan intervjun startade presenterades arbetet och dess syfte, informanterna informerades om de etiska aspekterna så som att de deltar frivilligt och kan när som helst välja att avbryta sitt deltagande både under och efter intervjun fram tills dess att arbetet publiceras. Intervjun startade sedan med inledningsfrågan för att sedan fortgå med resterande frågor i den följd som står i intervjuguiden. Gruppintervjun gav relevanta svar och med följdfrågor utvecklades intervjun allt mer.
Gruppintervju 2 var 39 minuter och 50 sekunder lång. Precis som vid första intervjun informerades eleverna om de etiska aspekterna och att deras deltagande är frivilligt.
10
Även denna intervju började med inledningsfrågan för att få informanterna på rätt spår. Intervjun flöt på bra och intervjun blev under flera tillfällen som ett vanligt samtal mellan mig som intervjuare och informanterna emellan. Det var bra dynamik i gruppen och alla tog plats under intervjun. I denna intervju behövdes sällan uppföljningsfrågor eftersom intervjun flöt på.
6.3 Bearbetning och analysmetod
Nedan följer redovisning av hur intervjumaterialet har bearbetats och hur det har analyserats utifrån teman. Intervjuerna har transkriberats på dator för att enklare kunnat bearbetats i efterhand.
6.3.1 Bearbetning av intervjuerna
Gruppintervjuerna spelades in med en applikation på en smartphone för att fokus på intervjun skulle prioriteras. Enligt Kvale och Brinkmann (2010, s.196) finns det flera faktorer att ta hänsyn till när man bearbetar en inspelad intervju. Några av dem är tid och resurser så väl som hur man väljer att transkribera från muntlig till skriftlig form. Som författare kan man till exempel välja att skriva ned ordagrant eller i berättandeform med omformulerade meningar för att underlätta det kommande analysarbetet. Dock menar Kvale och Brinkmann (2010, s.197) att det viktigaste är att författaren redovisar hur hen har transkriberat intervjun, vilka val man har gjort och varför man har valt de tillvägagångsätten, vilket kommer redovisas nedan.
De inspelade intervjuerna har transkriberats ordagrant. Inga ändringar har heller gjorts i efterhand. Jag har alltså inte förenklat några meningar som till exempel ” Ja asså jag har aldrig frågat om hjälpt direkt men eh man kunde nog fråga honom om hjälp, sen vet jag inte om hans så här hjälp var asså bra för att förklara grejer på så konstigt sätt liksom.” Jag har valt att inte bearbeta i efterhand då jag vill behålla intervjun i sin naturliga form så gott det går. I vissa fall kommer dock den typen av mening att bearbetas i arbetet till exempel ” jag har aldrig frågat om hjälpt direkt men, man kunde nog fråga honom om hjälp, sen vet jag inte om hans hjälp var bra, för han förklara grejer på så konstigt sätt.” Detta för att det ska vara lättare att förstå arbetet i sin helhet.
6.3.2 Tematisk analysmetod
I detta arbete har den tematiska analysmetoden valts. Karin Widerberg (2002, s.144) beskriver metoden på så vis att man kan gå tillväga på tre olika sätt när man använder sig av analysteman. Man kan utgå från empirin, teorin eller framställningsformen. Dock menar Widerberg att man utgår från lite av varje men att tonvikten ligger på en av dem. I detta arbete har jag valt att utgå från den empirinära förhållningsättet, vilket är det sätt som rekommenderas vid de flesta kvalitativa undersökningar. Widerberg beskriver (2002, s.145) detta förhållningssätt, att forskaren utifrån materialet väljer teman och exemplifierar med hjälp av citat från intervjuerna. Widerberg (2002, s.144) poängterar att när man väljer teman så bör man inte välja för många då det blir många teman att hålla reda på. Hon understryker dock att man inte ska ha för få heller då man inte vill behöva lägga till teman mitt i eller i slutet av processen och då behöva läsa om hela intervjun en gång till.
Då Widerberg betonar (2002, s.144) vikten av att inte ha för många teman i sin analys har jag valt att utgå från tre teman Bildlärarens bemötande och krav,
11
Bildlärarens feedback och Elevens lärande och motivation. Intervjumaterialet har
färgmarkerats utifrån de tre teman som använts under analysarbetet. De citat som ansetts relevanta att exemplifiera i denna undersökning har markerats och valts ut. När intervjumaterialet lästes igenom första gången markerades det som ansågs relevant för undersökningen för att sedan vid nästa genomläsning markera det som ansågs vara extra viktigt. I detta arbete har det varit av stor vikt att ta reda på elevernas upplevelse av deras bildlärare, både gällande krav, bemötande och feedback. Men även hur detta har påverkat deras motivation och då deras lärande inom bildämnet.
Utifrån de teman som använts vid analysarbetet har en djupare förståelse skapats mellan informanternas svar, så som likheter och skillnader som också sedan kunnat diskuteras i jämförelse med tidigare forskning.
6.4 Tillförlitlighet
I detta avsnitt kommer undersökningens tillförlitlighet att diskuteras. I både det kvalitativa och kvantitativa forskningssättet måste man kunna redovisa för sina val av metod, analys av material och undersökningssätt. Widerberg (2002, s.18) beskriver att begreppet reliabilitet innebär att mätningar upprepas flera gånger och ger samma resultat och validitet innebär att man mäter det man åsyftar att mäta. Hon menar dock att dessa begrepp inte är anpassade för den kvalitativa undersökningsmetoden. Dock så menar hon att man som forskare i en kvalitativ undersökning måste vara både saklig och tillförlitlig. Widerberg (2002, s.18) menar att genom god dokumentation och noga övervägande av val och tolkningar under forskningsprocessens gång kan uppnå god tillförlitlighet. Man bör även grundligt motivera sina val så att läsaren själv kan begrunda och värdera forskningen och dess kunskapsanspråk.
7
Resultat och analys
I kapitlet kommer resultatet att presenteras varvat med analys. Resultatet är indelat i rubriker utifrån de teman som användes under analysarbetet se (6.3.2.) och så väl vad som är relevant utifrån undersökningens syfte och frågeställningar.
Informanterna som presenteras i avsnitt (6.3.1.) namnges med Elev 1–6 och hen. Hen används i syfte för att anonymisera informanter men också då två av
informanterna definierar sig som något annat än flicka blir det fel att benämna samtliga som hon.
7.1 Bildlärares bemötande och krav
Grundat på svaren från informanterna beskrivs deras syn på bildlärarens bemötande och krav gentemot elever med det biologiska könet pojke och flicka. Avsnittet lyfter även likheter och skillnader i informanternas svar där de citeras i avsnittet och analyseras i relation till varandra.
Under analysarbetet av intervjumaterialet kunde man se att vissa upplevelser som informanterna haft efterliknar varandra. Elev 1 som har haft en manlig bildlärare upplevde att han hade högre krav på flickor än på pojkar. Hen menar att flickorna var tvungna att prestera mycket mer inom bildämnet än pojkarna för att nå ett högre betyg.
12
Elev 1: …dom har typ större krav på tjejer än killarna när det kommer till vissa grejer. … tjejerna var tvungna att kunna göra mycket mer, bättre för att få höga betyg än killarna… lärarna hade inte lika höga krav på dom. Utan räckte att dom kunde göra typ en streckgubbe så fick dom mycket mer beröm…
En liknande upplevelse beskriver Elev 5 som också haft en manlig bildlärare en period under sin högstadietid. Hen upplevde att flickorna skulle vara mer kreativa och att det förväntades av dem att kunna mer än pojkarna.
Elev 5: hade vi en manlig. Han var lite av stereotyperna liksom… a men typ tjejer är lite mer crafty så dom ska kunna mer än vad killarna skulle, så var man inte duktig nog då var man inte tjejig nog.
Även Elev 3 som också haft en manlig lärare upplevde samma sak. Hen upplevde att kraven var högre på flickorna än på pojkarna.
Elev 3: Jag märkte själv att jag hade mycket svårare att höja mitt betyg än vad en del andra hade.
Författare: Tänker du på killarna då eller på tjejerna också? Elev 3: Nej men asså på killarna.
De tre elever som haft manliga lärare har upplevt samma sak. De har upplevt att de manliga lärarna har högre krav på flickor än på pojkar och förväntar sig att flickor ska prestera bättre inom bildämnet. En av informanterna hade även upplevt att om man inte var bra på bild var man inte ”tjejig” nog.
Elev 2 som hade haft en kvinnlig bildlärare under sina tre år på högstadiet hade inte upplevt samma typ av bemötande som Elev 1, 3 och 5. Elev 2 mena på att hens kvinnliga bildlärare inte gjorde skillnad på de biologiska könen utan var sträng mot alla elever i klassen oavsett biologiskt kön. Elev 2: ”Min bildlärare, hon var väldigt sträng och sa till alla.” Samma upplevelse hade Elev 6 även om hen mena på att hens lärare bemötte pojkar och flickor lite olika. Elev 6s lärare hade en snällare framtoning mot flickorna men var fortfarande sträng mot både pojkar och flickor.
Elev 6: Jo jag kunde märka att hon kunde behandla killar och tjejer lite olika men inte allt för mycket. Jag märkte att hon kunde säga åt killarna mer fast tjejerna kunde göra exakt samma sak och hon såg det mycket väl. Hon sa inte åt tjejerna om dom gjorde något fel direkt så himla mycket. Hon favoriserade folk för hur bra dom var och hon va väldigt väldigt kritisk speciellt mot dom som inte var så bra på att måla och hon blev nästan elak.
Elev 5 som till största delen av sin skolgång på högstadiet hade en kvinnlig bildlärare beskriver en liknande upplevelse. Hen menar att den kvinnliga bildläraren inte gjorde skillnad på det biologiska könet utan på elevens färdigheter inom bildämnet.
Elev 5: Hon skilde inte från könen hon utgick från begåvning. Så var du bättre så tyckte hon om dig bättre. Så det var en sån här negativ grej men mellan könen var hon helt okej. För hon behandla alla likadant. Med samma grundregler i sitt huvud liksom alla ska behandlas på det här sättet oavsett vilket kön.
Den informant vars upplevelse skilde sig mest från övriga informanter var Elev 4. Hens kvinnliga bildlärare som hen hade haft de två första åren på högstadiet liknade mer de manliga bildlärarnas bemötande. Hon hade en närmare relation med flickorna än med pojkarna vilket Elev 4 beskriver att det berodde på att bildläraren
13
visste hur det kändes att vara kvinna och att diskrimineras på grund av sitt biologiska kön. Elev 4 upplevde dock inte att bildläraren inte var snäll mot pojkarna i klassen utan hon brydde sig fortfarande om alla eleverna.
Elev 4: Inte för mig, asså inte alltid typ. Men det kanske inte var på ett dåligt sätt heller. Det var oftast då att hon visste hur det kändes att bli ganska diskriminerad för att vara kvinna och det var typ såhär. Hon var ganska gammal a men typ nästan skulle pensionera sig såhär. Mm kände igen sig lite med tjejerna och vi hade jättemånga killar i klassen. Så hon typ kunde prata lite med oss typ separat så det är inte alltid något negativt.
Författare: Så hon hade lite som en kompisrelation med tjejerna liksom jämfört med killarna?
Elev 4: Ja men hon var fortfarande jättesnäll mot killarna och så. Men då kanske killarna kände sig lite utanför eller nånting sånt.
Dock upplevde Elev 4 att samma bildlärare under elevens val favoriserade de elever som visade större intresse för bild, även i den ordinarie bildundervisningen vilket till största del var flickor.
Elev 4: Jag hade profil då valde jag bild och hade samma lärare på profilen som i vanliga bild. Då kunde man se att dom eleverna som hon hade som var från min klass och som verkligen gillade att jobba med bild dom kunde hon favorisera mer. Och det var bara tjejer var det för inga killar ville gå i bild. Så då var det så at hon favoriserade dom som gick på profilen för dom ville verkligen ha bild
Elev 4 hade även en kvinnlig bildlärare sista året, dock skilde sig denna bildlärare åt i sitt bemötande jämfört med den första hen hade haft. Denna bildlärare var mycket mera sträng och behandlade både pojkar och flickor likadant och gjorde ingen skillnad på kön. Elev 4 menar dock att hon kunde skrika mer på killarna eftersom de störde på ett annat sätt i klassrummet.
Elev 4: …det var inte så att hon hade någon skillnad på hur hon sa till hon var liksom båda. Men jag tror hon skrek lite mer på killarna än tjejerna eftersom tjejerna pratade och killarna kunde springa runt.
Sammanfattningsvis kan man inom detta tema se likheter mellan de kvinnliga
bildlärarnas bemötande. Av de fem kvinnliga bildlärare som uppmärksammas i dessa intervjuer bemöter tre av dem både pojkar och flickor likadant oberoende av deras biologiska kön. Två av de kvinnliga bildlärarna upplevdes bemöta pojkar och flickor lite olika. De två manliga bildlärare som beskrivs i intervjuerna har båda upplevts bemöta pojkar och flickor olika och även haft olika krav beroende på elevens biologiska kön. De manliga bildlärarna hade högre krav på flickorna än på pojkarna, vilket gjorde att informanterna hade upplevt att det krävdes mer av flickorna för att nå ett högre betyg. Skillnaden mellan de manliga bildlärarna och de kvinnliga som kan läggas märke till i intervjumaterialet är att de manliga lärarna gör större skillnad på pojkar och flickor medan de kvinnliga lärarna istället gör skillnad på elevens förmåga inom bildämnet.
7.2 Bildlärarens feedback
I detta tema kommer resultatet från intervjumaterialet som berör bildlärarnas sätt att ge feedback att presenteras och analyseras.
14
I intervjumaterialet framkommer det att Elev 5 upplever att hens kvinnliga bildlärare favoriserade eleverna utifrån deras begåvning. Dock uppfattade hen att bildlärarens sätt att ge feedback berodde både på elevens begåvning och biologiska kön. Elev 5 menar att om en elev hade goda kunskaper inom bildämnet så fick eleven mycket beröm oavsett biologisk kön men sättet att ge beröm på skilde sig åt. Om bildläraren gav beröm åt en elev med det biologiska könet flicka hade läraren ljusare röst och lät gladare samtidigt som när hon gav beröm åt elever med det biologiska könet pojke så lät hon glad men inte lika mycket ”Solsken” som informanten beskriver det.
Elev 5: Men hon kunde vara lite så här ljusare i rösten och le mycket mer när hon berömde tjejerna. Sen när det kom till killarna så gav hon, hon kunde le, hon kunde va glad men det var typ mycket mer sällan. Hon gav bra beröm men var inte lika, solsken liksom…men dom som hon favoriserade dom fick lite mer det här glada och dom som typ inte ens ville göra nånting på bilden dom brydde hon sig inte ens om.
Elev 5 menar dock att hon var väldigt hård när hon gav kritik. Bildläraren kunde ge onödig kritik enligt informanten men tyckte inte att hon gjorde någon skillnad på pojkar och flickor när hon gav kritiken.
I likhet med Elev 5 belyser Elev 6 att hen hade upplevt ungefär likande sätt att ge feedback på från sin kvinnliga bildlärare. Den kvinnliga bildläraren favoriserade de elever som upplevdes vara duktiga i bildämnet, de som inte uppfattades som duktiga i bildämnet var bildläraren mycket mer kritisk emot. Informanten gav uttryck åt att bildläraren nästan blev elak mot de elever som inte hade goda förmågor inom bildämnet. Dock upplevde hen det som att hon var snällare mot de elever med biologiskt kön flicka när hon skulle säga till och hen tolkade det som att det berodde på att flickor ansågs vara känsligare.
Elev 6: …hon var också så att hon favoriserade folk för hur bra dom var och hon va väldigt väldigt kritisk speciellt mot dom som inte var så bra på att måla och hon blev nästan elak.
Författare: Okej. Hur då menar du?
Elev 6: Ja men asså hon liksom kunde säga nej nu gör du fel liksom väldigt strikt.
Författare: Okej och det sa hon till både killar och tjejer? Elev 6: Ja men hon var liksom lite mer snällare mot tjejer. Elev 5: Ja den här stereotypen om att tjejer är känsligare eller? Elev 6: Ja men precis.
Elev 4 upplevde att hens första bildlärare som hen haft under de två första åren på högstadiet gav beröm till alla elever. Den kvinnliga bildläraren gjorde inte skillnad på det biologiska könet som informanten hade uppfattat det. Hen tyckte att alla elever fick beröm för det lilla minsta de gjorde.
Elev 4: Vår första hon var väldigt, hon gav beröm till typ alla för det minsta man gjorde liksom och det var att hon gjorde det på både killarna och tjejerna lika mycket.
15
Den andra bildläraren som Elev 4 hade haft sista året på högstadiet gav inte någon av eleverna beröm, som hen upplevde det. Hen upplevde det som att bildläraren endast bekräfta att eleven var färdig med sitt arbete.
Elev 4: Hon gav inte någon beröm när man behövde det, hon bara ha nu har du gjort det där. Så det var inte som att när killarna som typ aldrig jobbade på några lektioner gjorde nånting. Det var inte så att dom fick något, bra jobbat. Det var liksom som att hon inte brydde sig.
Tillskillnad från de informanter som hade haft en kvinnlig bildlärare under sin högstadietid, upplevde Elev 1 och Elev 3 att den manliga bildläraren berömde de elever som hade det biologiska könet pojke mer och gav han kritik så kunde han uppfattas som elak. Elev 1 berättar om ett tillfälle i årskurs sju då bildläraren kunde kasta teckningar för att han tyckte att eleven hade tecknat fel. Dock kunde en elev med det biologiska könet pojke komma fram med, vad Elev 1 beskrev det som och uppfatta det, en streckgubbe och få massor med beröm av den manliga bildläraren. Elev 3 beskriver hur den manliga bildläraren gav kritik genom att bara säga att det hen gjort är fel och sedan demonstrera hur eleven skulle göra. Hen menar inte att detta är ett dåligt sätt att hjälpa en elev att göra rätt på men den manliga bildläraren kunde dock ha varit trevligare i sin framtoning enligt Elev 3.
Elev 3: Hans sätt att lära ut det var oftast typ såhär, du gör fel. Det där är inte rätt sätt att måla det på. Asså om man målade en teckning och man tyckte liksom den var bra så frågade man honom liksom om det var något man behövde göra och då var det liksom oftast, det där är inte rätt sätt att göra och så visa han hur man skulle göra. Asså vilket kan vara bra men asså, men hans sätt att säga det var lite, asså, hårt. Lite strängt typ.
Författare: Okej. Var det annorlunda på hur har sa till tjejerna än på hur han sa till killarna?
Elev 1: Ja (Elev 3 - Mm) tror det. För killarna kunde komma fram med typ en streckgubbe och han kunde stå och berömma dom för han förvänta sig inte mer av dom.
Elev 2 upplevde inte att det var någon skillnad på hur hens kvinnliga bildlärare gav pojkar och flickor feedback. Dock upplevde hen själv att bildläraren var hårdare mot hen och höjde rösten oftare mot Elev 2 i jämförelse mot de andra i klassen.
Elev 2: Min bildlärare, hon var väldigt sträng och sa till alla, mest mig för hon gilla inte mig, hon hade ingen anledning alls.
Författare: Okej. du upplevde det så liksom? Elev 2: Ja
Författare: Okej. På vilket sätt sa hon till dig annorlunda än dom andra? Elev 2: Hon var mer aggressiv mot mig.
Författare: Hur menar du aggressiv?
Elev 2: Höjde rösten mer om jag typ råka göra ett ljud med stolen eller nått sånt.
Sammanfattningsvis kan det noteras under detta tema att bildlärare oavsett om det
är en manlig eller kvinnlig inte ger mycket beröm till eleverna. Majoriteten av de kvinnliga lärarna ger beröm till de som upplevs begåvade inom bildämnet eller till alla eller ingen. Dock visar det sig att de har en gladare framtoning mot de elever som hade de biologiska könet flicka. Den manliga bildläraren upplevs endast ge beröm till de elever som har det biologiska könet pojke och gav han kritik så uppfattades han nästan som elak. Detta är även något som uppmärksammades hos
16
de kvinnliga bildlärarna när de skulle ge kritik, att de även kunde uppfattas som elaka eller hårda.
7.3 Elevens upplevelse av lärande, motivation och betygsättning
I detta avsnitt kommer intervjumaterialet att presenteras och analyseras utifrån informanternas känsla av hur motiverade de kände sig under bildundervisningen med respektive bildlärare och hur detta upplevdes påverka deras lärande.
Elev 1 beskriver sin manliga bildlärare som omotiverande då hen ansåg att han hade samma framtoning som en robot i sin undervisning. Samma bildlärare hade även högre krav på de elever som hade det biologiska könet flicka. I intervjumaterialet ställer jag frågan om hen tror att bildlärarens höga krav på flickorna resulterade i att de presterade bättre än pojkarna. Hen menar på att detta stämde då Elev 1 upplevde att pojkarna inte arbetade så mycket under lektionerna. Hen anser att pojkarna inte behövde prestera lika mycket för att uppnå ett godkänt betyg.
Elev 1: …han hade ju inga känslor (Fnissar). Han var ju en robot. Han sa ju bara vad vi skulle göra, det var inget att man fick motivation att göra grejerna …killarna brukade inte alltid göra så mycket på lektionerna… men eftersom han inte förvänta sig lika mycket av killarna så tror jag inte att dom, jobba lika mycket för dom behövde inte det för att få godkänt.
Elev 3 menar på att det var hens egen inre motivation som gjorde att hen presterade inom bildämnet på grund av att hen tyckte om bild. Elev 3 styrker Elev 1s påstående att bildläraren inte var motiverande i sitt bemötande. Elev 6 beskriver samma fenomen hos sin kvinnliga lärare som Elev 1 beskriver hos sin manliga. De båda bildlärarnas framtoning upplevdes som tråkig och båda beskrivs som ”robotar”. De upplevdes inte som motiverande utan motivationen kom ifrån att informanterna själva tyckte om bildämnet och att skapa.
Elev 6: …jag upplevde aldrig att jag var motiverad av min bildlärare hon hade dels en jättetråkig röst och så lät hon uttråkad hela tiden. Eh hon verkade inte vara någon som borde lära, hon verkade vara någon som borde bara göra konst själv.
Då liksom låter oftast läraren lite så här det är så här (dov sänkt röst) liksom så. Det är som att man blir utlärd av en robot.
Elev 5: Låter lite som Siri. (Rösten i Iphone)
Elev 6: Hon verka va lite som en robot liksom. Hon låter väldigt uttråkad hela tiden. Så ja, man blir väl knappast motiverad av henne. Jag blir bara motiverad av mig själv för att jag tycker om att göra vissa saker.
I likhet med Elev 3 och Elev 1 hävdar Elev 2 att bildlärarens bemötande påverkade motivationen till lärande inom bildämnet. Elev 2 uttrycker att, om bildläraren hade ändrat sitt sätt att bemöta eleven hade motivationen att arbeta och viljan att närvara vid bildundervisningen varit högre.
Författare: Känner du att det påverka din motivation i bildämnet då? Elev 2: Ja jag ville typ inte gå bild ändå.
Författare: Kände du liksom då att om hon kanske hade bemött dig annorlunda så kanske det hade gått bättre?
Elev 2: Mm
Författare: Att du kanske hade tagit till dig mer utav lärandet då? Elev 2: Ja
17
Jag ställde frågan till informanterna om de upplevde att lärarens bemötande påverkade deras vilja och motivation till att lära sig vilket samtliga bekräfta att det gjorde. Elev 5 berättar om sin kvinnliga bildlärare som hen hade under den största delen av sin högstadietid. Om bildläraren steg in i klassrummet med en positiv och glad inställning upplevde informanten att hen själv och resterande klasskamrater blev mer motiverande till att lära sig än de dagar då bildläraren uppfattades som nedstämd och lat.
Elev 4: Om jag förstår frågan rätt så om hon kommer riktigt taggad på att lära ut och älskar att lära ut och jobba med det, då ser man det och då blir man taggad själv för att lära sig… Tycker hon att det är roligt så måste det vara roligt. Även fast det kanske var jättetråkigt. Men kan fick typ den inställningen men det var väldigt mycket så. Men typ som när hon kom ut och hjälpte en och så där och bara ”ah det här borde du kunna” då kände man bara a men då tänker jag inte göra det men om det var ”åå var kul att du frågar” då vara det bara åå då tänker jag lära mig nånting liksom… Det var vissa dagar då bildläraren inte typ hade någon ork och så blev det som att alla elever inte hade någon ork och då tänkte bara, då behöver inte jag heller göra nånting om du ska vara så lat.
Den kvinnliga bildlärare som Elev 4 hade haft de två första åren på högstadiet beskriver hen som att hon älskade bildämnet. Bildläraren beskrivs som att bild var hennes liv och att hon blev väldigt inne i det hon undervisade om vilket gjorde att eleverna lyssnade bättre.
Elev 4: Ja men asså den första hon älskade bild. Asså det var hennes liv liksom att måla tavlor och det kunde man se när hon lärde ut också. Att hon var väldigt inne i det hon pratade om och då kunde man lyssna bättre.
Informanterna gav sitt intryck av hur de upplevt betygsättningen med respektive bildlärare. De alla poängterar att det är svårt för dem att veta exakt men de delade med sig av deras egen uppfattning och hur de trodde att det gick till med bedömning och betygsättning. Elev 5 refererar till sin klasskamrat som inte tyckte om ämnet bild men som Elev 5 ansåg skrev ett bra slutprov som låg på A nivå men som bara fick C i slutändan. Informanten menade att de elever som bildläraren favoriserade utifrån färdighet till största del bestod av elever med det biologiska könet flicka. Hen menade att det då oftare var flickor som fick de bättre betygen eftersom de var fler flickor som var bra på bild än pojkar. När Elev 5 själv skrev sitt slutprov ansåg hen att arbetet inte låg i linje med kriterierna för att uppnå ett A. Hen mena på att hen fick ett A för att bildläraren tyckte om hen och favoriserade eleven.
Elev 6 har erfarit en liknande upplevelse då hen mena på att, på grund av frånvaro endast borde haft möjlighet att få ett B i slutbetyg enligt kriterierna. Men tack vare att den kvinnliga bildläraren favoriserade hen så fick eleven ett A i slutbetyg. Elev 6 tror att den kvinnliga bildläraren, så som Elev 5 bildlärare, satte högre betyg på de elever som hon favoriserade och då till största del elever med det biologiska könet flicka eftersom hon favoriserade fler flickor än pojkar eftersom de ansågs inneha mer färdighet inom bildämnet än pojkarna.
Elev 5: …det var ju som sagt mer tjejer som tyckte om bild och det var ju dom som tyckte om och var bra på bild som hon favoriserade. Så det blev oftast så att tjejerna fick bättre betyg. Men det var fortfarande några tjejer som fick dåliga. Jag hade en klasskompis hon var jättebra på att skriva, hon skrev kanske
18
tre sidor och det var inte alls så här många konststilar som vi körde av utan typ fem stycken bara. Men hon fick ändå bara ett C för att hon inte tyckte om bild. Elev 6: Ja jag vet ju inte varför betygen lärare gav alla andra elever men eftersom hon favoriserade mer tjejer över killar så skulle jag tro i alla fall att hon gav killarna sämre betyg. Men hon var väldigt kritisk mot alla som inte tyckte om bild lika mycket. Men ja jag blev ju favoriserad och fick ett A i slutändan, jag hade missat en del och jag fick jobba ikapp. Egentligen om det hade varit traditionellt system så … hade jag inte kunnat få ett A utan bara ett B rent traditionellt även om jag fick ett A på det där sista, så skulle jag ha fått ett B. Men hon gav mig ett A ändå för att hon favoriserade mig.
Elev 5: Hon tyckte du förtjänade A;t. Elev 6: Ja.
Elev 5: Det var så min lärare gjorde på mitt slutprov. Jag tycker inte att jag förtjänade ett A men tack vare att hon tyckte om mig och jag tycker om bild så satte hon ett A på mig.
Sammanfattningsvis kan det läggas märke till att eleverna upplever att de kvinnliga
bildlärarna överlag betygsätter och bedömer de elever som de favoriserar utifrån färdighet. Majoriteten av de som favoriseras på grund av deras färdigheter visar sig vara elever av det biologiska könet flicka. Detta är dock deras upplevelse och vad de tror och innebär att det är deras individuella känsla av situationen som visar sig här. Dock yttrar samtliga att deras motivation blir påverkad beroende på hur deras bildlärare bemöter dem. Är bildläraren trevlig och glad så blir eleverna själva mer motiverande dock har majoriteten upplevt att deras lärare har varit mindre motiverande i sitt bemötande vilket gjort att informanterna har fått ha tillit till sin egen inre motivation.
8 Diskussion
I följande avsnitt kommer metoden att diskuteras så väl som analys av resultat. Resultatdiskussionen kommer diskuteras i förhållande till tidigare forskning (4) och slutsatser i relation till undersökningens frågeställningar och syfte. Utifrån studiens resultat och diskussion kommer idéer och förslag på vidare forskning.
8.1 Metoddiskussion
Informanterna som deltog i undersökningen var under intervjun indelade i två grupper med tre informanter varje grupp. De två grupperna skilde sig åt i dynamik, vilket är något av en risk i detta fall då den ena gruppen inte nådde samma form av gruppdiskussion som den andra. I den första gruppen som intervjuades visade det sig att två av informanterna hade gått i samma klass under högstadietiden och haft samma bildlärare. En av informanterna tog kommandotunder intervjun vilket gjorde att de andra två informanterna hade svårt att komma till tals. Även om frågan tilldelades någon av de andra informanterna så tog informanten kommandot över diskussionen. Detta gjorde att den informant som hade gått i samma klass till största del nickade och höll med vilket gör att hens svar kan ifrågasättas om de var hens egentliga åsikt vilket är något som Larsen (2009, s. 84-86) lyfter som en av gruppintervjuernas nackdel. Den tredje informanten kunde ses som blyg och tog inte heller någon plats i diskussionen. Detta gör att den första intervjun till största del består av en av informanternas åsikter och upplevelser vilket gör att man kan ifrågasätta äktheten i övriga informanters svar. Detta är en av riskerna med att genomföra intervjuer i grupp menar Larsen (2009, s.85–86) då deltagarna istället för att uttrycka sin egentliga åsikt väljer att hålla med för att de inte vågar uttrycka sig. Dock visade det sig att den andra gruppen fungerade annorlunda i dynamiken och uppnåddes det som Kvale och Brinkman (2009, s.166 ) framhåller som en styrka
19
med gruppintervjuer, nämligen att ett känsligt ämne med fördel kan diskuteras i grupp då informanterna lättare kan uttrycka sina synpunkter och åsikter. I den andra gruppen kom alla till tals och tog plats. I föreliggande undersökning är det endast informanter med det biologiska könet flicka som har deltagit. Denna undersökning har då endast ett ensidigt könsperspektiv angående studiens undersökningsområden. Detta beror på att det inte fanns några informanter med det biologiska könet pojke att tillgå. Detta är en del som kommer att tas i beaktning i avslutande reflektion se avsnitt (8.3). Dock kommer analys och resultatdiskussionen att utgå från de svar som kommer från informanterna och jämföras med den tidigare forskningen och arbetets teoretiska utgångspunkt.
Det var dock svårt att hitta informanter till en början då flera gymnasieskolor tillfrågades men antingen tackade nej eller inte svarade. Detta försvårade arbetet för att komma vidare med undersökningen. När kontakten med den ansvarige för estetprogrammet på gymnasieskolan hölls diskuterades vidare hur intervjun skulle gå till då det rådde en pandemi vid tillfället för undersökningen. Alternativ som konferenssamtal via telefon eller videosamtal via dator diskuterades men i samråd kom vi fram till att vi skulle sitta i ett relativt stort rum och hålla avstånd enligt Folkhälsomyndighetens rekommendationer (Folkhälsomyndigheten, 2020).
Som analysmetod användes temaanalys vilket användes för att kunna kategorisera informanternas svar och på så sätt få en överblick över likheter och skillnader i deras upplevelse av bildlärares bemötande av elever. Vid intervjutillfällena användes en mobiltelefon för att spela in för att sedan avlyssnas och transkriberas vid dator.
Sammanfattningsvis går det att koppla metoddiskussionen till det som framställs i
avsnitt (6). Tillförlitlighet uppnås då det empiriska materialet noga har dokumenterats och undersökningens diverse val har övervägds noga i enlighet med Widerbergs (2002, s.18) rekommendationer. Dock bör val av metod problematiseras då gruppintervju, som tidigare nämnts i detta avsnitt, medför en risk att deltagarna inte framför sin egentliga åsikt. Inom detta undersökningsområde hade även observationer varit ett alternativ då det hade lett till att kunna jämföra informanternas svar med det empiriska materialet från observationerna. Detta arbete är tidsbegränsat vilket innebär att möjligheten till att utföra observationer inte varit möjligt. Under den tidsperiod som denna undersökning genomfördes, som nämnts tidigare, var det en pågående pandemi vilket gjorde att observationer på plats inte heller var möjliga. Som tidigare nämnts var inte enkät att föredra för detta undersökningsområde då den kräver uppföljningsfrågor. Emellertid hade en enkätstudie för att fylla ut med svar från elever med det biologiska könet pojke att föredra då det troligen hade gett ett annat perspektiv på undersökningsområdet vilket hade varit till fördel för arbetets validitet. Dock saknades tid till detta och fick där med tyvärr bortprioriteras. Ett högre antal informanter hade också varit att föredra för att få ett bredare empiriskt material att analysera.
8.2 Analys och resultatdiskussion
I detta kapitel kommer analysmetodens olika teman användas som utgångspunkt för resultat- och analysdiskussionens olika avsnitt.
20
8.2.1 Diskussion om bildlärares bemötande och feedback
Med utgångspunkt från den tidigare forskningen går det att se likheter i den och informanternas upplevelser. Elev 2, 4 och 5 upplevde inte att deras kvinnliga bildlärare bemötte pojkar och flickor olika. Den nationella ämnesutvärderingen visar att en fjärdedel av eleverna har upplevt att lärare bemöter och behandlar pojkar och flickor olika (Skolverket 2015b, s. 55). Dock menar informanterna att deras kvinnliga bildlärare gjorde skillnad på elever utifrån deras färdigheter inom bildämnet.
Elev 5: Hon skilde inte från könen hon utgick från begåvning. Så var du bättre så tyckte hon om dig bättre. Så det var en sån här negativ grej men mellan könen var hon helt okej. För hon behandla alla likadant. Med samma grundregler i sitt huvud liksom alla ska behandlas på det här sättet oavsett vilket kön.
Elev 6 upplevde att hens kvinnliga bildlärare bemötte pojkar och flickor lite olika. Hen menade att bildläraren hade en snällare framtoning mot flickorna än mot pojkarna men menade att hon, precis som de kvinnliga bildlärarna till elev 2, 4 och 5, bemötte olika beroende på elevens färdigheter inom bildämnet.
Elev 6: Jo jag kunde märka att hon kunde behandla killar och tjejer lite olika men inte allt för mycket. Jag märkte att hon kunde säga åt killarna mer fast tjejerna kunde göra exakt samma sak och hon såg det mycket väl. Hon sa inte åt tjejerna om dom gjorde något fel direkt så himla mycket. Hon favoriserade folk för hur bra dom var och hon va väldigt väldigt kritisk speciellt mot dom som inte var så bra på att måla och hon blev nästan elak.
I resultatet framkommer det att de kvinnliga bildlärarna i större utsträckning ger lika mycket feedback till både pojkar och flickor än vad de manliga bildlärarna gör. De manliga bildlärarna verkar i högre grad ge de elever med det biologiska könet pojke mer beröm. Elev 1 menar att bildlärararen kunde ge pojkarna i klassen mycket beröm för något som hen upplevde som sämre resultat än vad flickorna presterade. Detta skiljer sig från Pettersson och Åséns (1989, s. 218 – 219) observationer som visar att flickorna får mycket mer beröm än pojkarna så väl som med Einarsson, (2003, s. 19-20), vilka framhåller att flickor fick mer beröm än pojkarna dock att pojkarna i större utsträckning fick mer talutrymme än flickorna. Det som Elev 1 upplever går att koppla till det som beskrivs i teorin om att män överordnar kvinnan och att männens aktiviteter och åsikter värderas högre och betraktas med värdefulla (Gannerud, 2001, s.11).
Elev 5 och 6 upplevde dock att de elever som favoriserades på grund av sin begåvning fick mer beröm än de elever som inte upplevdes lika begåvade inom bildämnet. Dock menar Elev 5 att den kvinnliga bildläraren var ljusare i rösten och gladare när hon gav flickorna beröm än pojkarna.
Elev 5: Men hon kunde vara lite så här ljusare i rösten och le mycket mer när hon berömde tjejerna. Sen när det kom till killarna så gav hon, hon kunde le, hon kunde va glad men det var typ mycket mer sällan. Hon gav bra beröm men var inte lika, solsken liksom…
Elev 6 hävdar att hens kvinnliga bildlärare tillrättavisar pojkar och flickor olika. Hen påstår att den kvinnliga bildläraren tillrättavisade flickorna på ett snällare sätt än mot pojkarna. Detta trodde hen berodde på att bildläraren hade den förutfattade
